Доклад Методы воспитания в специальной (коррекционной ) школе

14

Методы воспитания в специальной (коррекционной ) школе YIIIвида.

Содержание

Введение

1.Общая характеристика ребенка специальной школы

2.Структуры, формы, методы развивающих занятий в специальной школе

2 1..Влияния игровых занятий на развитие умственно отсталых школьников

3.Заключение

4.Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Одна из актуальнейших тем современной детской психологии и педагогики, выявление факторов, влияющих на позитивное развитие умственно отсталого ребенка. Одним из них является структура воспитания и обучения ребёнка и одно из первых звеньев - детское учреждение. Приоритетной формой обучения являются развивающие занятия, где дети приобретают новые знания, умения, навыки, развивают физические, интеллектуальные, творческие способности. Вместе с тем актуальность данной работы заключается в том, что в вспомогательной школе обучаются дети сходные по своему интеллектуальному развитию, однако, имеющие свои индивидуальные различия, что заставляет педагогов учитывать данную индивидуальную составляющую. Кроме того, память развивается в течении всей жизни человека, ее становление и формирование связаны как с развитием нервной системы, так и условиями воспитания и обучения, а так же деятельности индивида.

Во время игры появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

1.Общая характеристика ребенка специальной школы.

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.

обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло

2 Структуры, формы, методы развивающих занятий в специальной школе

Образование в школе направлено на то, чтобы дети, постепенно овладевая общественно-историческим опытом поколений, усваивали основы наук, то в дошкольном образовательном учреждении дети лишь включаются в учебную деятельность, их учат учиться и слышать педагогов и воспитателей, воспринимать задания и выполнять их, словом понимать учебную задачу.

На занятиях у учащихся формируются не только знания, умения осуществлять ту или иную деятельность, но и способность контролировать и оценивать свои действия.

Особенность обучения проявляется и в том, что дети этого возраста, имея небольшой объём внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объём задания, в связи, с чем они не могут выполнять поставленную педагогом задачу.

Ещё в древности педагоги обращали внимание на то, что обучение детей возраста должно быть интересным, чтобы не отпугивать их от желания узнавать новое и в целом от учения.

Достичь того, чтобы каждое занятие было интересным для детей можно, сопровождая его игрой, сюрпризными моментами, загадками, скороговорками.

Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми в процессе учебной деятельности. Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважения к каждому ребёнку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать помощь.

Характеризуя специфику познания ребёнком окружающего мира, Константин Дмитриевич Ушинский подчёркивал, что дети мыслят формами, красками, звуками, ощущениями вообще.

На занятиях дети систематически усваивают знания, формируют умения и навыки, а самое главное в процессе обучения развивается творчество. На любом развивающем занятии можно выделить три основных части:

Первая часть - введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети. В этой части воспитанники настраиваются на выполнение определённой работы или её части. Введение детей в процесс обучения на занятии осуществляется по-разному, в соответствии со спецификой того или иного вида занятий, возрастом детей, условиями проведения занятий. В процесс объяснения задания могут активно включаться дети, отвечая на вопросы воспитателя, показывая у доски способы выполнения задания.

Вторая часть - самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребёнка. В этой части воспитатель смотрит, как действуют дети, всё ли идёт верно, у кого возникают трудности, кто нуждается в помощи, в напоминании, просто поддержке или поощрении.

Третья часть - заключительная - анализ выполнения задания и его оценка. В этой части также следует активизировать детей. Во-первых, оценивать надо результат, а не поведение детей, во-вторых, оценивать всю группу, а не отдельных детей, в-третьих, сначала следует оценивать все положительное и только после этого фиксировать, что не удалось выполнить. Делать это нужно так, чтобы не подорвать уверенность ребёнка в своих возможностях, не подорвать интерес к познавательной деятельности.

На развивающих занятиях организуется усвоение программного материала. Так, усвоение разнообразных движений происходит на физкультурных занятиях, которые, как правило, осуществляются в спортивном зале. Обучение рисованию и лепке в специально оборудованной художественной студии.

На каждом занятии решаются общедидактические задачи: под руководством воспитателя формируется способность обучаться.

Занятия могут быть общегрупповыми, проводиться с подгруппой детей, а иногда индивидуально. Проведение занятий со всей группой или по подгруппам имеет общевоспитательное значение. Дети приучаются заниматься в коллективе, притом, что каждый решает учебную задачу самостоятельно. Они объединяются общей целью, занимаются, видят успехи и трудности. Их учат радоваться успехам других ребят.

Организуя работу всей группы, воспитатель должен вместе с тем активизировать каждого ребёнка, вовлекая его в объяснения, предлагая дополнить ответ. Целесообразно вызывать детей к ответу для показа изображения, для конструирования, подбора одинаковых фигур. В результате дети учатся слушать не только педагога, но и своих товарищей, что, в свою очередь расширяет их возможности познания, содержательного общения по поводу усвоенного материала.

Работая со всеми детьми и формируя активность каждого ребёнка воспитатель не должен сосредотачивать свое внимание на одних и тех же детях. Осуществляя индивидуальный подход, педагог должен помнить о каждом ребёнке. Занятия не являются единственной формой обучения

2.1 .Влияние игровых занятий на развитие умственно отсталых школьников

.

.Подвижная игра - источник радостных эмоций, обладающий великой силой. Подвижная игра содержит неограниченные возможности формирования у детей ориентировки в пространстве. В каждой подвижной игре имеются правила, которые предусматривают необходимую пространственную ориентировку, определяют цель и способы действия ребёнка. Подвижная игра создаёт благоприятные условия для овладения пространственной ориентировкой, способствует совершенствованию восприятия и представлений [10].

Важное место в игровой деятельности детей занимают народные подвижные игры. Передовые представители культуры призывали повсеместно собирать и описывать народные игры, чтобы донести до потомков народный колорит обычаев, оригинальность самовыражения народа. Народные игры являются неотъемлемой частью интернационального, художественного и физического воспитания дошкольников. Радость движения сочетается с духовным обогащением детей. В народных играх движения точны и образны, часто сопровождаются заманчивыми любимыми детьми считалками, жеребьёвками. Так, например зачины являются как бы игровой прелюдией, дают возможность быстро организовать игроков, настроить их на объективный выбор ведущего, безоговорочное и точное выполнение правил. Этому способствует ритмичность, напевность или характерное скандирование считалок, предшествующих игре. Помимо считалок существуют жеребьёвки, которые также создают эмоциональное настроение и увлекают самим процессом игры. Они применяются, когда детям надо разделиться на команды. Эти считалки, занимательные диалоги быстро и прочно запоминаются и с удовольствием проговариваются детьми в их повседневных играх

Подвижная игра является упражнением, готовящим ребёнка к жизни. Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждает ребёнка к определенным умственным и физическим усилиям. Несомненна роль игры в умственном воспитании ребёнка: дети учатся действовать в соответствии с правилами, овладевают пространственной терминологией, учатся осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации, познают окружающий мир. В процессе игры активизируется память, представления, развивается мышление, воображение

Прежде всего, детей привлекает мгновенно возникающее весёлое настроение, удовольствие от самого процесса игры. Восхищает детей и чувство причастности к той или иной игре. К тому же задор, интерес к результату игры, к самому её течению. Возможность показать в весёлом кругу однолеток своё умение, ловкость, необходимость играть с полной отдачей сил - вот, что невероятно стимулирует интерес ребят кигре.

Процесс воспитания может быть осуществлён в формах игры и игровых взаимоотношений именно потому, что ребёнок здесь не учится жить, а живёт своей жизнью

Обсуждая вопрос об игре как форме организации жизни и деятельности детей, справедливо можно подчеркнуть, - чтобы нравственные нормы выполнялись не только под влиянием авторитета взрослого и исполнялись в качестве внешнего аргумента в их межличностных отношениях, например, при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву надлежащей организации практики взаимоотношений детей как в процессе игры, так и в процессе других видов

Игры в двигательной терапии можно использовать самостоятельно или в сочетании с различными ритмическими, логоритмическими, музыкально-ритмическими комплексами.

Так как внимание ребёнка неустойчивое, он с трудом задерживается на одном предмете длительное время, забывает правильно дышать или останавливает дыхание на некоторое время при выполнении двигательных заданий. Поэтому для детской практики не подходят игры со сложной методикой, с движениями, требующими большой затраты сил, быстроты и сложной координации.

В зависимости от числа участвующих, игры делятся на индивидуальные и групповые. Групповые игры бывают без деления на команды и с делением на команды.

Соответственно тому, каково выполнение условий игры и как изменяется положение играющего в отношении окружающих его предметов, групповые игры можно разделить на:

1)игры на месте (статические игры), в этих играх из положения стоя, сидя, а иногда и лёжа движения ограничены по количеству и главным действующим элементом является эмоциональный фактор. По сравнению с другими играми здесь наблюдается наименьшая физическая нагрузка;

2)малоподвижные и полуподвижные игры, в которых имеются в различном соотношении, как элементы движения, так и статики. Обычно их проводят из исходного положения сидя или стоя. Физическая и нервная нагрузка в этих играх умеренные, они содержат больше эмоциональности. Это переходные игры между играми на месте и подвижными;

3)подвижные игры, в которых в течение всей игры участвующий меняет положение своего тела по отношению к окружающим предметам. Они характеризуются большой эмоциональностью, в них включаются различные формы передвижения - бег, прыжки, поскоки, ходьба и т.д.; требуют быстроты, силы, ловкости, координации движений, выносливости и оказывают сильное и всестороннее воздействие на организм, вызывая значительные изменения функций мышечной, дыхательной и сердечно-сосудистой систем. Так в этих играх физическая нагрузка больше, они требуют более высоких функциональных и физических возможностей со стороны детей. Тем не менее, подвижные игры оказывают огромное корригирующее воздействие на детей с речевыми и двигательными расстройствами.

. Ребёнок под влиянием подвижных игр хорошо физически развивается играх у детей воспитываются такие качества, как внимание, инициатива, смелость, чувство товарищества, дисциплина, умение действовать в коллективе, быстрота, сила, выносливость, ловкость, гибкость. Подвижные игры используются в соответствии с возрастом, состоянием здоровья, физической подготовленностью, психическим развитием, индивидуальными особенностями личности ребёнка

.Правила игры способствуют формированию умения управлять своим поведением. Подготовка к игре и сборы уже не затрудняют ни детей, ни педагога. Дети достаточно организованы и самостоятельны, они создают сами или под руководством педагога необходимые условия для проведения подвижной игры (сбор и сговор на игру, подготовка пособий и инвентаря)

В ряде игр от детей требуется проявление выдержки, волевых усилий и вместе с тем быстроты, ловкости движений. Всё большее место начинают занимать игры с правилами, в которых результат зависит от чёткого выполнения правил, а также от взаимодействия играющих. Рекомендуются игры, где дети делятся на команды (по 6-8 человек). Это несложные игры-эстафеты, в них дети учатся заботиться не только о своих личных результатах, но и о результатах всей команды, проявлять взаимопомощь, дружеские и доброжелательные отношения друг к другу.

игру в соответствии с общим замыслом, недоучёт общих интересов, неумение контролировать своё поведение. Они предпочитают подвижные игры без правил. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность В отличие от нормально развивающихся школьников дети с проблемами в развитии не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Для них характерна яркость эмоции, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребёнок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности.

Заключение

В результате работы установили , что возможность целенаправленного влияния на формирование навыков воспитании имеет игра.. Большая роль в развитии процессов памяти, мышления, воображения, произвольности, внимания отводится становлению развивающей среды, которую необходимо создать как в школьном учреждении так и дома.

Используя содержание типовой программы воспитательно- образовательной работы с детьми неоходимо проводить игры ,развивающие занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, конструированию, которые способствуют развитию памяти, воображения, мышления.

Список использованной литературы

1. Бурланская Г.В., Каробанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблема психологического развития детей. - М: МГУ, 2008

2. .

3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе М., 1993

4. Давайте поиграем/ Под ред. Столяра А.А. - М.: Просвещение, 1991. -140с.

5. Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей младшнго школьного.возраста/ Л.А. Венгер, О.Н. Дьяченко, Р.И. Барзина. - М.: Просвещение, 2004.