Презентация Методика составления логико-коммуникативных опорных схем

Методика составления логико-коммуникативных опорных схем (ЛКОС) САМОХВАЛОВА СВЕТЛАНА

Одним из направлений работы по развитию интереса учащихся к изучению английского языка, повышению качества знаний является использование логико-коммуникативных опорных схем в процессе обучения говорению учащихся. Перед учителем иностранного языка часто возникает необходимость сохранения работоспособности учеников на протяжении всего урока, предупреждения утомляемости, поддержания интереса к работе, усвоения трудно запоминаемых ЛЕ(лексических единиц) и РО(речевых образцов). Для решения таких проблем необходимо учитывать связь структуры урока с психологическими особенностями учащихся. Использование логико-коммуникативных опорных схем позволяет реализовать дифференцированный подход к ученику, активизировать его познавательные возможности: память, мышление, воображение. Конечная цель использования опорных схем и таблиц — научить ученика составлять свое собственное высказывание, развитие его самостоятельности и творчества. Понятие «опора» рассматривается по-разному. Например, В.Б. Царькова определяет назначение всех опор следующим образом: … вызвать ассоциации с жизненным опытом учащихся и с тем, что возможно (в силу языковой подготовленности) в его речевом опыте. По мнению автора, информация является лишь импульсом к размышлению, а задача учителя научить учащихся ориентироваться в мире этой информации. Э.И. Попова рассматривает опору как пунктирную линию, приводящую к задуманному высказыванию и носящую распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер.

Благодаря этой рекламе сайт может продолжать свое существование, спасибо за просмотр.

Приведенные определения позволяют нам сделать вывод, что опорная схема представляет собой последовательность вербальных и невербальных ориентиров, позволяющих учащемуся выстроить собственное монологическое высказывание по предложенной теме. Современные методисты рассматривают различные классификации опор. В частности В.Б. Царькова предлагает классифицировать опоры по способу презентации материала и по способу управления речевой деятельностью. По способу презентации материала автор выделяет вербальные и изобразительные опоры. Вербальные представляют собой микротекст, текст, план и даже отдельные слова. Изобразительные опоры могут быть представлены как видеоматериал, фотографии, таблицы, схемы и т. д. По способу управления речевой деятельностью опоры подразделяются на содержательные (Кто? Что? Где? Когда?) и смысловые (Почему? С какой целью?). Н.Б. Нестерова в свою очередь выделяет «структурный скелет», который представляет собой логическую схему, определяющую последовательность предложений в монологе или диалоге при отсутствии элементов языкового оформления. Помимо этого в статье «Оптимизация обучения монологической речи в 4-5 классах средней школы» Н.Б. Нестерова делает акцент на возможность использования логико-смысловых схем, задаваемых определенной последовательностью вопросительных слов, и структурных схем, отражающих логическое и синтаксическое строение высказывания, его морфологические особенности. В современной методике рассматривают два пути в обучении устной речи. Представители активного метода обучения предлагают использование опор-предложений в качестве плана высказывания. При этом они отрицают необходимость наличия текста-образца. Представители структурно-функционального направления используют структурные схемы для порождения высказывания на уровне одного предложения, а далее – логико-смысловые схемы, которые определяют композицию целого текста.

Применяются также и алгоритмы: их назначение – обучать высказыванию на основе текста, развивать умения трансформации, компрессии прочитанного, переработки информации и связи ее с прошлым жизненным опытом. Е.Н. Соловова подразделяет опорные схемы на языковые, речевые и содержательные. На выбор опоры оказывают влияние следующие факторы: возраст учащихся, их жизненный опыт и кругозор, особенности речевой ситуации, уровень владения иностранным языком, индивидуальные особенности обучаемых. К содержательным вербальным опорам относятся тексты, логико-синтак­сические схемы (ЛСХ), лексические таблицы, функционально-смысловые таб­лицы, планы, вопросы, а также списки слов и словосочетаний. Содержатель­ные невербальные опоры — это кинофильмы, серии рисунков, картины, фото­графии. К смысловым вербальным опорам относятся ключевые слова или смысло­вые вехи, афоризмы, поговорки, подписи, к смысловым невербальным опо­рам — диаграммы, таблицы, схемы, цифры, даты, символы. Рассматривая проблему перехода от ситуации распределения внимания на программу высказывания и средства ее реализации, И. А. Зимняя предлагает использование опорной программы извне, в которой находят свое отражение как смысловое содержание, так и логическая последовательность. В качестве такой программы можно рассматривать логико-коммуникативные опорные схемы (ЛКОС).

Разнообразные опоры, как вербальные, так и невербальные, их рациональ­ное сочетание и параллельное использование играют важную роль на этапе развития экспрессивных умений в устной и письменной речи. Динамика раз­вития речевого умения (от репродукции к продукции) предполагает постепен­ное освобождение от опор. Следует отметить, что любые опоры несмотря на разнообразие их характера и разнообразие выполняемых функций должны создавать смысловую основу монологического высказывания, мотивировать учащихся к выражению своих мыслей.

Говоря о многообразии вербальных опор, не следует забывать о ряде требований, обусловленных дидактическими и методическими принципами современной методики обучения иностранным языкам. Ю.А. Комарова отмечает: прежде всего, они должны быть построены с учетом параметров изучаемого материала, в нашем случае – параметров монологического высказывания. Названные параметры должны быть типичными для иноязычного монолога. В основу построения ЛКОС положены почти все дидактические принципы. Тем не менее, главным остается положение о единстве противоположностей программированного и развивающего обучения. Первое предполагает особое построение ЛКОС, при котором каждый новый шаг может быть принят за исходный, и каждый промежуточный уровень может рассматриваться как самостоятельное высказывание. Развивающее обучение предполагает развитие творческого потенциала учащихся, а также развитие самостоятельности. В ЛКОС материал представлен на различных уровнях организации, включая чисто вербальные (начало высказывания, речевые образцы, отдельные лексические единицы) и целый комплекс невербальных средств.

Методика составления логико-коммуникативных опорных схем включает в себя несколько этапов. Прежде всего, необходимо составить модель монологического высказывания — речевой эталон, который соответствует требованиям программы и предусматривает резервные возможности учеников данной возрастной группы. Речевой эталон включает в себя изученный языковой и речевой материал, материал, который предстоит освоить, а также дополнительный материал. При составлении речевого эталона учитель должен учитывать жизненный опыт своих учеников, их интересы, уровень интеллектуального и эмоционального развития, уровень языковой и речевой подготовки. Обязательный развивающий компонент речевого эталона – наличие дополнительного материала. Наличие речевого эталона позволяет учителю целенаправленно управлять процессом говорения учащихся на иностранном языке. Помимо этого, сам процесс составления речевого эталона ставит перед учителем цель детального изучения программного материала и тщательного отбора дополнительной информации.  Рассмотрим два возможных речевых эталона по теме «Зима» (1 класс, второй месяц обучения иностранному языку) и по теме «Времена года» (3 класс, УМК И. Н. Верещагиной, конец учебного года)

Речевой эталон по теме «Зима». Таблица 1 Winter Winter is a nice season. December, January and February are winter months. Winter begins in December. Winter ends in February. The days are short. The nights are long. The trees are white with snow. We can ski, skate, make snowman in winter. I (don’t) like winter. Речевой эталон по теме «Времена года». Таблица 2 Seasons There are 4 seasons in the year. Each of them lasts 3 months. Every new year begins in winter on the 1st of January. It is a holiday in our country. People decorate New Year trees. Winter is a cold season in Kaliningrad. It often snows. The rivers and the lakes are frozen over. The sun sets early and rises late. The days are short, the nights are long. The sky is grey. At the end of March the weather gets warmer. The sun shines brightly. The days become longer, the nights become shorter .Snow begins melting. Nature awakens after a long winter sleep. The birds return from the South. Spring is followed by summer. The weather gets warmer. People go to the forest, swim in the river in summer. I like summer very much. Autumn comes in September with the beginning of the school year. Leaves fall down from the trees and cover the ground. Birds fly away to warm countries. Autumn is a tasty season. My favourite season is…

После составления речевого эталона начинается непосредственно создание логико-коммуникативной опорной схемы. В зависимости от уровня сформированности речевых навыков и умений, от уровня развития абстрактного мышления ученика, от ступени обучения выбираются изобразительные и вербальные средства кодирования ЛКОС . Естественно, что на младшей ступени обучения преобладают картинки, аппликации, рисунки, цифры, геометрические фигуры определенные смысловые сигналы-символы. Например, сигнал соответствует английскому слову days, Сигнал соответствует слову white. Сигнальная карточка с изображением снежинок соответствует выражению It snows.

Вербальные средства включают в себя речевые образцы, отдельные слова и словосочетания, тексты, микротексты, планы, названия речевых функций, расположенных в нужной последо­вательности (например: Предложите..., Запросите дополнительную инфор­мацию о..., Выразите сомнение и т. д.), требующих содержательного и языкового наполнения . Отобранные средства располагаются в таблице таким образом, чтобы отразить содержание как отдельных блоков высказывания, так и всей программы в целом. Необходимо учитывать языковой и речевой материал, представляющий наибольшие трудности в усвоении учащимися на данной ступени обучения.

При построении ЛКОС учитываются следующие принципы составления высказывания, выдвинутые А.Н. Щукиным: Принцип доступности содержания — языковой материал не должен быть слишком сложным и обширным. В противном случае, учащимся не избежать затруднений различного характера. Принцип доступности формы изображения — предостерегает учителя от использования новых форм изображения для одних и тех же понятий -- ученики привыкают к определенным сигналам, выражающим то или иное грамматическое или лексическое явление, и отождествляют данные сигналы с заложенным в них смыслом (например, вопросительный знак и многоточие означают, что данную мысль необходимо развить дальше, короткая линия означает is, а длинная — are,) Принцип расположения материала – четко в логическом порядке, Принцип цветовых параметров — яркие и контрастные цвета рисунков и аппликаций активизируют процессы памяти, улучшают эмоциональное восприятие материала. Но чрезмерная перегруженность схемы разными цветами отвлекает учеников от процесса работы. Исследования современных психологов убедительно доказали, что бессистемное, говоря другими словами, «слепое» использование широкой гаммы цветов может затруднять процесс восприятия. Влияние различных цветов на психику, остроту зрительного восприятия, изменение уровня напряженности руководит учителем при выборе цветовых параметров ЛКОС. Теплые цвета , например: красный, оранжевый, желтый, стимулируют деятельность вегетативной системы, приводя к кратковременному повышению производительности деятельности учащихся. Исходя из этого, мы используем данные цвета в основном для изображения того материала, но который надо обратить усиленное внимание.

Холодные цвета – синий, голубой, сине-зеленый - подавляют деятельность, снижают напряжение глаз. Использование этих оттенков целесообразно при выделении вербального материала: эти сигналы не отвлекают учащихся от иллюстративного материала, на который в данный момент делается акцент. Наиболее оптимальной является комбинация 4-х цветов. Основная часть лексических единиц представлена черным цветом, а красным, синим и зеленым цветами выделяются ключевые аспекты и наиболее важные моменты высказывания. Принцип художественной значимости и достоверности -- ориентирует учителя на достижение максимального сходства изображения и оригинала.

Логико-коммуникативные опорные схемы могут представлять собой более развернутые и менее развернутые программы высказывания. Более развернутая программа отражает четкую последовательность всех речевых действий, а также комплекс вербальных и невербальных сигналов. Менее развернутая программа предполагает постепенное сокращение речевых образцов, а также лексического материала. При этом возрастает количество символов, обозначающих те или иные явления, что дает учащимся более полно реализовать самостоятельный подход к составлению монологического высказывания. При хорошем уровне владения языковым и речевым материалом учащимся можно предложить составить монологическое высказывание без какой-либо опоры. Определение целесообразного варианта работы является наиболее важной задачей. Работа над темой предполагает как отработку отдельных блоков программы, так и обучению целостному высказыванию с использованием ЛКОС. Например, при работе над темой «Времена года. Погода» один ученик рассказывает о зиме, второй о весне, третий о лете, четвертый об осени. И только после этого можно предложить желающему ученику рассказать обо всех временах года, о погоде.

Другим вариантом использования ЛКОС является использование ее на одном из последних уроков работы над темой. В таком случае значительная часть информации, закодированная в программе высказывания, предъявляется ученикам в процессе предшествующих уроков, например: в ходе речевой зарядки. Именно речевая зарядка по своему назначению дает возможность использовать и основной, и дополнительный языковой и речевой материал при работе над темой. Рассмотрим примерные вопросы для проведения речевой зарядки по теме «Зима»: Is winter a good/ warm/cold season? When does winter begin? When does winter end? Are the days long or short? Are the nights long or short? What can we do in winter? Do you like winter? В ЛКОС, предъявляемой на одном из последних уроков, как правило, должен быть представлен весь предыдущий учебный материал, а также некоторая часть новой информации, что создает условия для реализации творческого потенциала учащихся.

Еще одним вариантом работы с ЛКОС можно считать ее составление в процессе введения темы. От учителя в этом случае требуется четкое прогнозирование возможных трудностей со стороны учащихся. В ходе предварительной подготовки учитель кодирует речевой эталон, разрабатывает систему опорных сигналов и переносит их на отдельные карточки. Наиболее сложные конструкции (речевые образцы, фразы) учитель предъявляет ученикам в готовом виде. Разрабатывается целый комплекс вопросов для учащихся, ответы на которые включают предложенные речевые образцы. В процессе беседы информационные поля заполняются ответами учеников, что и послужит основой составления ЛКОС. Составленная ЛКОС является результатом работы учащихся, что является немаловажным фактором в осознании своих возможностей и перспективы дальнейшего развития. На втором уроке учащиеся воспроизводят монологическое высказывание с помощью ЛКОС, при этом они могут дополнить первоначальные высказывания с учетом информации, полученной из дополнительных источников информации (учебные тексты, статьи). В данном случае учитель может организовать работу в небольших группах. На завершающем уроке ученики получают задание завершить программу – выразить свое отношение не только к отдельным обсуждаемым вопросам, но и ко всей проблеме. Для учащихся начальной школы наиболее приемлемыми являются первый и второй варианты организации работы с учащимися, последний вариант представляет определенные трудности, так как не все учащиеся к этому времени овладевают умениями анализировать предложенную ситуацию, делать выводы.

Для обучения учащихся диалогическому высказыванию наиболее важным является создание стандартной ситуации. Важная роль отводится подбору речевого и языкового материала, отвечающего жизненному опыту учащихся, их общему развитию. В этом случае, как и при обучении монологическому высказыванию, акцент делается на подготовку речевого эталона, т.е. диалога-образца. При его подготовке учитель подбирает типичные для данной ситуации клише, модели речевого взаимодействия, которые можно также рассматривать как вариант речевого эталона диалогического высказывания. Рассмотрим организацию работы по обучению диалогической речи при помощи ЛКОС по теме «Времена года». Предположим, что мы находимся на этапе, когда учащиеся овладели структурами, необходимыми для составления монологического высказывания. В этом случае мы начинаем свою работу с образования возможных вопросов для обсуждения данной темы. Ситуации могут быть различными. Это может быть встреча в зимнем молодежном лагере представителей разных стран. Один из них из Москвы. Им необходимо обсудить погоду сегодня и узнать, что характерно для зимы в тех местах, где они проживают. Другим вариантом работы можно считать ситуацию обсуждения любимого времени года. Характерным для обучения диалогу является наличие ЛКОС, направленной на отработку вопросов. Здесь большую роль играют грамматические символы. Например, символ ---- означает подлежащее, символ = сказуемое is, символ === сказуемое are. Для первичного ознакомления предлагаются подробные структурные схемы: What = the weather like …? (What is the weather like today?) = it cold/ warm/ windy/ frosty in …? (Is it cold in winter in Moscow?)

Для более поздних этапов работы можно использовать схемы с большим количеством картинок, фотографий. Примерными вариантами вопросов для обсуждения темы «Времена года» (раздел «Зима») могут служить: - Where can children ski in winter? They can ski in the park. - When can children play snowballs in winter? They can play snowballs after school. - How often do you skate in winter? I skate every day. - Why do you skate in winter? I skate in winter, because it is cold and rivers and the lakes are frozen over. Активизация учебно-речевой деятельности учащихся на последующем этапе направлена на формирование программы смыслового развертывания речевого высказывания. При этом предлагаемая схема носит традиционный для диалога характер: Greet your partner from Moscow. Greet your partner from Great Britain. Give information about the weather today. Ask your partner about winter in Moscow. Ask your partner about winter in Great Britain. Give information about winter in Moscow. Give information about winter in Great Britain. Thanks.

Следует отметить, что при высоком уровне автоматизации навыка образования вопросов опорные схемы теряют свою актуальность. Их использование нецелесообразно. Опорные схемы при обучении диалогу облегчают понимание речевой задачи для партнера. Правильно заданный вопрос проецирует вариант нужного ответа. Задача учителя – помочь учащимся сделать вопросы более содержательными, творческими и даже проблемными. Использование ЛКОС при обучении монологической/диалогической речи оправдано во всех планах. В психологическом плане компактные сигналы вызывают живой интерес учащихся, обостряют их внимание, активизируют мыслительные процессы. В методическом плане ЛКОС позволяют соединить отдельные звенья информации между собой, установить между ними причинно-следственные связи, что содействует развитию логических умений учащихся при обучении иноязычной речи. В педагогическом плане ЛКОС реализуют принцип гуманизма в обучении и воспитании учащихся. Создание психологического комфорта содействует развитию потенциальных возможностей учащихся. Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на создание сборника упражнений для работы с логико-коммуникативными опорными схемами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- БЛИЦ Санкт-Петербург, 2001. 2. Царькова В.Б. Речевые упражнения в английском языке. – М.: Просвещение, 1985. 3. Комарова Ю.А. Обучение устному иноязычному монологическому высказыванию при помощи вербальных опор. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Пособие для учителей, аспирантов и студентов. – СПб: КАРО, 2008. 4. Попова Э.И, Обучение монологическому высказыванию учащихся 6-7 классов средней общеобразовательной школы. – Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук.- Ленинград, 1985. 5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педвузов и учителей. – М.: Просвещение, 2003. 6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 1991. 7. Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для иностранцев. – Психолингвистика в обучении русскому языку нерусских.