Ценностные основы личностно ориентированного образования.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ЦЕННОСТНЫЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

. Работа состоит из введения, 2 глав,заключения и списка литературы.

Актуальность работы. Проблема ценностей в воспитании и образовании всегда была актуальной. От того, на чем акцентировал внимание педагог, какие ценности для него были приоритетными и особенно значимыми, зависело, в каком направлении будет выстраиваться, и осуществляться процесс воспитания. Здесь следует заметить, что проблема ценностей возникает в любой сфере человеческой деятельности, в любой науке о человеке. Социально-политическая и экономическая ориентация России на демократическое общество, с одной стороны, и на рыночные отношения, с другой, резко изменила цели и ценности как среднего специального, так и высшего образования. Прежде всего, в обществе все более отчетливо осознается, что нам нужно не любое образование, а образование высокого качества, которое бы отвечало мировым стандартам, формировало бы у человека мышление, направленное на решение проблем, связанных с приоритетными ценностями.

В свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, при котором абсолютной ценностью становится сам человек, а не отчужденные от личности знания. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью.

Соответственно формируется понимание роли педагога, как носителя культуры и гуманистических ценностей, строящего процесс художественно-педагогического общения как межличностный диалог, как процесс обмена ценностями. Только в рамках диалога возможен процесс обмена нравственными ценностями, представлениями, чувствами.

Цель исследования - обоснование и разработка концептуальной модели диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе, а также системы работы учителя по использованию диалога в обучении, направленном на личностное развитие учащихся.

Задачи исследования:

-обоснование основных дидактических принципов диалогизации содержания личностно-ориентированного образовательного процесса;

-выявление особенностей структурирования диалогового образовательного процесса;

-разработка системы действий учителя по организации и реализации образовательного процесса на диалоговой основе:

. 1.Диалог как первичная форма речевой коммуникации.

Раскрывается сущность диалога, который представляет собой процесс непосредственного речевого общения двух или более лиц.

Основная цель участников общения - поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты - высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета. Будучи первичной формой коммуникации, диалог представляет собой неподготовленный, спонтанный тип речи.

В диалогической речи, наиболее ярко проявляется, так называемый, универсальный принцип экономии средств словесного выражения. Это значит, что участники диалога в конкретной ситуации используют минимум словесных, или вербальных, средств, восполняя не выражаемую словесно информацию за счет невербальных средств общения - интонации, мимики, телодвижений, жестов. Для того чтобы вести диалог необходимо умение общаться. Для умения общаться особую роль играют:

во-первых, способность вступать в общение, свёртывать его и возобновлять;

во-вторых, способность проводить стратегическую линию в общении, осуществлять её в тактике поведения вопреки стратегиям других общающихся;

в-третьих, способность учёта каждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнёров, смена ролей партнёров, или обращённость общения;

в-четвёртых, способность прогнозирования поведения речевых партнёров, их высказываний, исходов той или иной ситуации. Чаще всего запланированную тактику приходится менять, поскольку она нарушается тактикой других партнёров. И поэтому - переориентировке в ходе общения - можно и нужно обучать.

В главе 1.2 раскрывается роль диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отношение к диалогу, как к наиболее эффективному средству и способу развития личностных качеств обучающегося вытекает из самого характера этого явления, отвечающего особенностям природы человека и межличностным отношениям. Являясь средством самопознания человека (человек познает себя через другого, в общении с ним), развития его самосознания, диалог становится оптимальной предпосылкой самоактуализации и саморазвития личности студента, ибо самосовершенствование личности тесно связано с осознанием своего «Я». Диалог в гуманистической педагогике следует рассматривать как сущностную основу образовательного процесса, его методологический принцип. Он всегда служит устранению любых проявлений отчужденности, эгоистической замкнутости. В ситуации истинного диалога педагог уже не «учит», а всячески стремится к тому, чтобы обучающийся учился сам, педагог и студент одаривают друг друга своими чувствами, мыслями и другими личностными ценностями. Именно в таком диалоге самым ценным является личностно выстраданная позиция каждого из участников процесса, толерантно воспринятая участниками диалога.

1.3. РОЛЬ ДИАЛОГА ВО ВЗАИМОПОНИМАНИИ СУБЪЕКТА И ОБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

Качество человеческой жизни, надежды на счастье, успешность человека связаны с умением правильно строить взаимодействие с различными людьми, эффективно общаться. В сфере образования общение, с одной стороны, есть средство познания и приобщения к истине, с другой стороны, суть коммуникация по поводу социокультурных ценностей, идеалов и норм между всеми участниками образовательного процесса. В связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурной ситуации, становится очевидным приоритетность развития коммуникативной культуры учащихся.

• Под коммуникативной культурой понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. На основе изучения психолого-педагогической литературы можно констатировать, что овладение учащимися коммуникативной культурой предполагает, как минимум, развитие трех групп умений:

• 1. коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание.

• II группа умений - умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты), понимать подтексты и др.),

• III группа умений - умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях.

• В работе прослеживаются некие коммуникационные связи, являющиеся одновременно иерархически обусловленными уровнями общения.

Связь первая: Я-образ культуры (учитель-содержание, ученик-содержание) прослеживается на уровне субъекта и содержания и предполагает диалог образов культуры. Диалог как метод становится ведущим, приоритетным - задача учителя предоставить ученику собеседника, обеспечить учащимся включение в культуру через вступление в диалог. Диалогизация содержания образования на этом уровне реализуется:

• через обращенность образования к целостной картине мира, и, прежде всего - мира культуры, мира человека, через «очеловечевание» знаний, формирование гуманитарного мышления как мышления системного;

• через наполнение школьного образования гуманитарными знаниями и выстраивание смысловых и ценностных контекстов;

• через переориентацию содержания образования на проблемы человеческой жизни;

• через интеграцию естественно-научного и социогуманитарного знания. Какие бы составляющие знаний о человеке не рассматривались, в них обязательно будет присутствовать элемент социальности. Представляется, что с сегодняшних позиций необходим единый подход по критерию природное (социальное;

• через расширение системы знаний о человеке (обогащение и переструктурирование учебного содержания), через социально-психологическое просвещение (по Е.А. Климову). Присвоение учащимися социально-психологических знаний. Знания о человеке (содержание учебных дисциплин, предметы: валеология, ОБЖ, история, литература и др.); знания о самом себе, о способах адекватного взаимодействия с другими людьми;

• через переориентацию вектора образования от обращенности к прошлому, к обращенности к сегодняшнему дню и к будущему (ученика, страны, всего человечества).

Связь вторая: Я-другой (ученик-ученик, учитель-ученик). На этом уровне акцентируется личностное отношение учителя к ученику, учитель должен также умело создавать психолого-педагогические условия для возникновения личностных контактов в группе учащихся, что требует от него владения технологией организации продуктивного взаимодействия. Это предполагает:

• применение в образовательном процессе гуманитарных технологий;

• обогащение опыта общения как личностно формирующего фактора, через приобретение опыта общения со сверстниками в различных группах на уроке и школьных сообществах;

• гармонизацию принципов индивидуализма и коллективизма посредством реализации истинной человеческой солидарности в организации школьной жизни;

• организацию специальной деятельности по отработке коммуникативных навыков и умений (игры, тренинги социально приемлемого поведения).

Связь третья: Я-сам (учитель, ученик). Управление третьей связью подразумевает овладение и учащимся и учителем специальными технологиями самопонимания и саморегуляции в общении (понимание сигналов обратной связи в ситуациях общения «лицом к лицу», овладение диагностическими методиками, тестирование, осознание своих сильных и слабых сторон, корректировка и приемы моделирования позитивного имиджа).

Хочется подчеркнуть, что потребность в эмоциональной поддержке и понимании не является односторонней - «учитель - ученик». Необходимо наличие обратной перцептивной связи. Учителю также необходимо понимание и одобрение его действий со стороны учеников. Педагог нуждается в защите со стороны своих воспитанников даже более, чем они в его покровительстве. Для учащегося же особенно значимым является понимание со стороны сверстников. Отсутствие у ребенка опыта общения со сверстниками притупляет способность понимать других людей.Охарактеризуем три формы диалогового взаимодействия - непродуктивную, предпродуктивную и продуктивную.

• Первая форма - непродуктивная. Взаимодействие осуществляется на формальном уровне, преобладает монологичная форма, учитель не создает условий для сотрудничества, отсутствие движения к сотворчеству по линии коммуникативной связи ученик - учитель.

• Вторая форма - предпродуктивная. Взаимодействие осуществляется при доминирующей роли педагога, при преобладании монологичной формы, частично вводится диалог, ученик присваивает отдельные факты, знания.

• Третья форма - продуктивная. Взаимодействие осуществляется на личностном уровне, возникают отношения равноправного сотрудничества, преобладает диалогичная форма, ученик и учитель достигают в ходе урока сотворчества, восходящего к единым смыслам и ценностям.

В 1.4 главе рассказывается о возрастании роли эвристического обучения, под которым понимается образовательная деятельность ученика по конструированию им собственного смысла, целей, содержания и организации образования. Создание школьником собственного образовательного продукта возможно при условии овладения им креативными (вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; наличие своего мнения); когнитивными (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание проблемы и др.); и организационными (осознание целей учебной деятельности и готовность их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; рефлексивное мышление и др.) навыками. Под эвристическим диалогом мы понимаем постановку учащимся вопросов к внешней образовательной среде на каждом из этапов его образования: в момент целеполагания; выбора форм и методов, сообразных его культурно-ист, психологическим особенностям; рефлексии. Главное преимущество эвристического диалога в сравнении с традиционным заключается в создании условий для становления нового типа учащегося - ученика диалогизирующего, способного отделять знание от незнания, выдвигать цели своего обучения, выбирать необходимые для этого образовательные средства, рефлексировать.

Глава2. 2.Особенности работы в классе сольного пени

Развитие у обучающихся интереса к пению является основной задачей для культуросообразной постановки вокального обучения. Именно интерес стимулирует певческую активность обучающихся на уроках вокала. В интересе к пению актуализируется отношение обучающегося, выражается личностный смысл осуществляемой им певческой деятельности. Интерпретируя художественные образы вокальных произведений, находя в них личностный смысл, обучающиеся обдумывают и собственные жизненные ситуации, определяют свою ценностную позицию. В процессе общения с вокальными произведениями формируется их личностная нравственно-эстетическая оценка, включающая и гражданско-патриотический аспект. Эстетическая оценка составляет основу такого качества музыкального восприятия, как избирательность и конкретизируется в музыкальной (певческой) деятельности категорией музыкального вкуса. Сегодня особенно важно, чтобы обучающиеся научились отличать глубокие сочинения, несущие позитивные идеи, от бессодержательных, ценить живое звучание человеческого голоса, красивое выразительное пение, и, в свою очередь, бережно относились к собственному голосу, воспринимали его как ценность. Представление о том, как должен звучать певческий голос, формируется у обучающихся при целенаправленном прослушивании вокальной музыки в исполнении профессиональных певцов и служит основанием для формирования звукоидеала, являющегося ориентиром для развития голоса учащихся.

К принципам обучения пению относятся следующие.

1.Принцип целостности процесса обучения, воспитания и развития направлен на всестороннее формирование творческой личности. Приобретение учащимся вокальных знаний, умений и навыков осуществляется в неразрывном единстве с развитием личностных качеств. Это развитие эмоциональной сферы, музыкального художественно-образного мышления, формирования так называемой «вокальной психологии» (В.П. Морозов), обеспечивающей эффективность развития вокально-технологического комплекса, обогащение духовной сферы, формирование мотивационных установок. Особое внимание уделяется развитию интереса учащихся к вокально-исполнительской деятельности. Целостность проявляется в самом учебном процессе, протекающем в условиях неразрывного единства обучения, воспитания и развития учащегося. Принцип целеобразования направлен на выдвижение новых учебных творческих целей различной соподчиненности. Постановка отдаленных и близлежащих, стратегических и тактических целей как прогнозируемых и ожидаемых результатов формирования основ певческой культуры учащихся конкретизирует и направляет вокально-педагогический процесс. Его эффективность во многом зависит от реальности намеченных целей, достижение которых проходит через цепь целеобразований (развитие музыкального интереса, развитие вокальной техники, овладение вокальным репертуаром). В свою очередь, например, формирование вокальной техники проходит через овладение певческим дыханием, развитие кантилены и т. д.

2.Принцип системности предполагает целенаправленное упорядочивание вокально-педагогического процесса и проявляется:

- в систематизации составляющих процесса обучения вокалу;

- во взаимодействии педагога с учащимися в учебном классе, которое определяется функциональными компонентами педагогической деятельности, выделенными Н.В. Кузьминой: гносеологическим, проектировочным, конструктивным, коммуникативным, организаторским;

- в систематизации учебного вокального материала, ориентированного на постепенное продвижение от простого к сложному с опорой на освоенный материал и достигнутый уровень певческого развития учащегося.

3.Принцип самостоятельности вокальной деятельности. Овладение вокальными умениями и навыками осуществляется в процессе специально спланированной и организованной учебной певческой деятельности учащегося. Такая организация деятельности учащегося в вокально-педагогическом процессе обеспечивает его продуктивность, закладывает прочную основу будущего певческого саморазвития и самосовершенствования. Задания, выполняемые на основе этого принципа, способствуют повышению качества вокального обучения учащихся и обеспечивают осознанное применение знаний на практике и создают условия для музицирования во внеучебной деятельности.

4.Принцип индивидуализации певческого развития и освоения ценностей певческой культуры проявляется в индивидуальной форме проведения занятий в вокальном классе. Вокально-исполни - тельское творчество - явление уникальное, в котором актуализируется весь багаж знаний, весь музыкально-слуховой и музыкально-исполнительский опыт личности и все ее качества. Каждый учащийся обладает определенным, только ему присущим сочетанием психофизиологических особенностей. В самом процессе творческой интерпретации отражается индивидуальность исполнителя, находящего в вокальном произведении собственный личностный смысл. Следует отметить также крайнюю индивидуализированность вокальных, эмоционально-образных, резонансных представлений и ощущений, сопровождающих певческий процесс. При знакомстве с обучающимся необходимо внимательно присмотреться к нему, выявить вокальные возможности, особенности его личности, а также состояние здоровья, условия жизни, взаимоотношения с другими студентами. Важным аспектом работы учителя является формирование у обучающегося представлений о красивом певческом звуке. Реализация принципа индивидуализации в вокально-педагогическом процессе предполагает создание психолого-педагогических условий, позволяющих направлять и корректировать индивидуальное певческое развитие учащихся, учитывать их музыкальные интересы, формировать музыкально- исполнительское художественно-образное мышление, и, таким образом, обеспечивать бережное отношение к их творческой индивидуальности.

5.Принцип активности учащихся обусловлен исполнительским, творческим характером певческой деятельности и должен проявляться во всех аспектах и на всех этапах учебной деятельности учащихся в классе вокала. Данный принцип предполагает включение учащихся в многогранную исполнительскую деятельность, развитие их художественно-образного вокально-исполнительского мышления; реализуется в учебной деятельности при условии освоения программного материала путем активной мыслительной деятельности, осознанного выполнения вокально-исполнительских действий, применения знаний на практике, использования проблемного способа решения познавательных задач.

6.Принцип художественности вокально-педагогического процесса предполагает проявление специфики педагогики искусства. Вокальный урок - урок музыкального искусства, в нем всегда при- сутствует само вокальное произведение, и он эффективен только тогда, когда художественность пронизывает все его элементы. Применение вокальных приемов, использование средств музыкальной выразительности всегда обусловлено определенной художественной задачей. Даже такой, казалось бы, технический вид вокальной работы, как распевание, может быть художественным, поскольку вокальное упражнение представляет собой законченное музыкальное высказывание, которое может быть наполнено эмоционально-смысловым содержанием и выразительно исполнено.

7.Принцип единства художественного и вокально-технического развития. Пение представляет собой сложный комплекс взаимосвязанных функций голосового аппарата и психики человека. Поэтому педагогу необходимо выстраивать вокально-педагогический процесс так, чтобы не нарушать эту органическую связь, а одновременно развивать все певческие качества обучающегося в пределах его психофизиологических возможностей на данный момент. Следует развивать не только голос, но и весь спектр музыкальных способностей, в который входят ладовое чувство, ритмическое чувство, общая и музыкальная память, психомоторные способности. Вокально-техническое развитие должно осуществляться параллельно с развитием исполнительских качеств на основе осознания учеником образного содержания песни, эмоционального переживания художественного образа.

8.Принцип постепенности и последовательности в обучении. Соблюдение этого принципа создает условия для естественного певческого развития обучающегося. Непосильные голосовые и эмоциональные нагрузки могут вызвать мышечные зажимы и затормозить певческое развитие, вызвать серьезные проблемы с голосовыми связками. Усложнение музыкального материала должно осуществляться педагогом на основе анализа достигнутых студентом успехов и прочности усвоенных навыков, его психологической готовности к преодолению трудностей, индивидуальных вокальных возможностей на данное время. Переходить к более сложным упражнениям и произведениям следует тогда, когда появляется стабильность в исполнении предыдущего учебного материала. Не нужно спешить с расширением диапазона голоса и увеличением силы звука. Пусть обучающийся с удовольствием поет в том диапазоне и той силой звука, которые не вызывают у него дискомфорт и не провоцируют на форсированное звучание.

9.Принцип сотворчества. Признание уникальности личности ученика выступает обязательным условием воспитания творческой личности, что особенно проявляется в сфере искусства. Задача педагога - научить ребенка создавать в своем воображении художественный образ и петь осмысленно, подвести его к переживанию образного содержания песни. Своеобразие общения обучающегося и педагога на вокальном уроке в том, что они также общаются с музыкальным произведением, которое каждый из них воспринимает по-своему. Уважение мнения обучающегося, внимание к особенностям его характера и степени индивидуального певческого развития, диалогичность педагогического общения сделают вокальный урок увлекательным и продуктивным. Главное, что такой урок принесет радость творчества, как и должно быть на уроке музыкального искусства.

Заключение. Целью данного исследования было обоснование и разработка концептуальной модели диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе, а также системы работы учителя по использованию диалога в обучении, направленном на личностное развитие обучающихся. В соответствии с поставленной целью было проведено исследование, в ходе которого поставленные задачи были выполнены.

Диалогизация взаимоотношений педагога и обучающегося обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления. Диалогическая форма общения близка по сущности эвристической беседе, анализ которой обнаруживает следующие составляющие:

1) деление проблемы на подпроблемы,

2) выведение одних вопросов из других,

3) контроль над логичностью вопросов и достаточностью их совокупности,

4) учет всех данных для постановки вопросов и решения проблем,

5) обращение к дополнительным данным,

6) непроизвольное и произвольное предположение очередного шага,

7) соотнесение решения и первоначальной проблемы.

В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы.

Обучение диалогу имеет незаменимое воспитательное воздействие, ибо сама форма диалогического общения предполагает уважение к говорящему как в форме обращения к нему, так и в реакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога.

Активно развивающиеся сегодня коммуникативные технологии (компьютерная коммуникация, телемосты, дистанционное обучение, телеконференции, Интернет и др.) становятся новыми инструментами познания, которыми обучающиеся овладевают лишь в процессе диалога. Как один из основополагающих принципов коммуникативного образования, он обнаруживает себя на всех его уровнях: во внешней форме учебных занятий, в содержании, выходящем за рамки чисто логической предметности; в средствах реализации. Он не заменяет всего многообразия функций учебного процесса, но выступает особым механизмом формирования коммуникативно-компетентной личности студента. Понять специфику диалогического принципа коммуникативного образования и способы его реализации можно через осмысление его природы, сущности диалога вообще и учебного диалога в частности.