Статья Система обучение игре детей с ОВЗ

Система обучения игре умственно отсталых детей строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития умственно отсталых детей. Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками. [7, с.4] В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с аномальным развитием оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стреблева).

Большинство детей с выраженной умственной отсталостью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. [1, с 35-36]

Все эти особенности приводят к длительной задержке развития у детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой деятельности.

У отдельных детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам. Выделяются даже любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако этот интерес размыт. Недифференцирован, неустойчив, что проявляется в отсутствии даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры. После чего игра прекращается.

У детей с выраженной и тяжелой умственной отсталостью проявляется характерная для всех умственно отсталых склонность к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них формируется. Поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заменителей, например: кубик-мыло, стол, стул и.т.д., стул-мотоцикл, лошадка и.т.п., палочка-градусник, расческа и др. Неумение использовать предметы-заменители связано не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных действий.

Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что к 9-10 годам игра у детей с выраженной и тяжелой формой умственной отсталости начинает оказывать коррекционно-развивающее воздействие на них. Наступает время овладения ею, так как формируются необходимые предпосылки: ребенок относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен достаточно бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и со сверстниками, появилась активная речь и др. В связи с этим важное место в процессе обучения детей с умеренной, выраженной и тяжелой степенью отсталости должно быть отведено формированию игровой деятельности.

В ходе диагностики особенностей игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях детского дома интерната, были сделаны следующие выводы:

1. Дети с тяжелой умственной отсталостью характеризуются разнообразием нарушений и неравномерностью развития психических функций.

2. У детей с тяжелой умственной отсталостью игровая деятельность, как ведущая деятельность дошкольников не возникает спонтанно. Без специального обучения ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками.

3. Возможности овладения игрой у детей с умственной отсталостью находятся в зависимости от общего уровня психического развития.

4. Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием.

5. Игра остается зависимой от тех сюжетов, действий и порядка, которые предлагает взрослый в процессе обучения.

6. По уровню овладения игровыми действиями выделяются три группы детей: с предметно-игровыми действиями, с сюжетно-отобразительными действиями и с элементами сюжетно-ролевой игры.

7. Разработана программа по обучению детей с выраженной умственной отсталостью. Она позволяет подойти к организации и проведению групповых занятий дифференцировано и выделить последовательность этапов формирования игры.

8. Целенаправленное формирование игры показало возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе совместной деятельности со взрослым:

• выявление и учет имеющихся нарушений развития;

• правильная организация обучающей среды;

• раннее начало коррекционно-педагогической работы

• использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек;

• разъяснения смысла совершаемых действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.

1. В структуре учебно-воспитательной деятельности в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации коррекционно-образовательной среды

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства здравоохранения и социальной зашиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество - примерно 5 % от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. Уровень интеллектуального развития этих детей менее 20 единиц.

Диагноз «глубокая умственная отсталость у детей», или идиотия, самая тяжелая форма умственного отклонения, которую можно охарактеризовать практически полным отсутствием мышления и речевых навыков. Коэффициент интеллекта этой группы меньше 20.

Симптомы идиотии

У детей с глубоким поражением мозга, очень часто нарушены строения внутренних органов. Их речь не развивается, она полностью нарушена. Они издают либо отдельные слоги, либо нечленораздельные звуки, повторяя их бесконечно. Они не понимают того, о чем говорят вокруг, не могут отличить членов своей семьи от посторонних.

С самого раннего детства заметно их отставание в развитии, малыши поздно начинают сидеть и держать головку. Начав ходить, они передвигаются неуклюже, с отсутствием сбалансированных движений рук и ног. При тяжелой форме идиотии, дети малоподвижны, часто страдают «недержанием». Они не могут обходиться без помощи, их нельзя оставлять без присмотра.

Их лицо не выражает никаких эмоций, его форма круглая, вид лица одутловатый, язык непропорционально толстый. Взгляд таких детей бессмысленный, часто несфокусированный. Эти дети живут без эмоций - они не плачут и не смеются. Реакция возможна только на болевые раздражители, хотя, их болевой порог сильно занижен.

От чего возникает идиотия

Данный вид психического расстройства может быть вызван генетическими сбоями, которые произошли при зачатии. Ученые считают, что глубокая умственная отсталость у детей чаще всего развивается из-за микроцефалии и болезни Дауна.

Не исключено, что причиной может стать воздействие на плод, находящийся в материнской утробе, вирусных и прочих инфекций, таких как сифилис, краснуха, токсоплазмоз. К другим причинам, способствующим этому заболеванию, относят гормональные нарушения, которые произошли у матери, в период беременности, и резус конфликт. Причиной может стать родовая травма, тяжелая детская инфекция, перенесенная после родов, и различные травмы головы.

Очаговая неврологическая симптоматика, сопутствующая этому виду умственной неполноценности, проявляется в реакции детей, на внешние раздражители. Дети с данным заболеванием необучаемы, и, в большинстве случаев, их помещают в специальные заведения для умственно отсталых, где за ними осуществляется уход и оказывается необходимая помощь медиков.

У тех, кому поставлен такой диагноз, занижена чувствительность. Они не в состоянии отличить горячее от холодного, сухое и мокрое.

Лечение

Данная болезнь не поддаётся излечению, при ней проводятся курсы только симптоматического лечения. Для улучшения работы нервной системы назначают церебролизин, ноотропы, липоцерибрин и глютаминовую кислоту. Если врач диагностировал повышение внутричерепного давления, то прописывается магнезия и диакарб. Для поддержания общего состояния, назначаются курсы витаминов. Тем детям, которые склонны к агрессии и возбуждению, прописываются нейролептики, а в случае припадков, противосудорожные средства. Чрезмерная заторможенность обычно корректируется натуральными стимуляторами, экстрактами женьшеня, алоэ и китайского лимонника.

Виды идиотий

Различают следующие виды идиотий: амавротическая; амавротическая врожденная; амавротическая детская поздняя; амавротическая детская ранняя; амавротическая поздняя; амавротическая юношеская; гидроцефальная; гизостатическая; ксеродермическая; микседематозная; моральная; химическая.

Часто бывает так, что дефекты физического развития, которыми сопровождается подобная умственная отсталость, несовместимы с жизнью. Такие больные дети долго не живут, они часто погибают во время, и вскоре после родов.

Кретинизм, как форма идиотии

Для него характерны особенности внешнего вида - дети и взрослые имеют малый рост, их конечности искривлены, голова имеет большую, неправильную форму. Кожа на лице и голове более толстая, чем у здоровых людей, губы выпячены, изо рта течет слюна, а на короткой, толстой шее можно наблюдать большой зоб. В будущем они не способны к продолжению рода.

Такой диагноз, как глубокая умственная отсталость у детей, горе для родных, но так бывает. Это жизнь.

Глубокая степень умственной отсталости

При такой степени возможно лишь минимальное развитие двигательных и сенсорных функций</<font color="#222222">. Характерно отсутствие речи, способности к узнаванию уже знакомых объектов. Дети с глубокой умственной отсталостью, а впоследствии и взрослые, нуждаются в постоянном контроле и уходе.

Глубокая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано - до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется выраженной тяжестью поражения. Однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Ребенок с глубокой умственной отсталостью с первых дней жизни отличается тяжелым недоразвитием, он очень поздно начинает держать голову, сидеть, стоять, ходить. Он испытывает большие затруднения в переключении движения, смене поз и действий.

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, им затруднительно производить последовательные действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать.

Особенно затруднены у детей тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилия при действиях с предметами: либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают. При проведении занятий по физической культуре, ЛФК, предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движения значительно улучшаются.

У детей с глубоким нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он скорее всего либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно.

Особенно сложно для детей оказывается восприятие свойств предметов в изменяющихся условиях. Дети, успешно выделяющие определенные свойства во время занятий, например, когда педагог предлагает им подобрать парные предметы, не могут выделить их в быту, в самостоятельной деятельности, в частности тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

Хотя дети нередко страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), основная их масса имеет формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства этих детей - не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их. Когда, например, нужно различать предметы в небольшом количестве (2-6 предметов двух цветов), большинство детей б - 9 лет легко справлялись с этим заданием. Когда количество предметов увеличивалось до 10-12, дети начинали путать те же цвета, как бы переставали их различать. Это доказывает, что трудности и ошибки детей в области восприятия заключаются не в каких-либо аномалиях органов чувств (поскольку они различали цвета, если количество предметов было невелико), а в недостаточности переработки получаемой информации.

Вся деятельность детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью по своему восприятию характеризуется не-дифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов - анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения неадекватных способов действия - приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию восприятия должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной деятельности к планетарному, по возможности осмысленному выполнению задач этими детьми.

Внимание детей с глубокой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего возраста возможно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.

Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания. При создании благоприятных условий и при соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Изучение психики детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью показало, что у них логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне. Вместе с тем имеются случаи преобладания механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа.

При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с выраженной умственной отсталостью так же, как для детей с легкой степенью умственного недоразвития, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда не связных между собой слов. Следовательно, даже эти дети, хотя и в минимальной степени, устанавливают простейшие связи в предложенном тексте, а это помогает им в его запоминании.

Дети с глубокими нарушениями интеллекта обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, вызывает эмоциональную реакцию. Требование запомнить учебный материал слабо изменяет их мнемическую деятельность.

Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в их мышлении. Детей чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся у них знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач - все это почти непреодолимые трудности для данной категории.

Дети с глубокими нарушениями интеллекта способны лишь к самым элементарным обобщениям. При обучении они могут объединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однако понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями, сложившимися в результате их прошлого опыта. Так, они объединяют платье и шкаф, овощи и кастрюлю, объясняя это тем, что «платье вешают в шкаф», «мама варит суп» и т.д.

Если глубоко отсталым детям предлагают рассказать содержание простой сюжетной картинки, то они в лучшем случае называют отдельные предметы. Такие дети не могут расположить по порядку картинки с последовательным изображением событий, они кладут их беспорядочно, без учета их содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок они также не могут.

С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенные ошибки дети не замечают, и соответственно, не могут их исправить (в отличие от учащихся с легкой степенью умственной отсталости). Это говорит о неосознанном, механическом процессе усвоения материала.

Глубоко отсталые дети овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий.

Весьма характерным для мышления этих детей является слабое принятие задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность. У детей часто можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности. При решении задачи они зачастую легко, «бездумно» сразу приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления. Многие дети не способны к целенаправленной организации своей деятельности, то есть к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания.

В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач значительно изменяется: действия становятся более целенаправленными, осмысленными, организованными; дети быстрее понимают задание, его исполнение становится более четким. Это говорит об определенных потенциальных возможностях умственного развития детей.

Однако их реализация требует очень большой и глубоко специфической работы.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. У многих детей речь появляется к 6-7-летнему возрасту. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует уровню общего психологического недоразвития. Однако встречаются случаи отклонения в ту или другую сторону. У некоторых детей с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В таких случаях говорят о пустой, эхолотичной речи. У некоторых детей речь не возникает и почти не развивается. Это так называемые «безречевые» дети.

В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливая только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной к ним речи, их пассивный словарь расширяются и обогащаются, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом.

Самостоятельная речь глубоко отсталых детей младшего возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноречием, нарушениями структуры слов, аграмматизмом. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл.

В ходе обучения словарь детей увеличивается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом или с группой предметов по конкретным ситуационным отношениям. Без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалоговой речи. Дети с глубокими нарушениями интеллекта практически не бывают инициаторами диалога. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - все это тормозит процесс обогащения словаря, препятствует активному общению детей. Само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не всегда пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово.

Однако при специально организованном обучении, главным образом в ходе доступной практической деятельности, дети способны овладеть в определенной степени коммуникативной функцией речи. Они вступают в диалог с товарищами, задают вопросы учителю. Потребность в общении возрастает по мере обучения. При благоприятных условиях, побуждающих детей к речи, создающих положительный эмоциональный настрой, способствующих активизации их деятельности, они могут на элементарном уровне общаться с окружающими.

У детей с глубокими нарушениями интеллекта недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регулятивная функция. Устные инструкции взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, многими детьми младшего возраста практически не воспринимаются. Они могут действовать только сопряженно с учителем или по конкретному заказу.

В старшем возрасте регулятивная функция речи детей развивается, однако все обучение продолжает строиться на основе предметно-практической деятельности, сопровождаемой указаниями учителя.

У умственно отсталых детей, страдающих выраженными нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера.

Типичными чертами личности такого ребенка является отсутствие инициативы и самостоятельности. Ему свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство таких детей легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них.

В целом эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, могут быть вспыльчивы, агрессивны.

Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стерео типные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других - реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев - неадекватные. Вместе с тем у всех детей нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственна слабая подвижность эмоциональных проявлений.

Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с глубокими нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку глубокая умственная отсталость - следствие поражений ЦНС, вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать эти различия. Каждый ребенок, страдающий глубоким поражением ЦНС специфической этиологии, имеет также и свои отличительные психологические особенности. Залогом успеха педагога может быть только знание особенностей и возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к его воспитанию и обучению.

Дети с синдромом Дауна. Среди детей с глубокими нарушениями интеллекта весьма большое место занимают те, у кого диагностирован синдром Дауна (в специальных учреждениях эти дети составляют 30% и более от общего состава групп или классов). У этих детей своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький «пуговкой» нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы эрози-рованны, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.

У детей с синдромом Дауна в большей степени нарушена моторика по сравнению с другими глубоко отсталыми детьми. Для них характерна неловкость движений, походки. Они намного хуже сохраняют навыки равновесия и устойчивости.

У детей с синдромом Дауна значительно резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем. Грубое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения ар-тикулярного аппарата, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создается впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) дети с синдромом Дауна показывают те же результаты, что и другие глубоко отсталые.

Эти дети отличаются от других глубоко отсталых и в личностных особенностях. Им в большей степени свойственны внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. Эти личностные качества обязательно должны учитываться в педагогической работе, так как в большинстве случаев обучение детей с синдромом Дауна строится на основе подражания действиям учителя.

У некоторых из них наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Однако для большинства детей присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность эмоциональной сферы детей с синдромом Дауна позволяет довольно успешно проводить с ними коррекционно-воспитательную работу.

Глубоко отсталые дети, страдающие фенилкетонурией. Дети с фенилкетонурией , кроме интеллектуальной недостаточности имеют другие разнообразные дефекты. Наиболее значительно страдает речь. У многих детей экспрессивная речь даже в школьном возрасте отсутствует, у некоторых же развитие речи ограничивается способностью произносить отдельные слова. Произношение нарушено, отмечаются дизартрические расстройства, заикание. Нередки у этих детей расстройства поведения: состояние психомоторного возбуждения с двигательной расторможенностью, импульсивные поступки, расстройства настроения.

Эти дети отличаются выраженной истощаемостью ЦНС, не выносят длительного напряжения. У них наблюдаются своеобразные расстройства внимания и памяти. Внимание удается привлечь с трудом. На занятиях они с большим трудом включаются в работу. В отдельных случаях поражает упрямство, с которым дети отказываются от занятий, активный негативизм.

У детей, страдающих фенилкетонурией, легче формируются понятия и представления, связанные со зрительным анализатором: узнавание картинок, различение размеров, цветов, при этом вырабатываются довольно тонкие диффе-ренцировки. Те же понятия и навыки, которые формируются на основе анализа и синтеза пространственных представлений, - понятие количества, навыки счета, конструктивной деятельности - даются им с большим трудом. Наибольшие трудности возникают при обучении счету, написании букв, расположении их на линейке, а также при рисовании и конструировании.

Уровень развития личностных, эмоциональных реакций несколько выше у детей, больных фенилкетонурией, чем у глубоко отсталых с другой этиологией заболевания: у них можно отметить элементы критичности, часто наблюдается застенчивость, адекватная обстановке, повышенная чувствительность.

Дети, у которых глубокая умственная отсталость сочетается с детским церебральным параличом. Такие дети, как правило, страдают сложным сочетанием дефектов: наряду с

Фенилкетонурия (ФКУ) - наследственная болезнь, вызванная нарушением обмена веществ в организме. При этом заболевании в печени больных отсутствует определенный фермент (фенилаланингидроксилаза), что приводит к накоплению в крови неполных продуктов обмена и к нарушению развития плода.

умственной отсталостью они также страдают дизартрией и в значительной степени более глубоким общим недоразвитием речи, чем умственно отсталые без ДЦП. Сочетание интеллектуального дефекта с двигательными и речевыми нарушениями дополняет картину очень глубокой умственной отсталости.

В результате этого дети с тяжелыми двигательными нарушениями, не способны себя обслуживать, в учреждениях соцзащиты зачастую определяются в отделения для лежачих необучае-мых воспитанников и находятся среди самого тяжелого контингента.

Между тем, как показывает опыт, именно дети с ДЦП в большинстве случаев при систематической и достаточно квалифицированной педагогической и логопедической работе дают существенное продвижение в умственном и речевом развитии. На таких детей должно быть обращено особо пристальное внимание дефектолога с целью оказания им всемерной коррёк-ционной помощи и выявления среди них детей, способных к обучению по специальной программе и выработке социально-бытовых умений и навыков.

Знание психологических особенностей детей с глубокими нарушениями интеллекта позволяет успешнее решать вопросы коррекционно-воспитательной работы. Максимальный коррекционный эффект при различных формах глубокой умственной отсталости может быть достигнут в тех случаях, когда педагогическая работа исходит из клинических и психологических особенностей детей и начинается в раннем возрасте.

С момента рождения ребенка с отклонениями в развитии родители чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. У большинства из них - ощущение соб-ственнои вины, чувство незаслуженности случившегося, тревога за будущее ребенка. Не так просто, не так легко принять создавшуюся ситуацию.