Исследовательская работа по теме Активизация мыслительной деятельности в процессе изучения орфографии

44

ПОПОВА 2007

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В 5 - 7 КЛАССАХ.

1.1. Психолого-педагогические основы активизации мыслительной деятельности при изучении орфографии………………………………………..6

1.2. Методические основы изучения орфографии…………………………….10

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ В 5 - 7 КЛАССАХ.

2.1. Теория и практика обучения орфографии в 5 - 7 классах……………….15

2.2. Построение процесса усвоения орфографических знаний……………….19

2.3. Система упражнений при изучении орфографии…………………………28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….36

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка была и остаётся одной из самых актуальных. В течение долгого времени она стоит в центре внимания целого ряда научных педагогических коллективов и практических работников школы. Учёные и учителя давно ведут поиск путей активизации познавательной деятельности учащихся. Тема эта большая и интересная, школе нужны такие методы и приемы обучения, которые позволяли бы учить детей мыслить. Система знаний по русскому языку нужна ученику не только сама по себе, а больше для решения разнообразных теоретических и практических задач. Поэтому ученые стали искать ответ на вопрос о формировании общих приёмов познавательной деятельности, общих подходов к решению любой задачи в любой новой ситуации.

В современных научно-методических исследованиях проблема активизация познавательной деятельности учащихся решается в разных аспектах учеными различных направлений. В её разработке участвовали психологи (С.Л. Рубинштейн, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин); дидакты (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский); методисты (Т.В. Напольнова, В.М. Шаталова, Е.Г. Шатова и др.).

Повышению активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка значительно способствуют элементы проблемного и программированного обучения, обобщения в процессе изучения материала, новые подходы к использованию различных средств наглядности и моделирования, а также другие пути. Воспитание общих приёмов мышления требует существенной перестройки процесса обучения и, в частности, создания условий для целенаправленного восприятия изучаемого материала по русскому языку и его осмысления, для творческой переработки знаний и применения их на практике.

Большой интерес в практике преподавания русского языка представляет развитие самостоятельности учащихся на основе усиления элементов проблемного и программированного обучения. На это ориентируют отчасти и ныне действующие учебники по русскому языку, где некоторые упражнения направлены на создание проблемных ситуаций, возбуждение активного познавательного интереса, на формирование умения учащихся аргументировать свои ответы.

Общеизвестно, что часто в центре внимания на уроках орфографии в современной школе традиционно оказывается только письмо, обычно организованное не на осознанном оперировании правилами орфографии; да и сами правила орфографии, несмотря на то, что составляют основу школьного курса орфографии обычно изучаются вскользь, на уровне заучивания их формулировок. Отсюда и возникает основная проблема в усвоении орфографии: «правило знаю - применять не умею». Дело в том, что, по мнению специалистов (Е.С.Истрина, ММ Разумовская и др.), орфографические правила организуют обучение письму, но сами по себе не приводят к правильному письму, поэтому обучение на основе правил не сводится только к внедрению их в сознание и память учащихся, а требует того, чтобы учить и процессу применения правил в практике.

Осмысление этих важнейших положений в аспекте активизации мыслительной деятельности учащихся предполагает тщательно разработанную процедуру изучения каждого орфографического правила как научно-учебного текста, содержащего определенную лингвистическую информацию, на которой базируется, с одной стороны, умственная деятельность в процессе письма (все мыслительные операции: выбор, анализ и применение правила - совершаются в уме, про себя); с другой стороны, - речевая деятельность при объяснении написанного (ученик комментирует, проговаривает, аргументировано обосновывает выбор того или иного написания: в каком порядке, что и почему он делает).

Все это свидетельствует о том, что процесс изучения каждого орфографического правила - это процесс мыслительной деятельности, предполагающий взаимосвязь всех ее видов; это речемыслительный, речетворческий процесс, в основе которого лежит творческий характер самого языка (Л.С. Выготский, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн, В.М. Солнцев, Л.В. Щерба и др.).

Объект исследования - мыслительная деятельность учащихся.

Предмет исследования - процесс изучения орфографии в 5 - 7 классах.

Итак, целью курсовой работы является изучение процесса активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении орфографии. Для реализации цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить научную литературу по вопросу изучения орфографии в школе.

2. Выявить лингводидактические предпосылки изучения орфографии в 5 - 7 классах.

3. Определить особенности работы по изучению орфографии в 5 - 7 классах.

ГЛАВА 1. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В 5 - 7 КЛАССАХ

1.1. Психолого-педагогические основы активизации мыслительной деятельности при изучении орфографии

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках остается одной из самых актуальных проблем методики русского языка. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросам активизации учащихся позволил определять психолого-педагогический смысл понятия "активизация познавательной деятельности", раскрыть, чем характеризуется активная познавательная деятельность, каковы способы ее стимулирования, психологические условия проявления, а также вычленить пути, средства активизации познавательной деятельности учеников при изучении синтаксиса и пунктуации в старших классах.

Как отмечает Т.В. Напольнова, «понятие активизации познавательной деятельности» - психологическое, поскольку речь идет об особенностях психической деятельности человека, а именно об особенностях его познавательной деятельности» (18, с. 45). Однако исследованию этого вопроса посвящены работы не только ведущих психологов, но и известных дидактов и методистов.

Известно, что в психологии мышление понимается как процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и как деятельность, протекающая в процессах анализа-синтеза. Отличительной особенностью этой деятельности является её активный характер, поэтому познавательная активность означает прежде всего интенсивную аналитико-синтетическую деятельность учащихся в процессе овладения системой научных знаний.

Как показывает школьная практика, в условиях обучения у школьников преимущественно тренируется репродуктивный тип мышления, что ведет к снижению мотивационной стороны усвоения знаний, к недостаточному развитию творческой активности мышления.

В работах дидактов Б.П. Есипова, Л.В. Занкова, Г.И. Щукиной и др. активность определяется как один из важнейших дидактических принципов, активизация обучения - как главный путь повышения эффективности педагогического процесса. При этом в качестве ведущей признается интеллектуальная активность, а в качестве главной задачи активизации - усиление, стимулирование умственной деятельности школьников в целях повышения качества званий по изучаемым предметам.

Как отмечает Н.С. Рождественский, в качестве побудителя активной познавательной деятельности всегда выступают проблема, вопрос, задача, задание, вызывающие удивление или недоумении (26, с .112).

Исходя из этого, побуждение школьников к познавательной активности в процессе обучения должно быть в первую очередь связано с умением поставить перед учащимися вопрос, задачу или задание и научить решать их.

М.С. Красота отмечает, что значительная часть ученых (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.А. Кабанова-Меллер, М.Н. Шардаков, А.И.. Раев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) считают важнейшим путем управления умственным развитием и активностью мышления школьников целенаправленное и систематическое формирование у них приёмов умственной деятельности. Последние определяются как способ осуществления мыслительной деятельности (приемы абстракции, обобщения, сравнения и т.д.), которые объективно могут быть выражены в перечне действий.

Другим путем управления мыслительной деятельностью, по мнению ученых, (Н.А. Менчинская, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев и др.) является проблемное обучение. Проблемное обучение основано на понимании мышления как процесса решения ряда исследовательских задач и проблемных ситуаций. Для того чтобы усвоение нового материала протекало активно, нужно создавать психологические предпосылки для активной познавательной деятельности учащихся. Чрезвычайно важно создавать проблемную ситуацию, т.е. познавательное противоречие путём сопоставления неизвестного с элементами нового.

В современной школе, как справедливо отмечает Е.К. Матлин, целесообразно сочетать разные пути управления познавательной деятельностью учащихся, т.е. проблемное обучение и формирование у школьников рациональных приемов умственной деятельности (16, с. 54).

Проблема активизации процесса обучения в методике русского языка возникла с самого рождения этой науки. По словам Т.В. Напольновой, «уже в 19 веке в методике русского языка были намечены два основных метода обучения, один из которых предусматривал сообщение знаний в готовом виде, а другой - поисковую деятельность учащихся» (18, с. 47). Автор подчеркивает, что намеченные Ф.И. Буслаевым методы обучения нашли отражение в классификации И.Р. Палея, который в числе методов сообщения новых знаний называет эвристический, догматический и аналитико-синтетический методы (18, с. 48).

Т.В. Напольнова в своих работах исследует вопросы активизации познавательной деятельности учащихся на материале русского языка, большое внимание уделяет созданию учителем проблемных ситуаций, овладению учащимися навыками поисковой деятельности. Автор считает, что «задания поискового характера способствуют формированию умения применять знания и навыки в новой ситуации, близкой к ситуации речевого общения, что очень важно для полноценной подготовки выпускников школы к жизни» (18, с. 49).

Названной проблеме посвящены и другие работы ученых-методистов. В одних работах авторы обращаются к методам и приемам изучения нового материала, в других - к эффективному использованию рациональных приемов при закреплении знаний по русскому языку. Исследования в основном проводятся на материале изучения орфографии и отдельных грамматических тем в 5-9 классах средней школы. Каждый автор по-своему подходит к решению данной проблемы. Так, Е.Г. Шатова рассматривает пути активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по орфографии при первичном изучении и закреплении нового материала (34, с. 17), Л.Г.Вяткин исследует вопросы активизации умственной деятельности при изучении грамматических понятий на примере формирования членов предложения (3, с. 23), М.С. Красота разрабатывает методику активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении темы «имя существительное» (13, с. 10).

Рассмотрение взглядов ученых на сущность активности и активизации в обучении, на природу мышления и пути управления им позволяет прийти к выводу о том, что в понимании сущности активизации нет единых точек зрения. Одни учёные считают, что психолого-педагогическая сущность активизации познавательной деятельности учащихся заключается в управлении мыслительными процессами в целях сознательного и прочного усвоения знаний, умений и навыков по изучаемому предмету, другие видят её в развитии мыслительных способностей школьников в процессе обучения путем стимулирования и усиления этих процессов (анализа, синтеза, обобщения и т.д.).

Итак, изучение литературы показало также, что в настоящее время пока еще недостаточно изучен вопрос активизации мыслительной деятельности учащихся на этапе повторения материала по русскому языку в старших классах, особенно на занятиях по синтаксису и пунктуации.

Как показал анализ психолого-педагогической и методической литературы, можно выделить следующие наиболее эффективные пути и средства активизации познавательной деятельности учащихся при изучении синтаксиса и пунктуации в старших классах: целенаправленное использование вопросов и заданий учителя на всех этапах урока; обобщение материала при одновременном изучении взаимосвязанных тем; применение в процессе обучения различных средств наглядности и моделирования; использование элементов

1.2. Методические основы изучения орфографии

Анализ лингвистической, методической, литературы показывает, что в области правописания предпринимались попытки решить рассматриваемую нами проблему.

Вследствие формального подхода к изучению орфографических правил до 40% учащихся быстро забывают их формулировки, примерно 45% учеников не могут объяснить, как следует действовать по правилу, 48% -не владеют навыками необходимого языкового анализа, составляющего основу орфографических действий в процессе письма.

Результаты, полученные нами, соответствуют данным ежегодных проверок, проводимых Министерством образования и науки РФ, лабораторией обучения русскому (родному) языку Института содержания и методов обучения Российской академии образования, а также - результатам единого государственного экзамена по русскому языку (2005-2006 гг.) и подтверждаются современными исследованиями (О.А. Автушко, Н.Н.Алгазина, Н.В. Апексеенкова, Т.Н. Газеева, М.М. Разумовская, Н.Е.Сокур и др.). Ошибки на так называемые «трудные» орфографические правила (например, правописание -н- и -нн- в прилагательных, причастиях, наречиях; правописание производных предлогов; слитно-раздельное написание наречий; употребление прописных-строчных букв и др.) исключительно устойчивы и не уменьшаются от класса к классу.

Основная трудность усвоения орфографии заключается в том, что ввод орфографического правила и процесс становления навыков, формируемых на основе правила, не могут совпадать по времени. Создается противоречие между знанием формулировки правила и неумением безошибочно написать слова на данное правило, между изученным орфографическим материалом и теми орфограммами, которые фактически употребляет ученик при письме. Это явление, на которое неоднократно обращали внимание ученые-методисты (Н.Н. Алгазина, СИ. Львова, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, М.В. Ушаков и др.), объясняется тем, что процесс становления орфографических навыков на основе правил требует времени, обязательного соблюдения этапности.

Однако, как показывает практика, учитель, боясь отстать от программы, не уделяет необходимого внимания поэтапной отработке орфографических правил, соответственно и не дифференцирует лексический материал, охватываемый данными правилами, по степени трудности усвоения. Поэтому значительная часть учащихся от темы к теме, от этапа к этапу, не достигает обязательных результатов обучения по орфографии. Это приводит к нарастающему накоплению пробелов, что сначала мешает ученику учиться дальше, а затем может совсем выключить его из участия в нормальном учебном процессе и привести к потере интереса к предмету, так как оценка успехов ученика по предмету производится в основном по орфографическому критерию.

Наиболее выраженным в этом направлении является стремление, во-первых, классифицировать написания и соответствующие им орфографические правила, четко обозначить теоретические основы обучения орфографии, призванные обеспечить своевременное и прочное формирование навыков грамотного письма (Е.С. Истрина, И.Р. Палей, Д.Н.Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.В. Ушаков, Н.С. Рождественский, Г.Н. Приступа, Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, СИ. Львова и др.).

Во-вторых, определить эффективные приемы и средства объяснения орфографических правил: использование алгоритмов (Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.И. Власенков, Е.Г. Шатова, В.П. Малащенко, Т.В. Милевская, Л.Б. Селезнева и др.); опора на опознавательные признаки орфограмм (Н.Н. Алгазина, Л.И. Журавлева, Е.И. Фитковская, В.В. Ераткина, Л.Б. Селезнёва и др.); анализ и наблюдение над языковыми явлениями, проблемными ситуациями (Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, Р.А. Блюмберг, СИ. Львова, В.Ф. Мейе-ров и др.); схематическое изображение языковой сути правил, включая «опорные сигналы» (Ю.С Меженко, Г.К. Лидман-Орлова, Н.М. Лебедев и др.); рассказ на лингвистическую тему (М.М. Разумовская, СИ. Львова, Л.А. Климчик и др.); работа с правилом как с учебно-лингвистическим текстом (СИ. Львова) и др.

В-третъих, разработать методику поэтапного изучения сложных орфографических правил (О.М. Лобанова, Н.Е. Сокур, В.И. Петрова, Р.А. Блюм-берг, Н.В. Алексеенкова, П.И. Ломакин, Е.И. Фитковская, В.В. Ераткина и др.).

В-четвертых, определить орфографический минимум, с одной стороны, путем отбора для каждого класса слов с непроверяемыми и труднопро-веряемыми написаниями для их обязательного усвоения (Н.А. Бублеева, П.П. Иванов, М.В. Ушаков, М.К. Разумовская, Н.Н. Китаев, А.В. Текучев); с другой, - на основе отбора слов под определенное правило (Г.В. Воронин, М.М. Разумовская, Н.Е. Сокур, Н.В. Алексеенкова, Р.А. Блюмберг, П.И. Ломакин и др.)

В-пятых, отобрать дидактический материал с учетом языковых

вариантов орфограмм по степени трудности их усвоения (Н.С.Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, Г.Н. Приступа, Н.Е. Сокур и др.)

Кроме того, внимание ученых было сосредоточено и на выявлении трудностей в применении каждого орфографического правила, на определении основных групп лексики, представляющих разный уровень орфографической сложности для анализа на разных этапах обучения. Однако эффективной методики изучения орфографических правил так и не создано. Не выработано и единых требований к формулировке орфографических правил, к раскрытию их языковой сущности уже на этапе первого предъявления в учебном процессе. В результате - каждый автор школьного учебника, учебного пособия по орфографии, учитель, ученик по-своему «прочитывают» (14, с. 67) орфографические правила, обращая внимание на то, что ему кажется важным.

Многолетние наблюдения за ходом учебного процесса показывают: учитель обычно ждет скачка от знания формулировки правила к положительному результату, слабо прорабатывая процедуру необходимого языкового анализа. Понятно, что при таком подходе результаты обучения не могут быть положительными.

Научная новизна исследования состоит в разработке методики изучения орфографических правил на коммуникативно-деятельностной основе, ориентированной на развитие всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Концептуальными для этой методики являются следующие положения.

1. Орфографическое правило рассматривается как

- важнейший компонент системы орфографических понятий, интегрирующий в себе все другие понятия современной русской орфографии, призванные обеспечить своевременное и прочное формирование навыков грамотного письма;

- описание специфической разновидности нормы письменного кодифицированного языка;

- разновидность научно-учебного текста, содержащего определенную лингвистическую информацию, которую необходимо понять и осмыслить как основу правильного способа действия при решении орфографической проблемы.

Данные положения соответственно определяют основные направления в работе с орфографическим правилом в средней общеобразовательной школе: системно-орфографическое, нормативное и коммуникативное направления.

2. Цели изучения орфографии в средних классах школы максимально приближены к потребностям практики речевого общения и направлены на одновременное формирование правописных и речевых умений и навыков в их согласованном единстве на деятельностной основе. В соответствии с этим изучение каждого орфографического правила обеспечивает не только формирование правописных, но и коммуникативных умений и навыков, связанных с пониманием языковой основы орфографического правила, которая фактически определяет систему речемыслительных действий при выборе верного написания в ходе письма, что способствует становлению орфографической грамотности учащихся, интенсивному речевому развитию школьников.

3. Дидактический материал, предназначенный для орфографического анализа, дифференцирован по «легкости-трудности» усвоения, что создает реальные условия работы со школьниками разного уровня подготовки: и с теми, кто испытывает затруднения в учении, и с теми, кто имеет высокий уровень интеллектуального развития и проявляет повышенный интерес к предмету. Кроме того, дидактический материал обеспечивает формирование не только орфографических навыков, но и способности вникать в смысл анализируемого высказывания, замечать использованные в нем изобразительно-выразительные средств языка.

4. Разработанная система развивающих упражнений трех типов (правилоориентированные, творческие и комплексные упражнения) подчинена задаче взаимосвязанного формирования грамматико- орфографических и коммуникативных умений и навыков, что становится условием успешного обучения русскому языку в целом, поскольку способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся (14, с. 68).

Многолетние исследования в области методики обучения орфографии дали определенные положительные результаты и способствовали упорядочению процесса изучения орфографических правил в средней общеобразовательной школе, так как в центре внимания оказывалась проблема отбора правил для обязательного изучения в начальной и основной школе, определение эффективных приемов обучения.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ОРФОГРАФИИ В 5 - 7 КЛАССАХ

2.1. Теория и практика обучения орфографии в 5 - 7 классах

Проблема повышения орфографической грамотности продолжает оставаться актуальной, несмотря на достигнутые современной школой значительные успехи в обучении правописанию.

Согласно школьным программам в систематическом плане орфография изучается в 1-3 (4) и 5-7 классах. Следовательно, к 8 классу орфографическая подготовка учащихся в основном должна быть завершена.

Орфографическая грамотность учащихся - это умение правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел, черточка) при передаче на письме звучащей речи в соответствии с принятыми правилами правописания. На реализацию этой цели предусмотрено десять-одиннадцать лет обучения, структурированных в четыре самостоятельных этапа работы по орфографии: 1) 1-3 (4) классы; 2) 5-7 классы; 3) 8-9 классы; 4) 10-11 классы. Каждый из них имеет свое содержание и свои цели обучения: в 1-3 (4) и в 5-7 классах - специальное изучение орфографии; в 8-9 классах - ее повторение при изучении синтаксиса и пунктуации; в 10-11 классах - закрепление орфографических умений и совершенствование орфографических навыков в связи с выполнением письменных работ по литературе, а также при углубленной работе по орфографии на факультативных занятиях. Ведущим и во многом определяющим этапом в работе по орфографии является второй этап (5-7 классы), на котором изучаются основные виды орфограмм и все основные орфографические правила (а их 79!), предназначенные для средней школы.

Определяющим является и то обстоятельство, что на этом этапе формируются основы относительной орфографической грамотности школьников, совершенствование же орфографических навыков, сформированных на этом этапе, происходит на последующих двух этапах.

В 5-6 классах закрепляется орфографическая подготовка, полученная в 1-3 (4) классах. Работа по орфографии в этих классах при известной общности, связанной с формированием умений и навыков, существенно отличается от предыдущего этапа.

Теперь орфография выступает в качестве самостоятельного раздела науки о языке, рассматривается как особая система, демонстрируются ее системные связи с языком на основе ознакомления с обобщающими орфографическими понятиями: орфограмма (объективное явление письменной формы языка) и орфографическое правило (инструкция, содержащая указание на условия выбора правильного написания).

Изучение курса русского языка проводится по стабильным учебникам и определяется программой, подготовленной М.Т. Барановым, Т.А.Ладыженской, И.И. Кулибабой.

Особенностью действующей программы по русскому языку является усиление практической направленности обучения, что в школе требует особого внимания к тем вопросам теории, которые служат базой для формирования орфографических умений: деление слова по составу, различение частей речи и т.д.

Усвоение теоретических сведений осуществляется в практической деятельности учащихся при анализе, сопоставлении и группировке фактов языка, при проведении орфографического и других видов разбора, которые следует использовать для объяснения условий выбора орфограммы, а также для выработки навыков самоконтроля.

Важнейшим направлением в работе учителя русского языка является формирование навыков грамотного письма. Изучая с учащимися орфографические правила, важно добиваться, чтобы школьники понимали и запоминали их, могли полностью иллюстрировать своими примерами, овладевали способами применения правил на практике. Большое значение в формировании прочных орфографических умений и навыков имеет систематическая работа над словами с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями. Запоминание их требует обязательной зрительной опоры и целенаправленной тренировки. В словарно-лексической работе программой рекомендуется использовать особые приемы: тематическое объединение слов в особые лексические группы, составление с данными словами словосочетаний, предложений, включение их в самостоятельные работы, составление с ними гнезд однокоренных слов, ведение индивидуальных словариков, обращение к этимологии слов, работа с орфографическими и толковыми словарями, использование словарных диктантов.

Эти и другие виды упражнений способствуют прочному усвоению словаря-минимума, необходимого для грамотного человека. В учебниках М.Т. Баранова и др. словари-минимумы помещены в приложениях «Пиши правильно».

В указанной программе отмечается, что важно обеспечить закрепление орфографических навыков при изучении всех без исключения разделов и тем школьного курса русского языка, тем самым создавая непрерывность u1074 в совершенствовании навыков правописания. Для работы по формированию умений и навыков отводится большая часть времени, предназначенного для изучения предмета.

Изучение курса русского языка осуществляется по параллельным учебникам, оно определяется программой, авторами которой являются В.В. Бабайцева (отв. редактор), А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова, Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Молодцова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, С.Н. Пименова, Ю.С. Пичугов, Л.Ф. Талалаева, Б.И. Фоминых, Л.Д. Чеснокова.

Основной лингвометодический принцип данного учебного комплекса - системное изложение теории, что является более прочной базой для формирования практически важных умений и навыков, чем разрозненные сведения из разных разделов науки о языке.

В процессе обучения русскому языку в 5 - 9 классах учащиеся должны приобрести в рамках программы умения и навыки анализа (разбора) языкового материала, а также орфографические навыки.

Обучение по параллельным учебникам предполагает использование учебного комплекса под редакцией М.М. Разумовской и определяется программой, составленной М.М. Разумовской, В.И. Капинос, С.И. Львовой, Г.А. Богдановой, В.В. Львовым. В этом учебном комплексе усилена речевая направленность курса. Теория приближена к потребностям практики. Каждый из пяти лет обучения, как отмечается в указанной программе, имеет двухступенчатую структуру: закрепительно-углубляющий этап относительно предыдущего года обучения и основной этап, реализующий программный материал в логике его развития.

2.2. Построение процесса усвоения орфографических знаний

Усвоение орфографических знаний и освоение орфографических умений, а также формирование и развитие орфографических навыков вызывают у учащихся значительные трудности.

Центральными среди них являются: орфограмма, ошибка, орфографическое правило, условие выбора орфограммы, опознавательные признаки орфограмм. Особую группу орфографических понятий, необходимых учителю для построения методики обучения школьников орфографии, составляют следующие понятия: принципы орфографии, теория орфографии.

Эти понятия учитель не применяет в учебном процессе, они не входят в содержание обучения детей орфографии, а также не отражаются в программах и школьных учебниках русского языка. Орфографические же понятия, которыми пользуются в практике обучения правописанию учитель и учащиеся, входят как в содержание обучения, так и в программы, и в учебники. В программу для 5 класса включены понятия: орфограмма, орфографический словарь, орфографическое правило.

Орфограмма (гр. orthos - правильный + gramma - письменный знак) - написание слова, соответствующее определенному орфографическому правилу. Способы реализации орфограмм:

1) использование букв - гласных и согласных, прописных, разделительных ъ и ь;

2) использование дефиса (черточки);

3) использование пробела (с помощью пробела передаются раздельные написания, без него - слитные написания) (27, с. 46).

Орфограммы-буквы отмечаются в разных морфемах слова; так, в слове (на) во всех морфемах выделяются орфограммы.

Орфограммы-дефисы реализуются между частями слов: еле-еле, кое-как, кто-нибудь, светло-сиреневый и между словами: книга-то, почитай-ка. Орфограммы-дефисы используются также между слогами (при переносе): клас-сный, бандит-ский.

Орфограммы-пробелы наблюдаются между словами, относительно свободными в своем употреблении: на столе, смотреть в оба, не бежать.

Тип орфограммы - принадлежность орфограммы в зависимости от графического способа ее обозначения к одной из групп, имеющей свои опознавательные признаки.

Опознавательные признаки, или приметы, орфограммы - это звуковые, буквенные, морфологические и лексические ориентиры, по которым легко обнаруживается орфограмма. Знание примет и умение их оперативно обнаруживать помогает вырабатывать орфографическую зоркость.

Вид орфограммы - это обобщенное обозначение орфографической проблемы, конкретизируемой в частных правилах правописания. Вид орфограммы объединяет правила, относящиеся к одному вопросу.

В учебнике (в заданиях к упражнениям) используются понятия: орфограмма-буква, орфограмма-пробел, слитное и раздельное написание, дефис, проверяемая и непроверяемая орфограмма, условия выбора орфограммы, опознавательные признаки орфограмм (27, с. 47).

Орфограммы в слове можно найти по опознавательным признакам (приметам). Орфограмма, по определению М.Т. Баранова, - это «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя - тремя), но из которых только один принят за правильный». Другими словами, орфограмма - это «ошибко-опасное» место; это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки. В одном слове можно обнаружить несколько орфограмм (2, с. 87).

Так, в слове распознавать первая орфограмма в приставке: может возникнуть сомнение в написании а (рас- или рос-), вторая орфограмма тоже в приставке, на конце ее, может возникнуть сомнение в написании с (рас- или раз-), третья орфограмма во второй приставке, можно усомниться в написании безударного о (по- или па-) и, наконец, четвертая орфограмма в корне: а или о? Орфограммами могут быть также слитное, раздельное или дефисное написание слов или их частей, место переноса слова, употребление прописной или строчной буквы, характер сокращения слова.

Понятие «орфограмма» вводится в 5 классе учебника русского языка под редакцией В.В. Бабайцевой. На странице 12 читаем: «Такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу, называется орфограммой (греч. «орфо» - правильный, «грамма» - буква, знак)».

В словаре-справочнике лингвистических терминов Д.Э. Розенталя, М.А. Теленковой читаем: «Орфограмма (от греч. orthos - прямой, правильный + gramma - запись) - такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу».

В школьных учебниках даются списки изученных орфограмм по классам (например, в учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой).

Орфограммы, изученные в 5классе:

1) гласная в корне слова;

2) согласная в корне слова;

3) гласные и согласные в приставках;

4) буква ы после приставок на согласный;

5) согласные в суффиксах -чик, -щик имен существительных;

6) гласные в суффиксах имен существительных;

7) гласные в окончаниях имен существительных;

8) буква ь для обозначения мягкости согласных;

9) буква ь на конце имен существительных;

10) буквы ь и ъ разделительные.

В школе изучается свыше 70 видов орфограмм и соответствующих им орфографических правил. Они объединяются в группы по разным общим свойствам: по месту нахождения в слове, по графическому совпадению, по сходству в опознавательных признаках, по близости в условиях выбора.

Умение обнаруживать орфограммы по их опознавательным признакам и проверять их - основа орфографического навыка.

Орфографическое поле - построения в виде морфемы, сочетания морфем, слова, словосочетания или предложения, включающие условия действия орфографического правила. Орфографическое поле является местом проверки орфограммы или нескольких орфограмм, связанных между собой. Например, в слове олицетворять орфографическое поле включает в себя две морфемы: два корня, необходимые для проверки правописания соединительной гласной е.

Орфографическое действие - преднамеренное правилосообразное действие, подчиненное следующему алгоритму, отражающему его единую структуру:

1) анализ единицы языка (слово или словосочетание);

2) определение способа проверки орфограммы путем применения правила, использования аналогий, обращения к словарю и пр.;

3) операция проверки орфограммы одним или несколькими способами; 4) написание слова или словосочетания (2, с. 68).

Рассмотрим условия успешного орфографического действия на каждом из трех этапов. На первом этапе - это хорошо развитые речевой слух и орфографическая зоркость; на втором этапе - полное и точное знание системы орфографических правил и умелый выбор нужных способов проверки; на третьем этапе - умение быстро и безошибочно пользоваться правилами, определять грамматическую форму, принадлежность к той или иной части речи, умение осуществлять морфемный анализ слова, а также оперативно подбирать слова для сопоставлений. В процессе развития и укрепления орфографического навыка происходит свертывание орфографического действия, оно переходит во внутренний план, то есть происходит его интериоризация, его необходимость отпадает, оно действует впоследствии лишь как средство контроля.

Умения и навыки - это интеллектуально-моторные действия учащихся.

Орфографические умения - это составная часть умений по русскому языку при завершении курса. В современных программах по русскому языку даются перечни умений для каждого класса. Например:

К концу 5 класса учащиеся должны овладеть следующими умениями и навыками: находить в словах изученные орфограммы; уметь обосновывать их выбор; правильно писать слова с изученными орфограммами; находить орфографические ошибки и исправлять их; правильно писать слова с непроверяемыми написаниями.

К концу 6 класса учащиеся должны овладеть следующими умениями и навыками: находить в словах изученные орфограммы; уметь обосновывать их выбор; правильно писать слова с изученными орфограммами; находить и исправлять орфографические ошибки; правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами, изученными правилами.

В программе по русскому языку (авторы: М.М. Разумовская, В.И.Капинос, С.И. Львова, Г.А. Богданова, В.В. Львов) формулируются следующие основные умения и навыки по орфографии:

К концу 5 класса: понимать значение письма и правописания для жизни людей; замечать орфограммы корня и дифференцировать их; владеть правилами обозначения на письме проверяемых и непроверяемых (по списку) произношением гласных и согласных; о-ё после шипящих в корне, чередующихся а-о, е-и в корнях -раст-/-рос-, -лаг-/-лож-, -мер-/-мир-, -тер-/-тир- и т.п; знать неизменяемые приставки (в-, на-, с- и т.д.); приставки на -з-/-с- (раз-/рас-, из-/ис- и др.) и верно их писать; знать смешиваемые при письме безударные окончания существительных, прилагательных и глаголов, уметь обнаруживать их в тексте и владеть способом определения верного написания; безошибочно писать буквенные сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк, чн, нщ, рщ; верно употреблять разделительные ъ и ь знаки после шипящих в конце существительных и глаголов; не с глаголами.

К концу 6 класса: характеризовать изученные орфограммы и объяснять их написание; правильно писать слова, написание которых подчиняется правилам, изученным в 6 классе, а также слова с непроверяемыми орфограммами, написание которых отрабатывается в словарном порядке; свободно пользоваться орфографическим словарем и т.д.

Орфографические умения формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию. Важнейшим в орфографических умениях является момент осознанности, что обеспечивает возможность неформальной самопроверки. Основные орфографические умения учащихся состоят в следующем: находить орфограммы в словах и словосочетаниях; правильно соотносить их с изученными грамматико-орфографическими правилами; определять проверяемость/непроверяемость; проверять орфограммы, пользуясь правилами, справочниками и словарями; осуществлять орфографический разбор слов, словосочетаний; выполнять орфографическое комментирование (полное и частичное); производить орфографическую проверку написанного текста, находить, объяснять и исправлять орфографические ошибки как в собственном, так и в чужом тексте.

В процессе обучения орфографии в средней школе формируются, развиваются и совершенствуются орфографические навыки.

Орфографический навык - это совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся. Он относится к числу интеллектуальных навыков. По мере обучения и тренировки автоматизированные звенья орфографических действий занимают все большее место, при этом конечная цель обучения орфографии - максимальная автоматизация письма. Однако полной автоматизации процесс письма не достигает никогда (М.Р. Львов). Вместе с тем понимание орфографического навыка как механического, полностью автоматизированного, которое имело место в психологии и методике орфографии в начале ХХ века, не подтвердилось практикой обучения.

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков: нахождение в словах орфограмм; написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями; обоснование орфограмм; нахождение и исправление орфографических ошибок.

Орфографические умения впервые начали включаться в школьную программу по русскому языку в 1978 году (М.Т. Баранов).

Овладение орфографическими умениями и формирование орфографических навыков - процесс длительный и неравномерный. Правописанием одних и тех же орфограмм учащиеся овладевают по-разному и с разной скоростью в связи с тем, что в них есть трудные случаи в применении правил.

Наиболее целесообразным представляется следующее построение курса орфографии:

5-7 классы:

1) изучение фонетических и условных написаний в связи с курсом фонетики, усвоение определенного минимума наиболее употребительных слов с такими написаниями;

2) изучение морфологических написаний в связи с курсом морфологии, усвоение наиболее употребительных слов с проверяемыми написаниями (в связи с изучением частей речи);

3) закрепление трудных орфограмм в связи с изучением литературы (2, с. 69).

8-9 классы:

1) обобщающее повторение наиболее трудных правил орфографии на новой лексике;

2) закрепление трудных написаний в связи с изучением синтаксиса и пунктуации;

3) закрепление трудных орфограмм в связи с изучением литературы (2, с. 70).

10-11 классы:

1) работа по орфографии на специальных обобщающих упражнениях русского языка, усвоение наиболее трудных написаний;

2) работа над трудными словами в курсе практической стилистики;

3) работа над трудными орфограммами в процессе углубленного изучения орфографии (факультативы, кружки и др.);

4) словарно-орфографическая работа в связи с изучением литературы (2, с. 71).

Этапы работы по орфографии в 5-7 классах

В 5-7 классах работа по орфографии ведется непрерывно и осуществляется по-разному на разных этапах:

1) повторение изученного в начале учебного года во вводном курсе (разделы «Морфология. Орфография», «Синтаксис и пунктуация»); 2) специальное изучение орфограмм и орфографических правил в основном курсе (разделы «Фонетика, графика», «Морфемика», «Морфология»); 3) повторение в конце темы; 4) закрепление знаний и умений в связи с изучением неорфографических тем; 5) повторение в конце учебного года (2, с. 72).

Повторение изученного по орфографии в начале учебного года имеет целью восстановить в памяти учащихся основные сведения об орфограмме, об орфографии и морфологии как разделах языка, о частях речи, чтобы создать базу для усвоения нового материала, а также закрепить элементарные навыки правописания, полученные в начальной школе.

Виды орфограмм, повторяемые в начале учебного года на специальных уроках, представлены по классам с разной степенью обобщения:

5 класс

Повторение пройденного в 1-3 (4) классах.

Части слова. Орфограмма. Место орфограмм в словах. Правописание проверяемых и непроверяемых гласных и согласных в корне слова. Правописание букв и, а, у после шипящих. Разделительные ъ и ь.

Правописание гласных в падежных окончаниях существительных. Буква ь на конце существительных после шипящих.

Правописание гласных в падежных окончаниях прилагательных.

Правописание гласных в личных окончаниях наиболее употребительных глаголов

I и II спряжения, буква ь во 2 лице ед. ч. глаголов. Правописание -тся и -ться, раздельное написание не с глаголами.

Раздельное написание предлогов со словами.

6 класс

Повторение пройденного в 5 классе.

Правописание чередующихся гласных о и а в корнях -гор- - -гар-, -кос- - -кас-.

Правописание гласных в приставках пре- и при-, буквы ы и и после приставок на согласные.

Правописание соединительных гласных о и е.

Повторение сведений о существительном, полученных в 5 классе.

Повторение пройденного об имени прилагательном, глаголе и т.д.

2.3. Система упражнений при изучении орфографии

Для успешного формирования орфографического навыка не­обходимы определенные условия:

1) развитие речевого (фонематического) слуха;

2) развитие орфографической зоркости;

3) понимание языковых значений;

4)овладение умениями и простыми навыками, на которых

основывается орфографический навык;

5) умение выбрать способ выполнения орфографического дей­ствия и составить алгоритм его выполнения;

6) выполнение достаточного количества практических упраж­нений;

7)систематическая работа над ошибками (25, с. 87).

Фонематический слух - это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков». С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый ас­пект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе ана­логии, т.е. в родственных словах.

Фонематический слух возникает в процессе речевой деятель­ности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений, таких, как:

1) аналитические упражнения на фонетическом, словообразо­вательном, лексическом и морфологическом уровнях;

2) синтетические упражнения на этих же уровнях;

3) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, уп­ражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;

4) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;

5)специальные упражнения в словообразовании: сад, садик,

садовый, садовник;

6) выразительное чтение, декламация;

7) специальные упражнения в проговаривании;

8) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие ме­ханизмов образования морфологических форм, построение синтак­сических конструкций и т.п. (25, с. 88).

Проговаривание - это упражнение, которое положительно ска­зывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание мо­жет быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфогра­фическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфогра­фия не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале ор­фоэпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с ясным произнесением букв (ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделе­нием орфограмм вырабатывает у детей внимание к буквенному со­ставу слова, умение замечать несовпадения произношения и напи­сания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует возникно­вению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфог­рафическими умениями и навыками.

После ознакомления с понятиями орфограмма и опознавательные признаки орфограмм учащимся следует предложить упражнения следующих видов: указать в словах опознавательные признаки (приметы) орфограмм («точек» применения правил); найти и подчеркнуть орфограммы в словах, либо точки в приставках (корнях и т.д.), либо во всех частях слова, либо во всех словах данного предложения. В формировании орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на выработку зоркости. При успешном обучении орфографическая зоркость автоматизируется и может расцениваться уже как навык.

Определенную роль в формировании орфографического на­выка играет и слуховой фактор, то есть слуховые восприятия соб­ственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпичес­кое и вслед за ним орфографическое (буквенное) проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звукобуквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквенное проговаривание, но и оба варианта вместе, так как двойное произнесение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мыс­ленно, про себя, что приближает ученика к естественным усло­виям письма.

Работа над ошибками - это актуализация цепи правильных знаний и затормаживание неверных. Оправдала себя следующая «программа» работы над ошибками, предлагаемая учащимся (воз­можный вариант).

Далее рассмотрим ещё один вид упражнений по совершенствованию орфографических умений методику проведения творческого диктанта на вставку слов при изучении темы «Одна и две буквы н в суффиксах имен прилагательных» в 6-м классе.

Урок начинается с объяснения его задачи: научиться правильно писать имена прилагательные с данной орфограммой, объяснять выбор того или иного написания и уметь пользоваться именами прилагательными в речи. Затем учитель сообщает, что сегодня ученикам предстоит написать творческий диктант, вставляя в текст диктанта имена прилагательные с изученной орфограммой. Перед началом творческой работы класс повторяет теоретический материал. Учитель задает следующие вопросы:

1. Что вы знаете о правописании н-нн в суффиксах имен прилагательных?

2. Есть ли какие-нибудь исключения из данного правила?

3. Для чего служат имена прилагательные в нашей речи?

После этого учитель читает текст без прилагательных, данных в скобках, о чем учащиеся предупреждаются заранее, и предлагает учащимся определить тип и стиль текста и придумать свое заглавие.

(ОСЕННЕЕ) УТРО

Все вокруг застыло в крепком (осеннем) сне.

Сквозь (туманную) мглу виднеются в (серебряной) дали широкие луга. (Румяное) солнце греет (пустынную) землю. Солнечный луч упал на (сонную) воду сквозь заросли (зеленых) трав. Надо мною звенит (лиственный) лес, отряхивает с (зеленых) лап (стеклянные) капли росы. На узорчатых (бархатных) листьях папоротника тоже сверкает (утренняя) роса. (Сонная) трава немного примята вчерашним (ночным) дождем.

Просыпаются (лесные) птицы. (Чинные) синицы перескакивают с ветки на ветку. (Огненные) клесты крошат крепкими носами (длинные) еловые шишки. Скоро весь лес огласится (неугомонными) криками и песнями.

(87 слов)

(По А.Соколову)

Учащиеся легко определяют, что это - описание состояния природы в художественном стиле. Затем (при помощи наводящих вопросов учителя) называют этот отрывок «Осеннее утро». После вторичного прослушивания отрывка учащиеся выполняют следующую работу:

1) называют подобранные прилагательные, которые необходимо будет вставить в диктуемый текст;

2) указывают, к какому слову (имени существительному) относится каждое прилагательное;

3) выясняют, какой признак выражает прилагательное;

4) проводят орфографический разбор имен прилагательных.

Примеры разбора:

1. Осеннее (утро) - имя прилагательное, относится к существительному утро и характеризует его относительно времени года; прилагательное осеннее образовано при помощи суффикса -н- от существительного осень с основой на н, поэтому пишется с двумя буквами н.

2. Огненные (клесты) - имя прилагательное, относится к существительному клесты и характеризует его относительно цвета, окраски птиц; прилагательное огненные образовано от существительного огонь при помощи суффикса -енн-, поэтому пишется с двумя буквами н.

Далее учитель второй раз читает текст по предложениям, а ученики записывают их, вставляя имена прилагательные с данной орфограммой, не разрушая смысла текста. Записанное предложение перечитывается учителем для проверки. Можно прослушать ученический текст. Хорошо, если учащийся будет голосом выделять вставленные слова. Возможно и вторичное чтение для проверки правописания, особенно в слабом классе. При этом объяснение может быть выборочным или частичным.

Приведем описание еще одного урока с использованием творческого диктанта с заменами при изучении темы «Гласные в приставках пре- и при-» (6-й класс). Цель урока - формирование навыка правописания слов с орфограммой «Гласные в приставках пре- и при-».

На двух предыдущих уроках шло ознакомление с опознавательными признаками и условиями выбора данной орфограммы. При изучении этой темы обратите внимание, как изменяется значение слова с новой приставкой. Учащиеся выполняли упражнения на подбор слов в зависимости от их значения и обозначали условия выбора, на группировку слов в зависимости от значения приставок, на образование слов с помощью приставок пре- и при- и определение их лексического значения. К третьему уроку одни ученики получили такое домашнее задание: выписать из учебника по литературе предложения со словами с приставкой пре-; другие должны были выписать предложения со словами с приставкой при-.

На третьем уроке после проверки домашнего задания и повторения орфографического правила, над усвоением которого ученики работали в данный момент, шестиклассникам предлагается написать творческий диктант по тексту художественного стиля.

Рассмотрим более подробно этап урока с использованием творческого диктанта с заменами. Цель: совершенствование умения различать на письме приставки пре- и при-, формирование навыка правописания слов с данными приставками и закрепление навыка подбора синонимов. Во вступительном слове учитель сообщает задание: заменить в тексте, где это возможно и целесообразно, слова и сочетания без приставок пре- и при- однокоренными словами или синонимами с данными приставками; также ставятся задачи предстоящей работы:

- уметь различать на письме приставки пре- и при-;

- правильно писать слова с приставками пре- и при- и объяснять выбор того или иного написания;

- совершенствовать умение подбирать и использовать синонимы;

- совершенствовать умение строить комбинированный текст, содержащий описание и повествование.

Учитель коротко объясняет, как выполнять работу. Затем читает текст диктанта (слова в скобках соответствуют заменам, которые должны произвести ученики).

ИЗ СНЕЖНОГО ПЛЕНА

В полях тает, а в лесу снег еще лежит плотными подушками, и деревья нагнулись (пригнулись), стоят в снежном плену. Тонкие стволики прижались к земле, примерзли и ждут освобождения.

Но вот наступает (приходит) этот жаркий час, очень счастливый для неподвижных деревьев и страшный для зверей и птиц. В полной лесной тишине шевельнется еловая веточка, хочется ей подняться (приподняться).

А под елкой, накрытый (прикрытый) ее широкими ветками, спит заяц. Ему страшно, он внимательно слушает (прислушивается). Но вот заяц метнулся, побежал, опять сел (присел) и внимательно смотрит (присматривается), куда ему бежать. И только встал (привстал) он на задние лапки, как прыгнет вверх перед самым его носом целая береза!

Все изменилось (преобразилось) в лесу. Везде прыгают ветки, справляются с затруднениями (преодолевают преграды), вырываются из снежного плена. Весь лес кругом шевелится, весь лес пошел.

(118 слов)

(По М.Пришвину)

Лексика текста содержит следующие слова с интересующей нас орфограммой: пригнулись, прижались, примерзли, приходит, приподняться, прикрытый, прислушивается, присел, присматривается, привстал, преобразилось, преодолевают преграды.

Ученики, слушая текст, уясняют его содержание, выделяют слова или словосочетания, которые требуется заменить, и подбирают подходящие синонимы для замены. Потом ученики анализируют текст:

1. Определяют стиль текста. Текст, художественный стиль, описание пробуждения природы; отмечают особое отношение автора к русской природе, его точный и выразительный язык. М.Пришвин использует в тексте сравнения, олицетворения, например: снег еще лежит плотными подушками; деревья... стоят в снежном плену; прыгнет вверх... береза; прыгают ветки; лес... шевелится;

2. Анализируют композицию текста, определяют тип речи: описания сочетаются с повествованием о жизни зверей в лесу.

Орфографическая подготовка:

- находят слова на изученную орфограмму, называют ее опознавательные признаки (представлены в названии орфограммы);

- обосновывают выбор приставок пре- и при-.

После выполнения данной работы ученикам предлагается еще раз прослушать текст диктанта, так как некоторые измененные предложения требуют правки. Затем учитель читает текст по предложениям, а ученики воспроизводят его по методике творческого диктанта. Если в конце работы выполняется проверка, то лучше провести ее, прослушав текст, составленный одним из учеников.

Творческие диктанты требуют применения знаний в новых условиях и с новыми целями, поэтому использование их очень эффективно. Д.Н. Богоявленский, изучив вопрос о связи орфографии и творческого письма, пришел к выводу, что данный вид работы вооружает учеников как речевыми, так и орфографическими умениями: учащиеся при написании творческого диктанта проходят «через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы».

Таким образом, творческий диктант - одно из наиболее эффективных синтетических упражнений по формированию собственно коммуникативно-речевых и правописных умений, промежуточное между чисто орфографическими упражнениями с одной стороны и специальными упражнениями по развитию речи - с другой.

В Приложении нами представлен конспект урока по изучению одной из тем по орфографии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Орфография - это один из противоречивых разделов науки о языке. С одной стороны, орфография «обращена к широким кругам пишущих и читающих». Этим опре­деляется ее социальный аспект. С другой стороны, прак­тическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной, поскольку истинная орфографическая гра­мотность возникает лишь как результат изучения всех дру­гих разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на основном этапе фор­мирования орфографического навыка, то есть в 5 - 7 классах.

В отечественной педагогике и методике фундамент теории орфографии, как важнейшего средства достижения грамотности учащихся, заложили исследования таких ученых, как Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Т. Г. Рамзаева, М. М. Разумовская, М. Р. Львов, В. П. Канакина и др.

Основная цель обучения школьников - формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания. Известно, что существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущего (Л.В. Щерба).

Абсолютная орфографическая грамотность - это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами.

Относительная орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, в том числе и слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку.

В средней школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность. Ее уровень определяется в соответствии с нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М. Просвещение, 1959.

2. Баранов М.Т. Методические рекомендации к обучению орфографии. М.: Наука, 1999.

3. Вяткин Л.Г. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся. // Русский язык в школе. 1996. № 3. С. 23.

4. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. М.: Мысль, 2002.

5. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Психологические особенности самостоятельной работы школьников с учебником // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания / Отв. ред. И.В. Дубровина, Б.С. Круглов. М.: Просвещение, 1984.

6. Дайри Н.Г. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Наука, 1996.

7. Замов Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Наука, 2000.

8. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Мысль, 2001.

9. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М., 1982; Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Мысль, 2003.

10. Иванова Е.В. Обобщающий урок по теме «Лексика» в VI классе. // Русский язык в школе. 2000. № 2. С. 23.

11. Исакова А.И. Работа по семантике слова в V классе. // Русский язык в школе. 1991. № 1. С. 21.

12. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Русский язык в школе. 1999. № 7. С. 12.

13. Красота М.С. Активизация учебного познания. // Русский язык в школе. 1999. № 5. С. 10-14.

14. Крутецкий В.А. Методика русского языка. - М.: Наука, 1999.

15. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1985.

16. Матлин Е.К. Влияние сходства заучиваемых материалов на их усвоение. // Вопросы психологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1998.

17. Махмутов В.И. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.

18. Напольнова Т.В. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 2002.

19. Никитенко Г.Ю. Игра как средство повышения интереса к урокам русского языка. // Русский язык в школе. 2001. № 6. С. 21.

20. Обучение орфографии в восьмилетней школе / Сост. М.М. Разумовская. М.: Наука, 1994.

21. Панов М.В. И все-таки она хорошая. Рассказ о русской орфографии. М.: Наука, 2000.

22. Петерсон М.Н. Система русского правописания. М.: Наука, 1995.

23. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань, 1993.

24. Развитие творческой активности школьника. / Под ред. А.Н. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991.

25. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии. М.: Наука, 2001.

26. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: Знание, 2001.

27. Текучев А.В. Об орфогра­фическом и пунктуационном минимуме в средней школе. - М.: Просвещение, 1992.

28. Тренина М.С. Беседа как метод обучения и активизации познавательной деятельности учащихся V-VII классов: Автореф. канд. дис. Одесса, 2005.

29. Тренина М.С. Эвристическая беседа как средство активизации познавательной деятельности младших школьников // Русский язык в школе. 1993. № 10. С. 21.

30. Ушаков М.В. Методика правописания. М.: Мысль, 1999.

31. Формирование интереса к изучению у школьников. / Под ред. Марковой О.К. - М.: Педагогика, 1986.

32. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 2002.

33. Шапиро А.Б. Русское правописание. М.: Мысль, 2001.

34. Шатова Е.Г. Активизация учения школьников. - М.: Просвещение, 1983.

35. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. - М.: Просвещение, 1995.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тема: Правописание е - и в чередующихся корнях

Цели:

• обучающие:

  • познакомить учащихся с правилом правописания е-и в корнях с чередованием;

  • учить правильно обозначать орфограмму;

  • повторить правописание букв о-а в корнях с чередованием:

    • безударных гласных корня;

    • приставок на з-, с-;

    • о-е после шипящих;

  • повторить пунктуацию в сложноподчиненном предложении;

• развивающие:

  • развивать внимание, память, логическое мышление, умение сравнивать;

• воспитательные:

  • вызвать интерес к урокам русского языка.

Тип урока: урок изучения нового материала по орфографии.

Оборудование:

• светофоры;

• сигнальные карточки е-и;

• карточки для самопроверки.

ХОД УРОКА

I. Фонетическая зарядка.

- Запишем сегодняшнее число. Семнадцатое апреля. Классная работа. Назовите корень в слове "семнадцатое" (Семь)

- В какой позиции находится гласный в корне? (В слабой)

- Подберите сильную позицию

- Семь, семьдесят

- Что это за слова?

- Нас сегодня в гости приглашает очень интересная девочка. Ее зовут Ира. А живет она в стране "Орфография". Она изъявила желание помочь нам в усвоении очередной орфографической темы. Но сначала мы должны все наши знания привести в порядок и проверить домашнее задание.

А пока будем проверять, один человек выполнит работу по карточке.

II. Проверка домашней работы.

Способ проверки домашнего задания выбирает учитель: самопроверка или взаимопроверка по контрольной карте.

III. Опрос работающего у доски по карточке.

- Какое фонетическое явление предоставлено в данных словах? (Чередование гласных)

IV. Изучение нового материала.

- Переходим к изучению новой орфографической темы. Для этого обратимся к материалу для наблюдений и определим тему урока. Даны слова. Распределите их в два столбика.

Разбирать, блестеть, разбери, блистать, запереть, запирать.Почему вы распределили слова таким образом?

- Какие это слова? (Однокоренные)

- Какое фонетическое явление представлено в этих словах? (Чередование гласных)

- Какие гласные чередуются? (Чередование гласных е и и)

- Наша задача разобраться, когда в корнях с чередованием пишется е, а когда и. Сформулируйте тему нашего урока.

- Буквы е и и в корнях с чередованием.

- Записываем тему урока в тетрадях

V. Создание проблемной ситуации.

- Итак, пришло время отправиться в гости к Ире. А узнала я о том, что она приглашает нас в гости из письма от подружек Иры. Вот послушайте.

Ира терем убирает,

Нос не задирает,

Пыль везде протирает

Так, что все блистает,

Скатерть расстилает,

Лампу поджигает

А сердце замирает,

Ведь гостей поджидает.

Ила, Ига, Иста.

- Я выписала все глаголы из письма в один столбик. А в другой записала однокоренные слова. Вот что получилось.Вопрос, который меня попросила задать Ира. - Почему в словах 1 столбика в корне пишется и, а в словах второго столбика - е? (В словах первого столбика за корнем стоит суффикс А, а во втором столбике его нет).

- Чем же определяется правописание чередующихся гласных в корне? (Буквой после корня. Суффиксом а)

- За корнем следует суффикс а, поэтому в корне пишется и.

Если после корня - а,

В корне будет и всегда!

Вот пример запоминай:

"Ноги вытер? Вытирай!"

Ира предлагает вам следующее стихотворение:

Жили-были две подруги,

Симпатичные вполне,

Буква И и буква Е.

Корни нескольких глаголов

Рады были их принять,

Только нужно было знать,

Как в них встать без лишних споров

Но подружки не ругались,

Меж собой чередовались

Скажет буква Е едва

- Здесь за корнем суффикс -А!

И без лишней кутерьмы

Примет корень букву И.

Если суффикс где-то бродит,

В корне место Е находит

Примет корень букву И.

Если суффикс где-то бродит,

В корне место Е находит

До сих пор живут согласно

Чередующиеся гласные.

- Какие корни принимают букву и?

- Если за корнем есть суффикс - а.

- Ребята, откройте §112. Прочитайте правило. - Когда в корнях с чередованием пишется е, а когда и?

VI. Закрепление изученного.

а) Устный орфографический разбор

Дети объясняют правописание слов, грамотно написанных на доске. Учитель графически обозначает орфограмму.

Замираю, замер, избирает, изберу, задеру, задираю.

Образец устного объяснения правописания.

• Замираю - после корня нет суффикса а, поэтому и пишем в корне - и.

• Замер - после корня суффикс а, поэтому и пишем в корне - е.

• Избирает - после корня суффикс а, поэтому и пишем в корне - и

Образец записи на доске после устного объяснения:б) Предупредительное осложненное списывание.

Соб_раю слова, зад_рать голову, ст_реть надпись, бл_стает май, расст_лил коврик, пост_лем скатерть, разж_гать костер, зап_р дверь, проб_ремся к реке.

Учащиеся по очереди выходят к доске , сначала объясняют правописание каждого слова, потом выставляют пропущенную букву. Все пишут в тетрадях.

Образец выполнения.

Собираю слова, задирать голову, стереть надпись, блистает май, расстелил коврик, постелем скатерть, разжигать костер, запер дверь, проберемся к реке

в) Предупредительный распределительный выборочный диктант.

- Ребята, у жителей "Улицы чередующих гласных" возникла проблема. В доме № 1 и № 2 стали проникать посторонние. Никакая охрана не в силе справиться. Ира обращается к вам с просьбой помочь в наведении порядка.

Несколько слов получили ордера и ждут, когда их впустят в соответствующий дом. Но с новоселами могут проникнуть и чужие. Помогите жителям этих двух домов поселить несколько жильцов. У каждого дома в стране "Орфография" есть свой герб. Он то вам и подскажет, кого и куда разместить. Но не забывайте о посторонних с других улиц.