О приёмах развития познавательного отношения к литературному тексту на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида.

Автор: Кашмина Ольга Николаевна, учитель русского языка высшей квалификационной категории, г. Ногинск, МО.

Литературный текст, содержащий познавательные элементы, является для умственно отсталых школьников мощным орудием коррекции и развития воображения, памяти, мышления. Художественную литературу можно рассматривать как один из основных источников знакомства таких учащихся с окружающим миром. Через литературные произведения ученик вводится в мир человеческих отношений, нравственных ценностей. В.А. Сухомлинский называл чтение окошком, «через которое дети видят и познают мир и самих себя. Путь к сердцу и сознанию ребёнка идёт с двух сторон, с первого взгляда как будто бы противоположных: от книги, от прочитанного слова к устной речи и от живого слова, уже вошедшего в духовный мир ребёнка, снова к книге, к чтению, к написанию» (1, 192).

Методика чтения литературного текста должна способствовать формированию активной познавательной позиции у умственно отсталых учащихся. На уроках чтения учитель не только учит учащихся с отклонениями в умственном развитии правильно читать, но и понимать содержание изучаемого текста. А также учит читать и мыслить, читать и анализировать несложные тексты, читать и чувствовать, читать и рассуждать и через это обогащать мысли и чувства, вызывать интерес к чтению и познавательное отношение к тексту. Важно, чтобы педагог пробудил и поддержал у детей возникший познавательный интерес к изучаемым литературным произведениям. Вопросы учителя должны обеспечивать достаточно глубокое понимание текста.

Опираясь на труды современных психологов (Halper), считаем, что изучение литературного текста происходит наиболее эффективно, когда по нему педагог задаёт «правильно организованные» вопросы. Считаем, что проблему «правильно организованных» вопросов должны изучать не только учителя,работающие в средних школах, но и преподаватели в коррекционной школе, т.к. формирование (и формулирование) вопроса - это целая наука и очень деликатное дело.

Во время подготовки к уроку чтения учитель тщательно продумывает всю систему вопросов и заданий к тексту. Вопросы педагога играют значительную роль в усвоении учебного материала. Вопросы бывают разные: одни требуют аргументированного ответа, другие односложного - «да», или «нет». Есть вопросы, которые помогают вспомнить текст, они ориентированы на репродукцию содержания. Такие вопросы развивают память, наблюдательность. Есть и такие вопросы, которые помогают ученику перевести информацию в другой контекст - выразить свои предположения, сравнить, обобщить, выяснить, найти причины угадать замысел автора, пофантазировать. Если учитель умеет правильно работать с таким инструментарием как вопросы после чтения текста, то он не только выяснит, насколько правильно и глубоко понимают прочитанный материал умственно отсталые учащиеся, но и научит их выделять из потока информации главное, делать, пусть небольшие, выводы, сравнения или логические рассуждения.

Кто-то скажет, что за проблема задать ученику вопросы (к тому же они есть в каждом учебнике «Чтение» для коррекционных школ VIII вида после текста). Нашей целью при разработке этой проблемы стало формирование установки на познавательное отношение к тексту. Для примера приведём типичные задания, предлагаемые ученикам 6 класса авторами учебника, и сравним их с нашими вопросами и заданиями.

Вопросы и задания учителя

Вопросы и задания учебника

Как вы оцениваете поступок героя?

Почему… поступил таким образом?

Как вы считаете, что должен был сделать…?

Придумайте конец истории.

Придумайте новое заглавие.

Что случится, если…?

Согласны ли вы с автором?

Что вы нарисуете…?

Выразите своё отношение к герою…

Сопоставьте поступки героев.

Объясните мотивы поведения героев.

В чём смысл…?

Где жили брат и сестра?

Какую сказку рассказала мама?

Зачем Ваня пришёл к ветеринару?

Где и как произошла встреча с ежом?

Назовите имя кузнечика? Чем он отличался от других кузнечиков?

О чём беседовали мальчик и автор рассказа?

Как видим, в нашей системе вопросов и заданий к текстам есть такие, которые ориентированы на развитие логического мышления (доказать, построить логическое рассуждение, подобрать аргументы, сравнивать), большинство из них носит проблемный и обучающий характер. Ответ на вопрос и выполнение заданий учащимися предполагает активность и развитие их познавательно-мыслительной деятельности.

Также в работе над литературным текстом считаем необходимым планировать разноуровневые вопросы и задания. Ведь одни учащиеся смогут только вспомнить текст и ответить на репродуктивные вопросы учителя односложными ответами, другие - подберут правильный ответ из предложенных ответов учителем, а третьи - пробуют самостоятельно анализировать и размышлять. В некоторых классах иногда возникает и четвёртая группа (но таких детей очень мало по понятной причине) - учащиеся, которые пытаются самостоятельно формулировать вопрос.

Для примера приведём задание, включающее в себя вопросы разного уровня сложности, которые учитель может применить в ходе повторительно-обобщающего урока по произведению Э. Сэттона-Томпсона «Снап» в 9 классе.

Тестовое задание. Учащимся даются бланки с одним вопросом: как вы думаете, какой урок преподнес Снап людям: своему хозяину, скотоводам.

Первой группе учащихся достанется чистый бланк, на котором есть только этот вопрос. Они должны своими словами ответить на него.

Второй группе достанется бланк с вопросом и частичным ответом. Им нужно будет дополнить этот ответ.

Третья группа из вариантов ответов выберет нужный и подчеркнёт его.

Варианты ответов для 3 группы:

Нельзя давать волю страху, поддаваться панике.

Нельзя отворачиваться от опасности и ждать, что кто-то другой спасет тебя.

Нельзя терять чувство собственного достоинства, ни при каких обстоятельствах.

Варианты ответов для 2 группы:

Необязательно быть великаном, (чтобы победить.)

Страх делает человека слабым, а (бесстрашие сильным.)

Тот, кто не может побороть свой страх, (ничего не добьется.)

Такие разноуровневые вопросы и задания обеспечивают индивидуальный, дифференцированный подход и дают возможность учащимся работать в силу их умственных способностей при этом чувствовать себя успевающими учениками.

Вопросы, задаваемые учащимся при изучении литературного текста, можно классифицировать следующим образом.

1 группа.

Вопросы, воспроизводящие содержание текста: а) вопросы, направленные на выяснение местонахождения; б) вопросы, направленные на выяснение обстоятельств; в) вопросы, направленные на констатацию явлений и фактов; г) вопросы, направленные на выявление свойств и качеств.

2 группа.

Вопросы, направленные на установление причинно-следственной связи и мотивации поступка героя.

3 группа.

Вопросы, направленные на оценку поступка героя (учащиеся выражают своё отношение к героям, оценивают их поступки).

4 группа.

Ассоциативные вопросы. Они (в основном) задаются после текстов, носящих исторический и природоведческий характер. (Например, узнав что-то о Суворове или другом народном герое, учащиеся хотят знать аналогичное и о других.)

Эти группы вопросов на уроке часто смешиваются, и в работе над изучением литературного текста учитель может использовать одновременно несколько групп вопросов в зависимости от изучаемого текста и подготовки учащихся, т.е. обучение каждого ученика на уровне его возможностей и способностей.

В этой небольшой статье мы кратко охарактеризовали лишь один из приёмов развития познавательного отношения к литературному тексту - систему вопросов.

Этот приём не только способствует коррекции психических функций умственно отсталого ребёнка, развитию познавательного отношения к прочитанному, носит развивающий характер (учащиеся учатся показывать своё серьёзное отношение к прочитанному, желание глубже вникать в суть произведения, выяснять причины мотивации поступков и оценивать поступки героев, анализировать и делать выводы), но и реализует идею сотрудничества учителя с учеником.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.1. М., 1979.

2. Майерс Д. Психология. Минск,2001.

3. Халпер Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.