Значение рефлексии в педагогической деятельности

Тема № 4. Значение рефлексии в педагогической деятельности

Прежде чем приступить к изучению темы № 4, выполните письменно в своих тетрадях следующий рефлексивный практикум:

Во время вашей учебной (научно-исследовательской) практики вы подготовили и провели свой первый урок/занятие/мероприятие. Ваши замыслы, волнения - все воплотилось в нем. Теперь остались одни переживания: получилось ли то, что хотелось или нет?

Внимательно прочтите и серьезно обдумайте нижеследующие вопросы. Не торопясь, честно и открыто (ведь только для себя!) попробуйте ответить на них. Вы можете выбирать любые вопросы и в любом порядке.

Чтобы это занятие дало свой результат, уделите ему достаточно времени - столько, сколь нужно, чтобы все осмыслить и понять. Еще лучше, если вы это сделаете письменно в своем дневнике. Не беда, если в первый раз получится не очень гладко, ведь с собой нужно еще научиться разговаривать.

• Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

• Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

• Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?

• Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

• Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?

• Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?

• Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

• Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

• Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?

• Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

• Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?

• На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учитывал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху?

• Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

• Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

• Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?

• Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

План темы № 4:

4.1. Роль и место рефлексии в деятельности педагога

4.2. Содержание рефлексии на различных этапах педагогической деятельности

4.3. Роль рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником

4.4. Роль рефлексии в создании имиджа педагога

4.5. Роль рефлексии в профилактике профессиональной деформации личности педагога

Притча об учителе и точке

Однажды Учитель, показал учениками чистый лист бумаги, где в середине стояла черная точка и спросил: «Что вы видите?»

Первый ученик: «Точку».

Второй: «Черную точку».

Третий: «Жирную точку».

Тогда Учитель ответил: «Вы все увидели только точку, но никто не заметил большого белого листа!».

Р.S. Вот так же мы судим о человеке, по его маленьким недостаткам.

4.1. Роль и место рефлексии в деятельности педагога

Специфика педагогической деятельности заключается в выходе в социальный контекст в системе отношений «Я и Другие», что актуализирует личностный план в рефлексии. Это связанно с необходимостью анализа и осмысления другого человека - партнера по взаимодействию, а также рефлексивного самоанализа и самооценки.

Отличие профессиональной рефлексии педагога от других видов рефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразующим, «ядерным» отношением является отношение «педагог - воспитанник».

Рефлексивно мыслить для педагога - значит соотносить свое профессиональное действие с воспитанником, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личностного и интеллектуального развития воспитанника.

Рефлексия такого рода, когда в сознании отражается не только свое действие, но и другой человек, на который это действие направлено, требует особой личностной позиции педагога, основанной, во-первых, на профессионально-личностной центрации педагога на воспитаннике, когда в любой учебной/воспитательной ситуации на первом плане для педагога оказываются права, интересы и сама индивидуальность каждого воспитанника.

Во-вторых, для практической реализации такой центрации педагога необходима его личностная включенность в учебной/воспитательной ситуацию, переживаемая им как осознание своей причастности и ответственности за ее исход.

Структура педагогической рефлексии включает два плана - операциональный и личностный.

Операциональный план структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивационными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (конструирование и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями воспитанника, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении задачи и т.п.).

Личностный план рефлексивного мышления педагога раскрывается в его профессионально-личностной центрации на воспитаннике в процессе обучения (субъектная направленность), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную/воспитательную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности воспитанника.

Основным условием возникновения рефлексии являются затруднения в деятельности. Преодолеть затруднения возможно только при его вычленении и осознании. В педагогической профессии рефлексия занимает одну из важных ролей. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет педагогу стать компетентным в своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг утверждал, что педагог обречен быть компетентным.

Компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности. Исследования психологической природы компетентности позволили М. А. Холодной выделить следующие признаки типа организации знаний, которые отличают компетентного человека:

- разнообразие (множество разных знаний о разном);

- артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);

- гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними, могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знание превращается в незнание);

- быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);

- возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);

- выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для её понимания);

- категориальный характер (определяющая роль того типа знания, которое представлено в виде общих принципов, общих подходов, общих идей);

- владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);

- наличие знания о собственном знании - результат рефлексивного самоконтроля.

Профессиональная компетентность педагога - качественная характеристика личности специалиста, включающая систему научно-теоретических знаний в предметной области и в области педагогики и психологии.

Компоненты профессиональной компетентности педагога:

- мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности;

- функциональный (от лат. functio - исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии;

- коммуникативный (от лат. communico - связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог;

- рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом [4].

Роль рефлексии значима и в осмыслении педагогом своего профессионального опыта, так как используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д. Ушинский). Соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д. Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие». Рефлексивная интеграция теоретических знаний педагога и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки педагога - это ядро любой ведущей идеи. Кроме того, ведущая идея имеет и предметный план: это основные принципы, которыми руководствуется педагог при подборе методов обучения, способов подачи учебного материала, установления стиля общения с обучающимися и коллегами.

Рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. В результате повышается «чувствительность» педагога к проблемам профессиональной реальности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями (умение мыслить по-своему, самобытно), что позволяет ему, выявляя в конкретном явлении его общую педагогическую суть, принимать наиболее эффективные решения.

Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости, т.е. мудрого педагога. К качествам мудрого человека исследователи относят способность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных профессиональных обстоятельствах; быть открытым к любой информации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать проблемы других людей; не быть категоричным в суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания, в том числе и собственного. Для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения, родственного природе рефлексии. Педагог и мудрость: в социальном смысле - ожидаемое родство понятий. В профессиональном практическом смысле - цель, которую педагог ставит перед собой и добивается всю свою жизнь.

Рефлексия является мощным катализатором профессионального и личностного роста педагога. По утверждению А. А. Бизяевой, рефлексия педагога присутствует в:

- в профессиональном мышлении и самосознании педагога;

- в учебном взаимодействии с учеником;

- в создании имиджа педагога;

- в профилактике профессиональной деформации личности учителя [2].

В. Г. Аникина, видит значение рефлексии в решении педагогом проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС) [1].

4.2. Содержание рефлексии на различных этапах педагогической деятельности

В трактовке рефлексивных процессов в отечественной литературе сложились два подхода: 1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование; 2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Е. В. Пискунова утверждает, что для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности [7].

В.А. Сластенин утверждает, что содержание рефлексии различно на различных этапах педагогической деятельности [10]. Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа «Я» и другими элементами «Я-концепции» (самооценка).

Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей, осознания и переживания учителя. При рефлексии на границы возможностей, фиксации разницы между собой и другими у педагога возникает состояние переживания противоречия, желание разрешить его. Знание и использование резервов по осознанию и изменению ограничений приводит учителя к переживанию успеха в педагогической деятельности.

Рефлексивные процессы в самосознании педагога

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости.

Условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с обучающимися ставят педагога перед необходимостью принятия решения. Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что педагоги редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.

Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что педагоги нередко уже «знают» своих обучающихся, еще ни разу не видя их в глаза. Причиной этого явления становится результат их практического опыта, который персонифицируется в собирательном образе некого «среднего» обучающегося, относительно которого педагог, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия.

Упомянутые погрешности в профессиональном поведении педагога возникают в отсутствии практики постоянного анализа своей деятельности и самого себя как ее субъекта. Рефлексия своих действий, осуществляемая как синхронно с ними, так и ретроспективно, позволяет педагогу удерживаться от импульсивных и стереотипных действий и сознательно регулировать свою деятельность с учетом всех объективных условий.

Рефлексия оформляет и консолидирует Я-концепцию педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки учителя, негативной Я-концепции, деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом.

Обсуждение проблемы Я-концепции педагога с точки зрения ее рефлексивного контроля поднимает еще один важный вопрос. Педагог решает профессиональную задачу развития интеллекта обучающегося, выстраивая особую линию обучения для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Вместе с тем он должен осознавать и степень влияния своей собственной индивидуальности на учебный процесс.

В класс приходит авторитетный педагог с прекрасной профессиональной подготовкой, имеющий авторский стиль преподавания, да к тому же и яркая личность. «Хорошо ли это для ученика?» - задаётся вопросом профессор М. А. Холодная, автор многих научных работ по психологии интеллекта. Ответ, казалось бы, однозначный. Однако не всё так просто. «Для некоторых детей, чей склад ума совпадает со складом ума педагога, - это несомненная жизненная удача. Но что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, тогда как педагог организует уроки в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, «играть» с идеями, если педагог ориентирован на составление наглядных граф-схем с выделением главных фактов и основных логических связей между ними?» [12, с. 218].

Сильный педагог рискует спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, силой своего авторитета навязать как единственно «правильные» способы переработки информации, отражающие его индивидуальный стиль, и сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него самого, складом ума. Немало педагогов могут привести примеры о «непонятной» неуспеваемости способного по другим предметам обучающегося.

Решение данной серьезной проблемы связано с соблюдением прав ребенка и поэтому педагог несет за неё особую ответственность. Осознание педагогом своей индивидуальности, составляющей его Я-концепцию, должно стать частью его профессиональной культуры.

Каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Мысль, заключенная в известной фразе поэта «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется» для педагога не является разрешительной грамотой. Обязан предугадывать - это его профессиональный долг.

Например, индивидуально-психологической характеристикой педагога является когнитивный стиль мышления, несущий на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать обучающихся к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять обучающихся за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог будет «притормаживать» импульсивных обучающихся, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность обучающихся с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на обучающихся.

Итак, профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хороший педагог, но и как именно он это делает. Вопросы педагога самому себе: Кто я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? - побуждают его постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою профессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, задающих смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргументами при принятии решений. В таком контексте рефлексия педагога выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.

Вопросы и задания к 4.2.

1. Подумайте, почему педагогическая профессия нуждается в способности педагога мыслить рефлексивно? Какие другие профессии также требовательны к рефлексивным способностям человека?

2. В чем выражается специфика педагогической рефлексии в отличии, например, от рефлексии актера или следователя?

З. Что составляет содержание профессиональной рефлексии педагога? Почему рефлексию педагога можно считать панорамной?

4. Греческая пословица гласит: «Верующий счастлив, сомневающийся мудр». Как вы думаете, в каких сомнениях проявляется мудрость педагога?

7. Дайте ваше толкование понятию педагогической рефлексии.

8. Подумайте, кого из своих школьных учителей вы бы сейчас назвали рефлексивным педагогом? На чем основано ваше мнение? Отличался ли этот педагог от всех остальных ваших педагогов? Если да, то чем именно? Как проявлялась рефлексивная способность вашего педагога по отношению к вам?

9. Дайте краткую психологическую характеристику педагогической компетентности. Какую роль выполняет рефлексия в развитии профессиональной компетентности педагога?

10. Приведите вашу интерпретацию «формулы» профессионального развития учителя Д. Познера: «опыт + рефлексия = развитие». Как вы относитесь к мнению, что данный результат больше, чем просто сумма двух слагаемых?

11. Как вы думаете, что порождает ведущие идеи в профессиональном сознании учителя? Попробуйте дать ваше определение понятию профессиональное кредо учителя. Усматриваете ли вы связь между данным понятием и понятием ведущей идеи? В чем вы видите назначение (функцию) ведущей идеи в практическом мышлении учителя? Вспомните вашего любимого учителя. Подумайте, какие ведущие идеи направляли его решения и как они повлияли на развитие вашей личности.

12. Задумывались ли вы о психологическом феномене человеческой мудрости? Попытайтесь дать свое определение понятию «мудрость». Какую роль, на ваш, взгляд, в развитии мудрости человека играет его способность к рефлексивному мышлению? Встречался ли вам в жизни мудрый человек? Чем он отличался от всех других людей? Заметна ли была в нем склонность к рефлексии?

Рефлексивный практикум

Упражнение «Кто Я?»

Цель: получить представление о своем когнитивном стиле (по параметру «рефлексивность - импульсивность»).

Известно, что наши представления о себе складываются постепенно и редко пересматриваются. То, как мы воспринимаем и оцениваем себя, оказывает огромное влияние на выбор нами как жизненных целей и стратегий, так и на эмоциональное состояние, окрашивающее нашу жизнь или в яркие, или в серые тона. Для педагога характер самоотношения важен вдвойне, так как это определяет всю атмосферу взаимодействия с учениками, оставляет свой след и в их душе.

Поэтому совершенно необходимой для педагога является традиция рефлексивной «инвентаризации» самого себя, т.е. проведения объективного и вдумчивого анализа своих качеств, целей, отношений. Что вы думаете о себе, как к себе относитесь, как глубоко понимаете себя - об этом вы сможете узнать, размышляя над нижеследующими вопросами.

Свои размышления целесообразно записывать в свой дневник. Не ленитесь записывать их подробно, только в этом случае вы сможете получить наиболее полное представление о самом себе. Повторное возвращение к этим записям, возможно, принесет вам открытие новых сторон в самом себе.

• Кто Я? К чему я стремлюсь в жизни? Понимаю ли я то, чего хочет от меня моя жизнь?

• Смог ли я добиться того, о чем мечтал? Если да, то благодаря чему? Если нет, то что мне помешало?

• Я умею побеждать? Каких побед я добился? Чего мне это стоило?

• Я способный человек? Какими способностями я обладаю? Какими способностями я бы хотел обладать?

• Ценят ли меня близкие мне люди? За что они ценят меня?

• Какие мои качества приносят им разочарование?

• Как я могу быть более полезным и нужным для них?

• Какое влияние я оказываю на их жизнь?

• Что мне всегда хотелось делать в жизни? Что мне всегда особенно удавалось? Занимаюсь ли я этим теперь? Почему не занимаюсь?

• Что меня более всего огорчает в жизни? По какой причине?

• Что вызывает у меня наибольшее беспокойство? Как часто я переживаю это состояние? Почему?

• Что я более всего ценю в жизни? Часто ли я это получаю? Что я делаю для этого?

• Что приносит мне наибольшее удовлетворение в жизни? В какой степени это зависит от меня самого?

• Какое настроение обычно у меня преобладает в течение дня? Чем оно определяется? Как это влияет на успешность моей деятельности? Как это влияет на окружающих меня людей?

• Что я за человек? Какой у меня характер? Умею ли я жить в мире с самим собой? Хорошо ли со мной другим людям?

• Какое представление у меня сложилось о самом себе? Как это представление влияет на мою жизнь: на цели, которые я ставлю перед собой, на то, каким путем их добиваюсь?

Тест «Импульсивность»

Предлагаемый здесь тест дает возможность узнать о склонности человека к принятию недостаточно обдуманных, взвешенных решений. Ответьте письменно на предлагаемые ниже вопросы, выбирая ответы «да» или «нет»:

1. Отмечаете ли вы за собой некоторую поспешность в принятии решений?

2. Присуще ли вам в повседневной жизни действовать под влиянием момента, не думая о возможных последствиях?

3. Следуете ли вы при принятии решения правилу «Семь раз отмерь, один отрежь»?

4. Отмечаете ли вы за собой склонность говорить, не думая?

5. Присуще ли вам поступать под влиянием чувств?

6. Склонны ли вы к тщательному предварительному обдумыванию того, что планируете?

7. Вызывают ли у вас раздражение люди, не могущие быстро решиться на что-либо?

8. Рассудительный ли вы человек?

9. При намерении что-то сделать для вас важнее эмоции, а не разум?

10. Характерно ли для вас нежелание долго перебирать различные варианты при принятии решения?

11. Часто ли вы ругаете себя за поспешные решения?

12. Когда вы принимаете решение, то прежде всего думаете, к чему это приведет?

13. Обычно вы колеблетесь, не можете принять решение до последнего момента?

14. При решении даже простого вопроса вы должны все обдумать?

15. Можете ли вы, при конфликте не раздумывая, дать отпор своему обидчику?

Ключ к расшифровке:

За ответы «ДА» на вопросы 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 и ответы «Нет» на вопросы 3,6,8,13,14 начисляется по 1 баллу. Чем больше набранная сумма баллов, тем более выражена склонность к импульсивным действиям, чем меньше сумма баллов - тем больше склонность к рефлексивности при принятии решений.

4.3. Роль рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником

Вступление. Сказка о другой точке зрения

(Источник: Вачков, И. В. Психологические упражнения для тренингов [Электронный ресурс] / И. В. Вачков. Режим доступа : http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (дата обращения : 12.02.2014).

Маленькую Точку А, как и других малышей, родители наставляли с самого раннего детства:

- Точкам никак нельзя прожить без умения правильно общаться. Для этого всегда нужно помнить важнейший секрет: чтобы понять другого, надо встать на его Точку Зрения.

- Как это - встать на Точку Зрения? Так же и раздавить можно! - испуганно пищала Точка А.

- Это значит - посмотреть на вещи его глазами, понять, как он видит мир, что он думает, что чувствует.

- Превратиться в другую точку? - уточняла сообразительная Точка А.

- Правильно! Надо уметь становиться другой точкой. Но не переставать быть собой.

Точка А прилежно училась в Точечной Школе и старательно осваивала самую важную и самую трудную науку - вставать на Другую Точку Зрения. Точки были малюсенькими и легко совмещались друг с другом, поэтому учение шло успешно. От учителя Точка А узнала, что в мире есть существа, которые в тысячи миллионы раз больше размерами, чем точки. Ей очень захотелось на них посмотреть. Однажды на каникулах она отправилась в путешествие.

Точка А летела очень быстро, так, что все вокруг мелькало, сливаясь в сплошную пеструю ленту. «Этак я ничего не смогу рассмотреть!» - сказала себе Точка А, остановилась и огляделась. Она оказалась в летнем лесу, неподалеку от большого муравейника. Присев на кочку, она увидела между стеблями травы двух муравьев, вырывающих друг у друга маленькую палочку.

- Почему вы не хотите понять друг друга? - удивилась Точка А. - Встаньте на Точку Зрения Другого!

- Как это? - спросили муравьи, сердито сопя и косясь на нее. - Попробуй-ка сама!

- Но вы такие большие для меня. Мне очень трудно встать на ваши Точки Зрения.

- Тогда и не поучай нас! - заявили муравьи, снова начиная бороться за палочку.

- Остановитесь! Я попробую.

Точка А настроилась, как ее учили, и стала первым муравьем. Она поняла, что хочет завладеть этой палочкой, чтобы принести ее в муравейник и заслужить похвалу от папы за трудолюбие. Тогда Точка А встала на Точку Зрения второго муравья и почувствовала беспокойство за больную сестру, которой надо закрепить этой палочкой кроватку.

- А теперь попробуйте-ка встать на Точку Зрения друг друга! - предложила Точка А. - Для начала просто расскажите, зачем каждому из вас эта палочка.

Муравьи поворчали, но последовали ее совету. Через несколько минут они уже весело и дружно волокли палочку к муравейнику. Точка А улыбнулась и полетела дальше. Следующую остановку она сделала на ветке дерева по соседству с двумя юными скворцами.

- Давай полетаем над лугом!

- Нет, сначала над озером!

- Над лугом!

- Над озером!

- Перестаньте препираться! - сказала Точка А. - Встаньте на Точку Зрения Другого. Чего проще? И вы сумеет договориться!

Скворцы в недоумении таращились на едва видимую для них Точку.

- А сама-то ты можешь? - недоверчиво спросил один из них.

- Вообще-то да. Но вы такие огромные для меня... - сказала Точка А, однако, вздохнув, попыталась превратиться поочередно в каждую из птиц.

Оказалось, что первый скворец был голоден и хотел половить над лугом мошек, а второй сыт, и ему хотелось порезвиться над водой и полюбоваться своим отражением. Точка А научила скворцов вставать на Другую Точку Зрения, и когда те выяснили желания друг друга, то быстро сошлись на том, что сначала слетают на луг, чтобы первый скворец утолил голод, а потом вместе поиграют над озером.

Точка А уже устала, но решила продолжать путешествие. На этот раз она летела долго и присела отдохнуть на большой серой горе, которая почему-то двигалась. Гора оказалась слоном, спешащим по саванне к водопою. Сидя на спине слона, Точка А некоторое время любовалась окрестностями, но случайно взглянув вниз, отчаянно завопила:

- Постойте! Остановитесь!

Дело было в том, что слон занес свою огромную ногу над гнездом куропатки. Мама-куропатка в ужасе распростерла крылья над маленькими рябыми яйцами, как будто это могло уберечь их от участи оказаться раздавленными. Услышав писк Точки А, слон так и замер - с поднятой ногой - и недоуменно повел ушастой головой, не понимая, откуда идет звук. Точка А кричала что есть мочи:

- Вы мимоходом готовы раздавить гнездо куропатку и ее гнездо! Но попробуйте занять ее место. Встаньте на ее Точку Зрения! Каково ей, как вы думаете?

Слон, так и не сумев разглядеть источник воплей, раздраженно сказал:

- А кто встанет на мою Точку Зрения?

- Я бы попробовала... Но вы же такая громадина! Только на кончике вашего хвоста смогли бы разместиться миллиарды таких точек, как я, - растерянно сказала Точка А.

- Значит, ты не можешь посмотреть на мир моими глазами? Так чего же ты требуешь от меня? - и нога слона начала угрожающе опускаться.

- Нет-нет! Я сумею! - поспешно вскричала Точка А.

Она собрала все свои силы и стала слоном. Она поняла, куда так спешил великан: его слонятам было очень жарко, и он хотел принести воды в хоботе, чтобы устроить им освежающий душ.

- А теперь попробуйте встать на Точку Зрения маленькой куропатки, которая не может унести свои яйца из-под ваших огромных ног и готова умереть вместе с невылупившимися птенцами, пытаясь их спасти, - усталым голосом сказала Точка А. - Попробуйте увидеть неумолимо опускающуюся на вас исполинскую ступню и ощутить всю беспомощность маленького существа.

Слон задумался. Он осторожно поставил ногу подальше от гнезда, и наклонился, внимательно рассматривая перепуганную куропатку.

- Пожалуйста, извините за беспокойство, - сказал слон. - Назад я пойду другой дорогой.

- Ура! - воскликнула Точка А. - Вы молодчина! Такой огромный, вы сумели встать на Точку зрения малюсенькой куропатки. Вы заслуживаете восхищения.

- Нет, - серьезно сказал слон. - Восхищения заслуживаешь ты, крохотулечка, меньше которой ничего не бывает на свете. Ты умеешь становиться на Точку Зрения любого существа - от самого большого до самого маленького. Ты учишь всех нас понимать Другие Точки Зрения. А от этого мы становимся добрее.

Утомленная Точка А благодарно пискнула и полетела дальше.

Вопросы:

- С какой целью прочитана эта сказка?

- Какое она отношение имеет к вопросу о роли рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником?

- Согласны ли вы с позицией Точки А? Почему?

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога - традиционная (педагог - центральная фигура, направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура - ученик, его цель - научиться учиться, учитель организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление.

При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как обучающиеся являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит обучающихся в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает их способность к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с обучащимися.

Рефлексия педагога выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:

• с одной стороны, педагог будет отражать картину внутреннего мира обучающихся, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;

• с другой стороны, он будет регулировать деятельность обучающихся с точки зрения самого обучающегося, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.

При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности педагога может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны педагога.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с обучающимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих обучающихся, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, представим проблему поддержания дисциплины на уроке. Данная проблема может быть решена авторитарным стилем ее управления, при котором будут проигрывать и педагог и ученики. Оптимальным, с точки зрения исследователей, является подход, основанный на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно педагог вмешивается в деятельности обучающихся, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, педагог выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания обучающихся и привлечения их к активному участию в совместной деятельности с помощью следующих приемов:

- нужно, чтобы каждый обучающийся в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то обучающихся следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

- нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из обучающихся должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.

Вот другая сторона практической деятельности педагога, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят педагога до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход - попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь педагогу разобраться в скрытых мотивах поведения обучающегося, найти выход из конфликтной ситуации с ним.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным. При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонстрировать непослушание. В случае подавления такого поведения - можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какой-либо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).

Следовательно, чтобы понять поведение обучающегося, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.

Другой стороной рефлексивной способности педагога, проявляющейся во взаимодействии с обучающимися является его умение слушать собеседника. Слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения. Исследования коммуникативных процессов свидетельствуют, что навыки эффективного слушания являются результатом специального обучения. Главная стратегия в обучения слушанию - смена пассивной позиции слушателя на активную позицию.

Активное или рефлексивное слушание основано на принятии человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. В литературе, посвященной развитию навыков рефлексивного слушания подчеркивается, что это тип слушания основан на рефлексивной способности человека отражать чувства, переживания говорящего, интерпретировать в своей речи внутренний смысл реплик собеседника. «Рефлексивно слушать ребенка - значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство» [3, с. 63].

Профессиональная необходимость для педагога (и родителей) овладеть таким способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием». Пример из книги психолога Т. Гордона [цит. по 3, с. 70]: Отец пятнадцатилетней девочки, вернувшись с родительских курсов, где он познакомился с методом рефлексивного слушания, нашел свою дочь в кухне, обсуждающей с одноклассником свою школу в нелестных тонах. «Я сел на стул, - рассказывал потом отец, - и решил их послушать, как меня учили - рефлексивно, чего бы мне это не стоило. В результате, ребята проговорили, не закрывая рта два с половиной часа, и за это время я узнал о жизни своей дочери больше, чем за несколько предыдущих лет!».

Овладение навыками рефлексивного слушания возможно путем специальной тренировки и рефлексивного самоконтроля. Схема этапов рефлексивного слушания: внутреннее, искреннее принятие собеседника, эмпатийная настройка на него; выяснение; перефразирование; отражение чувств; резюмирование (см. Психология внимания : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. - Москва : ЧеРо, 2001. - 856 с.).

Вопросы и задания к 4.3.

1. В чем проявляется психологическое содержание рефлексивного управления? При каких условиях оно реализуется? Чем рефлексивное управление отличается от авторитарного управления? Какое из названных видов управления, на ваш взгляд, наиболее соответствует задачам обучения в школе? Как вы понимаете фразу «психологическую структуру деятельности учителя можно описать как процесс рефлексивного управления «другой» деятельностью (деятельностью учащихся)»?

2. Какую роль выполняет рефлексия в социально-перцептивных способностях педагога? Как вы думаете, может ли рефлексия объективно отображать внутреннее состояние собеседника? Можно ли доверять представлению о себе, которое мы получаем из рефлексивного «сканирования» своих отношений с партнером или это «кривое зеркало»? Способствует ли рефлексия отношений их улучшению? Вы можете проверить свое мнение по этому вопросу, выполнив следующее упражнение.

3. Проведите рефлексивное слушание со своими друзьями, родителями в соответствии с его техникой (см. Рефлексия. Педагогическая рефлексия : лекции и практикум по психологии [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (дата обращения 15.11.2013).

Рефлексивный практикум

Упражнение «Поставь себя на место другого»

Вспомните свой недавний конфликт с коллегой по работе, учебе в котором вы вели себя заносчиво или, как говорят психологи, с позиции «над».

Расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на месте того педагога, с которым вы разговаривали.

Представили? Теперь внутренне, про себя спросите у него, какое впечатление он получил от общения с вами? Подумайте, чтобы мог бы сказать о вас ваш собеседник.

Затем проиграйте в своем воображении вашу беседу таким образом, чтобы оставить у вашего партнера приятное впечатление о себе. Что изменилось? Вы поняли, что изменилась, прежде всего, ваша внутренняя позиция? Вы осознали, какая это позиция? Если прежде осознанно или неосознанно в общении с данным коллегой по какой-то причине вы стремились доказать ему свой авторитет, то сейчас вы подходите к этому человеку, внутренне настраиваясь на диалог с позиции равноправия. Задумайтесь, какая позиция наиболее оптимальна для вас для поддержания полноценного общения с коллегами по работе. Проанализируйте также вашу внутреннюю позицию в общении с вашими обучающимися на практике.

4.4. Роль рефлексии в создании имиджа педагога

Умение педагога целенаправленно управлять своим образом, т. е. тем впечатлением, которое он хотел бы производить на окружающих, целиком определяется его рефлексивной способностью отображать свои индивидуальные особенности и ожидания других, относительно себя. Имидж педагога или его публичное Я, сознательно создаваемый им, является важным компонентом его профессиональной культуры и оказывает глубокое влияние на всю сферу его деятельности и общения.

Имидж представляет собой весьма сложное образование, имеющее несколько составляющих.

Структура имиджа (по Л.М. Митиной):

Первое из составляющих - образ как то впечатление, которое человек производит на окружающих при своем появлении и которое остается у людей при его отсутствии. «Это вершина айсберга, большая часть которого скрыта от нас, но вся эта часть воплощает целое» [5, с. 58]. Парадоксальность образа состоит в том, что он может быть разным у одного и того же человека, поскольку он зависит не только от того, кто его создает, но и от того, кто и как его воспринимает.

Внешняя и внутренняя стороны являются важными составляющими имиджа. Внешнюю сторону имиджа составляет всё, что доступно взгляду наблюдателя: внешность, одежда, манера поведения, тембр и сила голоса, походка. Немаловажная для учителя деталь: в психологических исследованиях выявлена закономерность социальной перцепции, заключающаяся в том, что внешне привлекательному человеку окружающие склонны приписывать гораздо больше позитивных личностных качеств, чем «обыкновенному» или непривлекательному.

Внутренняя сторона имиджа - это то, что проявляется в поступках человека и его речи и что отражает духовный мир человека, его интеллектуальный уровень, мировоззрение. Внешняя и внутренняя сторона имиджа могут соответствовать и дополнять друг друга («в человеке всё должно быть прекрасно...»). Они могут и вступать в противоречие друг другу [5].

Процессуальная сторона имиджа обнаруживает себя в деятельности человека, отражает уровень его активности и проявляется в таких характеристиках как, энергичность, быстрота, гибкость, эмоциональность.

Центральным составляющим имидж является жизненная стратегия человека, отражающая его целевые и ценностные установки, то, что психологи называют «легенда».

Различают индивидуальный и социальный имидж. Каждый этап в развитии общества задает своё содержание имиджа. Большую роль в моделировании, закреплении и распространении имиджа играют средства изобразительного искусства и средства массовой коммуникации. В 50-60-е годы XX в. в нашей стране образ учительницы устойчиво ассоциировался с теми героинями фильмов «Первая учительница», «Первоклассница», роли которых играли знаменитые актрисы Вера Марецкая и Тамара Макарова. Созданные ими образы задали социальный имидж учителя тех лет: миловидная женщина в темном платье с белым воротничком, умная, строгая, но справедливая, всегда сдержанная, немногословная, преданная делу.

Лишь в конце 60-х появился новый имидж учителя, сложившийся на основе роли учителя, талантливо сыгранной В. Тихоновым в полюбившемся всем фильме «Доживем до понедельника». Он наполнил образ учителя богатым человеческим содержанием и духом времени, определил на долгие годы эталон имиджа, к которому стремились учителя.

Имидж интеллигента, высокообразованного и воспитанного человека с ориентацией на духовные ценности, не чуждающегося благ современной цивилизации (модная одежда, хорошая физическая форма, свободное владение электронной техникой), который стремится поддерживать современный учитель, несмотря на свою социальную незащищенность, вызывает уважение и симпатию у его учеников, и сам по себе является фактором воспитания.

Как работать педагогу над своим имиджем? Создание педагогом своего индивидуального имиджа основано на рефлексивном отражении всех составляющих структуру социального имиджа относительно своей личности и индивидуальности. Очевидно, одним их важных условий успешности педагога в работе над своим имиджем будет осознание и принятие им поведения, отражающего искренний, доброжелательный интерес к людям, открытость к контакту, стремление к участию и помощи, отражающего гуманный смысл его профессии. Безусловно, такое поведение будет восприниматься как искреннее, если оно отражает истинные ценности человека.

Имидж воплощает модель ожидаемого ролевого поведения педагога, которое должно отражать потребности времени. Современная школа, все более заметно приобретающая черты образовательного института открытого общества, востребует и соответствующий имидж учителя как человека, либерального, открытого и привлекательного в общении. В таком имидже значимо все, в том числе и его эмоциональные составляющие. Отметим одну, на наш взгляд, немаловажную деталь: к сожалению, образ современного педагога не всегда ассоциируется с улыбкой. Серьезный, внимательный, сосредоточенный, пусть даже очень добрый (внутри), но улыбающийся? Вряд ли. Между тем, профессия педагога в ее социальном ожидании требует проявления знаков оптимизма и доброжелательности людям.

Немецкий психолог В. Биркенбиль, изучающая особенности социальной перцепции, отметила: «Человек, который не умеет улыбаться, сам по себе уже человек «плохой». У него нет согласия с самим собой, покоя внутри, он постоянно чем-то недоволен и т.д. С такой установкой сложно добиться успеха, где бы человек ни работал» [см. 2]. Понятно, что это обстоятельство существенно вредит имиджу педагога. А если к тому же учесть силу воздействия улыбки на настроение другого человека, тем более ребенка, а также ее магическое свойство заразительности, то становится очевидной для учителя необходимость сознательной рефлексивной корректировки своего имиджа.

О позитивном мышлении, самопринятии и самоодобрении написано много полезных книг. Действительно, чтобы улыбка естественно цвела у вас на лице, необходимо такое же эмоциональное состояние в душе. Ведь давно известно, что все доброе начинается от любви и уважения к самому себе, от внутреннего настроя на радость. Это важно для всех. Для педагога - это еще и необходимая часть его профессиональных обязанностей.

Рефлексивный практикум

• Подумайте о ком-нибудь из ваших знакомых, чей имидж привлекает ваше внимание. Как вы думаете, что главное в том впечатлении, которое производит этот человек на окружающих? Какой метафорой вы бы смогли обозначить это впечатление? Как вы считаете, знает ли этот человек о том, какое впечатление он производит? Подумайте, как он добивается такого эффекта? Внешняя или внутренняя сторона его имиджа является определяющей для вашего восприятия? Находятся ли они в гармонии друг с другом?

• Теперь поразмышляйте о том впечатлении, которое вы сами производите на окружающих. Часто ли вы думаете о своем имидже? Ответьте себе, какой именно имидж вы стараетесь создать? Что вы для этого делаете? Чему в вашем имидже вы уделяете особое внимание: внешности, одежде, своей физической форме, манере поведения, своему настроению, интеллектуальному уровню, интересам, ценностям?

• Важно ли для вас мнение других о том впечатлении, которое вы производите? Как вы узнаете об этом? Стараетесь ли вы соответствовать ожиданиям людей вашего круга или вы чувствуете себя независимым от этого?

• Случалось ли вам менять свой имидж? Если да, то по какой причине? Что именно вы сделали для этого? Менялась ли при этом «легенда» вашего имиджа или только его внешний образ?

• Как вы думаете, может ли человек объективно контролировать свой имидж или для этого нужно мнение или совет со стороны?

• Как вы думаете, влияет ли на имидж то, как человек относится к себе? Можно ли не доверять себе и иметь имидж уверенного в себе человека?

• Понаблюдайте за собой: вы часто улыбаетесь? Каким вы представляете себя в общении с учениками: сдержанным или улыбающимся? Задумайтесь, с каким лицом вы обычно входите в класс? Проанализируйте себя: вы чаще улыбаетесь своим обучающимся, или коллегам, или вообще незнакомым людям? Если вы сдержаны в улыбке, подумайте: что вам мешает?

4.5. Роль рефлексии в профилактике профессиональной деформации личности педагога

Профессиональная дезадаптация постепенно развивается из профессиональной адаптации. Психологи утверждают, что из всех профессий наиболее подвержены образованию дезадаптивных изменений личности профессии системы «человек - человек».

Педагогическая профессия является одной из наиболее деформирующих личность ее субъекта. Если педагог не контролирует широту проявления своего ролевого поведения, то оно постепенно вторгается во все сферы его жизни, делает его поведение неадекватным обстановке, что существенно затрудняет его взаимоотношения с окружающими.

Профессиональное стремление упрощать сложные для обучающихся понятия оборачивается привычкой упрощенно подходить к решению своих личных проблем. Как следствие, она порождает излишнюю прямолинейность в суждениях и негибкость мышления.

Кроме того, профессиональная жизнь в мире «правильных ответов» незаметно развивает в педагоге убежденность в своей неизменной правоте, что порождает дидактизм как стремление всех поучать. Так подмечено, что у преподавателей языка с годами в речи появляется особая рельефность, артикулированность, склонность к повторениям. Кроме того, у них обнаруживается непроизвольная болезненная реакция на ошибки. Им так и хочется все их исправить! И, не замечая этого, они поправляют не только своих учеников. Поучающая манера речи постепенно проникает в сферу личных отношений.

Необходимость «держать обучающихся в руках» формирует в характере педагога излишнюю властность и авторитарность, которые постепенно «высушивают» природную жизнерадостность и чувство юмора.

В структуре профессиональной деформации выделяют два составляющих ее компонента:

- изначальные склонности;

- собственно профессиональные деформации. Здесь изначальные склонности представляют собой некий фон, на котором разворачивает своё деформирующее влияние профессия.

Профессиональная деформация, с точки зрения своего механизма, рассматривается как следствие нарушения системы личностной и профессиональной рефлексивной саморегуляции личности и проявляется как избыточное доминирование «Я профессиональное» в области «Я человеческое».

Профессиональную деформацию было принято считать возрастным фактором в педагогической профессии. Однако исследования Абрамова, Юдчиц свидетельствуют о том, что такая деформация начинается уже во время учебы, когда у студентов разрушаются обыденные установки и стереотипы, и формируется профессиональная картина мира.

Анализ профессионального поведения части педагогов выявил тенденцию навязывания своего образа «Я» обучающимся. Передавая своим обучающимся образцы готового опыта, возведенного в ранг непреложной истины, они особенным образом влияют на тех школьников, которые решили выбрать педагогическую профессию: у обучающихся формируются первые элементы фундамента будущих профессиональных деформаций. Чрезмерная выраженность типично педагогических черт переходит в крайний вариант нормы у педагога и начинает обозначаться у школьников в качестве акцентуации.

Все эти обстоятельства не только мешают работе педагога, изнутри подрывая сам её смысл, порождая гнетущее чувство неудовлетворенности при искреннем стремлении «вкладывать душу», но и драматично влияют на личную жизнь педагога.

В психологии, одним из проявлений профессиональной деформации является синдром психического выгорания («bumout»): эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция своих личных достижений. Эмоциональное истощение для педагога означает пониженный эмоциональный фон, нарастающее равнодушие. Деперсонализация затрагивает отношения с другими людьми и связана с чувством зависимости или негативизма, с появлением цинизма, т.е. обесцениванием прежде значимых чувств и отношений. Редукция личных достижений выражается в заметном понижении личной и профессиональной самооценки, с утратой веры в свои силы и способности.

Далеко не все педагоги, кого коснутся проблемы профессиональной деформации, отправятся к психотерапевту. Многие из них просто не догадываются, что с ними происходит, перенося ответственность за появляющиеся неприятности или на других («такое теперь время», «такие теперь дети» и т.п.), или занимаясь мучительным самообвинением.

Поэтому первым шагом в профилактике профессиональной деформации должно быть своеобразное рефлексивное сканирование своего поведения, своих отношений с окружающими, своего настроения. Постоянная практика рефлексивного наблюдения за собой и анализ себя в разных ситуациях как бы глазами другого (по рефлексивной формуле Я-исполнитель - Я-контролер) поможет осознать свое индивидуальное и ролевое поведение. Процесс осознания своего «Я человеческое» и «Я профессиональное» поддержит или постепенно восстановит поведенческую гибкость учителя как оптимальное сочетание его индивидуальных способов поведения и разнообразных профессиональных (ролевых) паттернов взаимодействия [5].

Рефлексивное сканирование своего ролевого поведения можно сопровождать процедурами самодиагностики своих личностных качеств (изучение уровня ригидности, тревожности, невротизации, локуса контроля и др.). Полученная информация позволит лучше понять себя и предпринять в случае необходимости необходимую корректировку своего профессионального поведения.

4.6. Роль рефлексии в решении проблемно-конфликтных ситуаций

Рефлексия является базисным процессом в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС), и выполняет ряд функций:

- оценка сложности ситуации для педагога. Происходит рефлексивное определение возможности использования смысловых ресурсов личности в поиске решений, фиксация проявления потенциального перехода на новые уровни разрешения ситуации;

- оценка окончания решения ситуации. Рефлексивное определение готовности решения и выхода личности из состояния неопределенности;

- построение образа личности. Формирование представления личности о себе в проблемной ситуации, а также выявление опорных личностных смыслов и смысловых связей, необходимых для решения ПКС, которые выполняют функцию обоснования принятого решения;

- поиск и выявление «внешних» смыслов. Обращение к «внешним» смысловым ресурсам, которые чаще всего идентифицируются личностью как принадлежащие значимым Другим (родителям, друзьям, книгам и др.);

- расширение смыслового поля ситуации. Построение педагогом дополнительных, новых условий в разрешаемой ситуации и новых рефлексивных позиций, расширяющих смысловые горизонты ситуации;

- построение и разрешение рефлексивного конфликта. Актуализация смысловой позиция «Я» и новых, выстроенных рефлексивных позиций педагога. Осуществление столкновения в диалоге, споре различных, противоположных, неоднозначных смыслов с целью их творческого преобразования и осознания новых содержаний смыслов и смысловых связей;

- расширение «смыслового пространства» педагога (принятие, внедрение в иерархию личностных смыслов новых смысловых содержаний смыслов и смысловых связей как личностно значимых).

На основе выделенных функций рефлексии В.Г. Аникина разработала рефлексивную модель процесса разрешения проблемно-конфликтных ситуаций. Названная модель учитывает процессы смыслоосознания, смыслокоррекции, смыслообразования, протекающие в поиске решения ПКС.

В рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС выделены пять уровней решений: эмоциональные решения, стереотипные решения, стандартные решения, новые решения, творческие решения. Переход от одного рефлексивного уровня принятия решения к другому предполагает включение всех функций рефлексии предыдущего уровня.

Теоретические положения рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС:

- рефлексия функционально включена в процесс разрешения проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС). Освоение многофункциональности рефлексии позволяет личности выйти на творческий уровень разрешения ситуаций;

- рефлексия имеет коммуникативную, диалогическую природу;

- исходя из представлений об интериоризации и экстериоризации, возможно моделирование рефлексивного процесса в решении ПКС с целью его коррекции и развития;

- включение участников рефлексивной практики в диалог и последующее рефлексивное взаимодействие могут осуществляться, опираясь на «знаковые объекты» культуры.

Рефлексивный тренинг «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций»

Цель: формирование рефлексивной культуры и компетентности обучающихся в решении проблемно-конфликтных ситуаций.

Задачи:

1.Актуализация обучающимися рефлексии, ее функций при решении проблемно-конфликтных ситуаций.

2.Выработка и формирование умений и навыков смыслопостроения и смыслоосознания.

3.Формирование творческого подхода к решению проблемно-конфликтных ситуаций.

4.Осознание роли своей творческой активности в конструктивном преобразовании жизни.

5.Осознание основных типичных «ошибок» при решении проблемно-конфликтных ситуаций.

Численность группы: 9 - 12 человек.

Параметры эффективности тренинга:

- смена эмоционального отношения и восприятия проблемно-конфликтных ситуаций. Например, смена чувства страха, неуверенности, отчаяния, безысходности на интерес, любопытство, спокойствие;

- более четкое понимание различий между конфликтностью и проблемностью ситуации;

- выбор рефлексивных стратегий в решении ПКС;

- использование широкого диапазона функциональных проявлений рефлексии в решении ПКС;

- понимание роли и значения рефлексии в эффективном и творческом разрешении ПКС.

Структурные компоненты рефлексивного тренинга:

- Первоначальная рефлексия участниками группы своеобразия своих личностных отношений, проявляемых на всех уровнях жизнедеятельности.

- Выявление наиболее привычных способов интерпретации конфликтных ситуаций и понимание новых позиций для осознания своего положения в них, их смысл для себя и других.

- Конструирование и оформление смысловых альтернатив на основе освоения функций личностной рефлексии в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций.

- Осознание элементов принятия альтернативных решений и преодоление основных ошибок, типичных для участников ПКС.

- Достижение конструктивного результата - актуализации и реализации функций личностной рефлексии при разрешении субъектом значимой для него ПКС. Обобщение принципов решения личностных проблем и конфликтов.

Направления деятельности участников рефлексивного тренинга:

- Проведение рефлексивно-инновационных процедур, направленных на решение поставленных в рефлепрактике задач.

- Выполнение домашних заданий.

- Обсуждение и рефлексия результатов рефлепрактики с целью их осознания [1].

Содержание рефлексивного тренинга «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций» (автор: В. Г. Аникина) (Приложение 3).

Задание:

Прочитайте материал И. Атватер. Я вас слушаю… (см. Психология внимания : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. - Москва : ЧеРо, 2001. - 856 с.), проведите со своим друзьями, родителями рефлексивное слушание.

В своем дневнике запишите ответы на следующие вопросы:

- Что получилось/ не получилось?

- Легко ли было установить контакт с собеседником? Почему?

- Комфортно ли вам было общаться, применяя рефлексивное слушание?

- Комфортно ли, с вашей точки зрения, было общаться с вами вашему собеседнику?