Формирование управленческой компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Формирование управленческой компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Магистерская Диссертация

Воробьева Татьяна Аркадьевна

Каменск-Уральский 2012

В последнее время в соответствии с программой социально - экономического развития страны определились основные направления развития отечественной системы образования. Выполняя положения «повестки ХХ1-го века», 57 - сессия Генеральной Ассамблеи ООН, объявила десятилетие (2005-2014гг.) декадой образования для устойчивого развития. Образование рассматривается как важнейший стратегический ресурс развития личности, общества, государства, целью которого в современных условиях является формирование социально компетентной личности, способной к творчеству, самоопределению в условиях меняющегося мира.

Воспитание, как органическая составляющая педагогической деятельности, интегрированной в целостный процесс наряду с обучением и развитием, является одним из ключевых направлений при разработке стратегий развития образования. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. как первостепенный приоритет определяет воспитание детей и молодёжи. Важнейшей задачей воспитания, отмечается в Концепции, является формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативы, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и адаптации на рынке труда. На современном этапе развития образование претерпевает изменения, так как Россия переходит к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, Это продиктовано необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

Основные принципы образовательной политики России определены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и получили своё закрепление в Законе Российской Федерации "Об образовании" и Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" Социально-экономическое развитие современного общества зависят от организации эффективного управления образовательными учреждениями,. Это выдвигает новые требования к профессиональной компетентности педагогов. В современных условиях перехода к демократической системе управления появляется проблема как внедрять идеи демократизации образования.. Можно выделить различные возможности стимулирования применения демократических тенденций в управлении образовательным учреждением, одной из которых является привлечение самих педагогов к участию в управлении. Поэтому неслучайно всё большую значимость приобретают исследования, посвященные организационной культуре, созданию командной работы, построению партнёрских отношений в сфере образования, «что требует: - знания людей (способность понять, почему они ведут себя так, а не иначе; способность общаться с людьми, руководить ими и мотивировать их на выполнение определённой работы; способность организовывать групповую работу и знать потребности членов группы); - знание принципов руководства и порядка принятия решений; взятие на себя ответственности за принятие решений; - знание самого себя (способность выносить суждения о своём влиянии на членов коллектива, видение себя; эффективное взаимодействие с подчинёнными)» Таким образом, в современном образовательном учреждении многие педагоги помимо роли «учителя», «воспитателя» выполняют и другие, которые соответствуют выделяемым в менеджменте ролям руководителя. Чаще всего это не отражено в должностных инструкциях. Прежде всего, они связаны с научно-методическим обеспечением развития образовательного учреждения и его педагогического коллектива. Процесс демократизации образования требует от педагога реализации управленческих функций в системах «педагог-педагог», «педагог -руководитель», «педагог-родитель», так как педагог с ярко выраженными управленческими качествами и умениями способен обеспечить эффективный образовательный процесс, быструю адаптацию воспитуемых к педагогическим изменениям. Разнообразие программ и педагогических технологий, потребность в совершенствовании образования, существенно меняет профессиональную роль педагога. Наличие у педагога таких навыков как развитие обратной связи и эффективной межличностной коммуникации, работа в команде, управление групповой динамикой, разрешение и предупреждение конфликтов может способствовать созданию условий для использования резервных возможностей всех участников образовательного процесса. Современное управление относят к профессиям типа «Человек-Человек» (по Е.М.Климову), рассматривают как «помогающую профессию»,( Особенности личности лиц «помогающих» профессий, их постоянная подверженность стрессу и возможности конструктивного выхода) основывающуюся на процессах взаимодействия, где идея поддерживающего отношения становится основополагающей характеристикой деятельности, личностным ресурсом осуществления управленческой деятельности. Специфика этих профессий состоит в том, что они характеризуются направленностью на оказание поддержки человеку в его самоопределении, на установление паритетных отношений с ним, на возможность применения гуманитарных технологий и методов с целью усиления резервов личности для успешного решения проблемы. Поддержка выступает как функциональная обязанность управленца по причине того, что успешность его деятельности возрастает если есть доверие со стороны управляемых. Ориентация на поддерживающее, помогающее отношение в управлении позволяет вырабатывать управленческие решения приемлемые для обеих сторон. В этих условиях обязательно должна формироваться у педагога управленческая компетентность. Степень научной разработанности проблемы исследования. Область исследования вопросов формирования управленческой компетентности педагогов включает: - теорию управления, раскрывающую методологические основы управления (А. Файоль, Ф. Тейлор, П. Друкер, Т. Питерсон, и др.); -подходы, сложившиеся в отечественной педагогике в области управлением образованием (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л. А. Шипилина, В.Г. Алямовская, К.Ю. Белая, М.М. Волобуева, JI.M. Деникина, С.А. Езопов, Л.B. Поздняк, Л.И. Фалюшина и др.); -теории, раскрывающие современное понимание профессионально-педагогического образования (В.И. Байденко, JI.B. Ведерникова, Л.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Е.Ф. Зеер, Ю.В. Сенько и др.); -подходы к анализу развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г Ананьев. А.А. Бодалёв, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев. A.В. Петровский. С.Л. Рубинштейн, Д.П. Узнадзе и др.); концептуальные основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына и др.) и др.; Анализ литературных источников отечественной педагогики показывает, что понятие «управленческая компетентность» определяется в зависимости от используемого в исследовании научного подхода. Так с позиций системного подхода - это составляющая профессиональной компетентности, так управленческую компетентность директора школы как составную часть сложной системы его профессиональной компетентности выделяет В.И. Бондарь, И.В. Ильина Е.П. Тонконогая рассматривает деятельность руководителя образовательного учреждения как разновидность профессии менеджера, склонна не разделять понятия профессиональной и управленческой компетентности М. Кяэрст оперирует понятием компетентность руководителя, в котором профессиональная компетентность руководителя и управленческая компетентность уравниваются. Представители деятельностного подхода Ю.В. Варданян И.Ф. Исаев, B.Г. Онушкин, Л.Н. Берестова, В.А. Сластёнин, Л.И. Панарин, П.В. Симонов, Л.П. Белова и др. в своих исследованиях рассматривают управленческую компетентность педагога как единство теоретической и практической готовности к осуществлению управленческой деятельности, где структуру управленческой компетентности педагога составляют умения, соотнесённые с функциями управления, характеризующими эту готовность. Личностно-ориентированный подход в образовании утверждает представления о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности, где управленческая компетентность представлена, как правило, в виде отдельной модели личностных характеристик руководителя (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская и др.). В рамках компетентностного подхода A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына, В.А. Сластенин, E.H. Соколова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян и др. рассматривают управленческую компетентность как способность личности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в управленческой деятельности; функциональную и личностную готовность к продуктивному решению задач управленческой деятельности; характеристику человека, владеющего компетенциями. Как интегративную характеристику личности руководителя, включающую знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах рассматривают А.К. Бондаренко, А.П. Егоршин, Ю.А. Конаржевский, Л.В. Поздняк, М.М. Поташник, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, В.И. Шкатулла и др. Представители аксиологического подхода В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов считают, что формирование управленческой компетентности можно рассмотреть как формирование управленческой позиции педагога. В психолого-педагогической литературе по проблемам подготовки педагогов-организаторов дошкольного образования специально выполненных работ по развитию их профессионально-управленческой культуры найти не удалось. Однако есть значимые исследования, связанные с организационно - педагогической деятельностью руководителя дошкольного учреждения: В.Г. Алямовская, В.А. Андреева, К.Ю. Белая, Л.Г. Богославец, А.К. Бондаренко, О.В. Бурляева, А.И. Васильева, Н.И. Гусева, Л.М. Денякина, Н.А. Короткова, Н.Н. Михайленко, ЕА. Панько, Л.В. Поздняк, О.С. Саметис, Е.П. Ухабина, Л.И. Фалюшина, В.И. Шкатулла и др

. Содержание проблемного поля. В современных условиях перехода к демократической системе управления появляется проблема как внедрять идеи демократизации образования.. -Одной из возможностей стимулирования применения демократических тенденций в управлении образовательным учреждением является привлечение самих педагогов к участию в управлении. Современное образование предполагает значительную вариативность в использовании программ и педагогических технологий, что требует от педагога постоянно повышать свою профессиональную роль. Успешность управленческой деятельности, педагога значительно возрастает при условии демократического стиля воспитания что позволяет вырабатывать управленческие решения на равноценном взаимодействии управляемой и управляющей сторон. В этих условиях остро ощущается потребность в формировании у педагога управленческой компетентности.

На сегодняшний день в педагогике обоснован ряд положений, важных для осмысления вопросов формирования управленческой компетентности педагогов. Несмотря на сложившуюся систему научных представлений, анализ накопленного опыта свидетельствует о том, что в психолого-педагогической и философской литературе отсутствует единый подход к определению такого феномена, как управленческая компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения. Многие спорные представления по проблеме формирования управленческой компетентности педагога обусловлены сложностью изучаемого вопроса и недостаточной разработанностью экспериментально-диагностического аппарата исследования. Кроме того, нет конкретизации и в определении способов и педагогических условий формирования управленческой компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и практике. Анализ научных исследований и поиск подходов к педагогическому осмыслению вопросов формирования управленческой компетентности педагогов позволяют выделить ряд противоречий: на социально-педагогическом уровне - с одной стороны, современная система образования нуждается в педагогах, владеющих управленческой компетентностью, а с другой стороны проблема формирования управленческой компетентности педагогов недостаточно раскрыта.

Таким образом, проблема исследования заключается в поиске педагогических способов, условий и этапов формирования управленческой компетентности педагогов в условиях ДОУ Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Формирование управленческой компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения».

Объектом исследования является процесс формирования управленческой компетентности педагогов в условиях ДОУ

Предмет исследования: педагогические способы, условия и этапы формирования управленческой компетентности педагогов в условиях ДОУ.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, способы и этапы формирования управленческой компетентности педагога.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Формирование управленческой компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения».

Гипотеза исследования - формирование управленческой компетентности педагогов в условиях ДОУ будет осуществляться более эффективно, если: -управленческая компетентность будет рассматривается как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса; -формирование управленческой компетентности педагогов реализуется на основании разработанной модели в соответствии с потребностями педагогов: социальные потребности, потребности в уважении, потребности в самовыражении:, педагогические условия и этапы формирования управленческой компетентности (рефлексивный, ценностный, проективный).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие «управленческая компетентность», и научно осмыслить основные подходы к определению данного понятия.

2. Определить сущность и содержание формирования управленческой компетентности педагогов.

3. Разработать и реализовать в ДОУ модель формирования управленческой компетентности педагогов, представленную как поэтапное формирование готовности педагога к диалогу позиций субъектов образовательного процесса, и реализуемую в соответствии с потребностями педагогов: социальные потребности, потребности в уважении, потребности в самовыражении:.

4. Выявить и экспериментально проверить способы, этапы и педагогические условия формирования управленческой компетентности педагога ДОУ.

Теоретическую основу исследования составили: • теории и концепции профессионального образования и формирования личности педагога (В.И. Байденко, JI.B. Ведерникова, Л.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Е.Ф. Зеер, Ю.В. Сенько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, и др.); • теория управления, сложившаяся в отечественной педагогике в области управлением образованием (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник; П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); • основы функционирования и управления дошкольными образовательными учреждениями (В.Г. Алямовская, К.Ю. Белая, М.М. Волобуева, JI.M. Денякина, С.А. Езопова, JI.B. Поздняк, Л.И. Фалюшина и др.); • концепции профессионально-творческого саморазвития (В.И. Андреев, JI.B. Ведерникова, JI.H. Макарова, В.Г. Маралов, Е.Е. Чудина, И.А. Шаршов и др.); • исследования формирования творческой направленности личности (Л.И. Божович, А.Н. Зимина, П.Н. Осипов, С.Л. Рубинштейн и др.); • идеи активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности, становлении его субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); • гуманистические концепции, основанные на понимании развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); • личностно-развивающие стратегии, реализуемые в обучении (A.A. Бодалев, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.); • результаты психологических исследований механизмов, регулирующих процесс самоопределения личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.); • концепции профессионального развития личности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.); • результаты исследований процессов личностного и профессионального самоопределения и саморазвития педагогов (В.А. Кан-Калик, Л.Н. Куликова, Л.М. Митина, А.Г. Мороз, К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.); • идеи, отражающие исследования природы педагогической деятельности (Н.А.Заруба, Л.И.Кундозёрова, Н.В.Кузьмина, В.М.Лопаткин, Т.С.Панина, С.М.Редлих и др.).

В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: • теоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта диссертанта; систематизация; моделирование изучаемых явлений; • эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий этапы; наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности педагогов (творческие работы, творческие проекты).