Развитие познавательного интереса учащихся в процессе изучения орфографии в 5-7 классах

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОЕКТНАЯ РАБОТА

«Развитие познавательного интереса учащихся в процессе изучения орфографии в 5-7 классах»

Выполнила: учитель русского языка и литературы, высшей квалификационной категории МОАУ «СОШ № 16»

Симонова Вера Васильевна

Оренбург, 2013

Содержание образовательного проекта.

I. Введение.

1. Паспорт проекта.

2. Актуальность проекта.

3. Цель и задачи проекта.

4. Ожидаемые педагогические результаты.

II. Теоретическое обоснование проекта.

1. Основные концептуальные положения, лежащие в основе проекта.

2. Характеристика возрастных психологических особенностей учащихся, на
   обучение которых направлен этот проект.

3. Концепция проекта.

4. Принципы.

5. Познавательный интерес как особый вид деятельности.

III. Практическая часть.

1. Общие подходы в обучении.

2. Анализ данной проблемы в психолого-педагогической литературе педагогов-
   новаторов.

3. Описание экспериментальной работы.

4. Система упражнений.

5. Развитие орфографической зоркости и навыков грамотного письма.

6. Диагностика уровня развития орфографической грамотности на уроках русского языка в 5-7 классах.

7. Критерии оценивания диагностики уровня орфографической грамотности
   учащихся.

IV.Заключение.

V. Приложение.

VI. Список литературы.

I. Введение

1.1. Паспорт проекта.

Данный образовательный проект «Развитие орфографической грамотности на уроках русского языка в 5-7 классах», направленный на формирование прочных орфографических знаний, умений и навыков в пределах программных требова­ний, рассчитан на учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы.

Задачей исследования является апробация условий для овладения школьниками положительным опытом организации учебного труда и воспитания у них таких качеств субъекта деятельности, как самостоятельность, активность, творческое отношение к учебной работе, ответственность и самодисциплина. Продолжи­тельность курса в 5 классе- 25 часов, в 6 классе- 20 часов, в 7 классе- 14 часов, тема изучается в течении учебного года. Данный эксперимент апробировался в 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 годах в средней школе № 16 (МОАУ «СОШ № 16») г. Оренбурга, в курсе изучения «Русский язык в 5,6,7 классах».

1.2. Актуальность проекта.

Орфографическая грамотность на всех этапах развития российской школы всегда была и остаётся очень важным компонентом подготовки учащихся по русскому языку.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом.

Грамотное письмо помогает лучше и быстрее понять письменный текст, облег­чает контакт между пишущим и читающим. Являясь важным компонентом рече­вой культуры, грамотное в орфографическом отношении письмо становится визитной карточкой образованного человека. Неудивительно поэтому, что безгра­мотное письмо всегда воспринимается обществом, а безграмотный человек вызывает к себе пренебрежительное отношение.

Будучи определенным разделом лингвистики, орфография изучается в школе как система правил, необходимых при оформлении письменной речи. А письмен­ной речью ученики овладевают постепенно, на протяжении всего периода обуче­ния.

Внедрение новых технологий в учебный процесс позволяет интенсифицировать процесс обучения, реализовать идеи развивающего обучения, повысить темп уро­ка, увеличить объем самостоятельной работы учащихся.

Активизация познавательного интереса путем применения новых технологий обеспечивает поэтапный, многоуровневый контроль условия орфографических знаний и выработку прочных орфографических навыков. Такая система упражне­ний, с одной стороны, опирается на особенности формирования орфографическо­го навыка, а с другой - учитывает возможности каждого отдельного обучающего­ся. За основу были взяты главные принципы построения системы упражнений, разработанные Н. Н. Алгазиной, М. М. Разумовской, В. В. Бабайцевой, Г. Н. Приступой и другими.

Поэтапное формирование основных орфографических умений и навыков, такова:

• формирование орфографической зоркости;

• умение правильно квалифицировать орфограмму;

• осознанный выбор правильного написания;

• проверка правильности решения орфографической задачи.

Таким образом, полученные знания, должны стать толчком к умению учиться, непрерывно самообразовываясь. Необходимо научить учащихся критически мыслить, наблюдать, называть, различать, классифицировать, оценивать, модели­ровать, анализировать, делать выводы из анализа.

Данный проект позволяет решать не только обучающие, но и развивающие за­дачи, помогает выработать у учащихся устойчивый и активный интерес, который является основой для выбора будущей профессии.

1.3. Цель и задачи проекта.

Цель проекта; обосновать пути развития познавательного интереса учащихся в процессе изучения орфографии.

Задачи:

• изучить и проанализировать по данной проблеме психолого-педагогическую
  литературу педагогов новаторов в практике образовательного прогресса;

• определить характер основных правописных затруднений учащихся;

• обосновать систему упражнений, обеспечивающих формирование сознательного отношения к изучению и применению орфографических правил;

• экспериментально проверить в учебном процессе уровень орфографических навыков и проанализировать полученные результаты на начало и конец эксперимента.

1.4. Ожидаемые педагогические результаты.

Представленный программно-методический комплекс может найти применение в различных учебных ситуациях, так как его компоненты (блоки) при достаточной степени централизации могут использоваться автономно при проведении разных типов уроков. Систематическое и целенаправленное использование программно-методического комплекса, являющегося логическим продолжением традиционной работы над орфографическими и пунктуационными правилами и ставящего своей целью организовать индивидуальную работу по группам учащихся по овладению мыслительными операциями, в комплексе с другими средствами обучения даст более высокий уровень грамотности учащихся, будет способствовать развитию логического мышления, культуры умственного труда, формированию навыков самостоятельной работы, а также окажет существенное влияние на мотивационную сферу учебного процесса, его деятельностную структуру и на развитие стойкого интереса учащихся к русскому языку.

II. Теоретическое обоснование проекта

2.1.Основные концептуальные положения, лежащие в основе проекта

Основным принципом, лежащим в основе проекта, является индивидуальный подход в обучении, разработка и внедрение новых методов обучения и воспита­ния, позволяющих формировать творческую личность. Развитие логического, критического, а тем более творческого мышления - это сложный мыслительный процесс. Психологи считают, что каждый нормальный и психически здоровый школьник способен успешно овладеть учебным материалом в пределах программ. Но не всех учеников можно обучать одинаково легко. При любой методике обучения одни ученики добиваются больших успехов без особой затраты сил и труда, другой при всем желании и старании не может подняться так же быстро и легко до того же уровня. Это говорит о разных психологических особенностях учащихся. Поэтому, чтобы развить стойкий интерес учеников к предмету необходимо уделять внимание мотивационно-занимательной стороне обучения, применять педагогические инновации, которые стимулируют развитие познавательного интересов. Характерной особенностью работы должен быть принцип активного воздействия, на умственное развитие школьников, чтобы добиться максимального их развития. Учитель должен активно противодействовать сложившемуся у некоторых детей представлению о собственной посредственности, неспособности. Поэтому нужно применять новые технологии в учебный процесс, чтобы стимулировать активность ребенка, развивая его познавательные интересы и фантазию, любознательность. При этом необходимо учитывать, что познавательные способности ребенка проявляются в точности, чувствительности его восприятия к различиям предметов, умение вычленить наиболее характерные их свойства, отличия друг от друга, умение разбираться в сложных ситуациях, задавании вопросов, наблюдательности, смекалке. Важным условием развития этих способностей является тяга к умственным усилиям, отсутствие равнодушия или нежелания умственного напряжения.

По мнению В. И. Андреева, самый трудный, но самый обнадеживающий, путь автоэволюций, приоритетной стратегией должна стать стратегия творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем, а значит, и творческого развития учителя и учащихся. Вполне очевидно, что жить в постоянно развивающемся мире может только творческая личность, не боящаяся быть непонятной, готовая к риску, способная к творческому самовыражению.

Школа, опираясь на проблемно-ориентированный подход в системе педагогического образования должна подготовить творческую личность, способную не только выстоять в современной кризисной ситуации, но закалиться и само развиваться дальше.

Поэтому среди ряда актуальных проблем одной из главных является проблема разработки и внедрения новых методов обучения и воспитания, позволяющих формировать творческую личность.

При этом нужно учитывать следующие условия:

• исходить из уже проявленных учеником способностей;

• максимально использовать золотой ключик - интерес;

• для достижения больших успехов применения мотивации;

• ориентирование и стимулирование на общественную значимость деятельности личности;

• незримо направлять процесс развития способностей;

• организовывать и направлять развитие способностей как вид деятельности.

Таким образом, начальные знания должны стать толчком к умению учиться всю жизнь, непрерывно самообразовываясь в профессиональном, личном и общественном плане.

Тогда, если целью работы является приобретение учащихся определенных компетенций в результате умения критически и творчески мыслить необходимо, научить активности учащихся.

Нужно уже в средних классах перед учащимися ставить логические задачи, которые приводят к выполнению сложных мыслительных операций, формируя у детей критическое мышление, приводящее к высокому уровню принятия решения.

Логическое мышление - это решение задач, которое с начала и до конца осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, суждениях, умозаключениях.

Критическое мышление - это сложный процесс творческого интегрирования идей (понятий) и ресурсов, переосмысления и переформирования понятий и информации.

Творческое мышление - предполагает создание образа, вещи, признака, не имеющих аналогов.

Чтобы хорошо управляться с информацией учащихся необходимо овладеть практическими мыслительными навыками, что даст возможность эффективно сортировать знания, информацию на основе идей.

2.2. Характеристика возрастных психологических особенностей учащихся, на обучение которых направлен данный проект

Возрастное развитие человека - это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, происходит в определенной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психологических новообразований и изменением личности.

Динамика перехода от одного возрастного периода к другому может быть резкой, критической, и медленной, постепенной.

Развитие личности - это скачкообразная по характеру последовательность качественно отличающихся друг от друга стадий.

Э. Эриксон выделил 8 стадий, определяя целостный жизненный путь развития человека: младенческий возраст (с момента рождения до 1 года), ранний возраст (1-3 года), дошкольный возраст (3-6,7 лет), подростковый возраст (7-12 лет), юность (13-18 лет).

Переход в подростковый возраст связан с существенной перестройкой учебной деятельности. Кроме того, у подростков заметно усиливается сознательное отношение к учению. Исследования психологов установили, что мотивы учения представляют собой сложную структуру, в которой воедино слиты широкие социальные мотивы (сознания важности приобретения знаний, необходимостью учения для подготовки к самостоятельной жизни), собственно познавательные мотивы и личные мотивы, связанные со стремлением к успеху, самолюбием. При этом наблюдается противоречие: стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школьному учению.

Существенную роль здесь играет содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий. Необходимо вооружить подростков рациональными приемами учебной работы, являющимися предпосылкой для достижения успеха.

В процессе овладения основами наук не только обогащается жизненный опыт и расширяется кругозор, но и формируются и развиваются интересы подростков. Интересы подростка становятся не только более широкими и разнообразными, но более глубокими и содержательными, зачастую приобретая форму серьезных увлечений. Причем, интересы подростков достаточно устойчивы по сравнению с интересами младших школьников.

Изменение характера и форм учебной деятельности, выросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности. Подросток становится способным к более аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Увеличивается объем восприятия, оно становится плано­вым, последовательным и всесторонним.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Основная характеристика подросткового возраста - усиление произвольной стороны этих функций. Нарастает умение организовывать и контролировать свои психические функции, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запомина­ния и припоминания. Запоминая, приводят специальную мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Увеличивается быстрота запомина­ния и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание все

больше уступает место логическому, осмысленному, улучшается продуктивность памяти.

Часто подростки стараются воспроизводить материал, своими словами, поэтому необходимо учить подростка правильным приемам логического запоминания (производить смысловую группировку, выделять опорные мысли, правильно строить повторения, составлять схематический план текста), в то же время следует объяснить необходимость точного запоминания определений и законов.

Наконец, особенностью памяти подростка является установление сложных ассоциаций, связь нового материала со старым, включение нового в систему знаний. Система знаний основывается на установление ассоциаций разного уровня через уровень формирования внутри предметных ассоциаций для перехода на высший уровень - межпредметных ассоциаций. Это обеспечивает связь материала разных учебных предметов, понимание общности, единства знаний, даваемых различными науками.

Возраст от 12 до 15 лет является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль.

К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу.

Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способно­стей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллек­туальной инициативы и создание чего - нового.

2.3. Концепция проекта.

В основе проекта лежит концепция личностно-ориентированного образования, которая направлена на воспитание каждого ученика развитой, самостоятельной личностью.

Личностно-ориентированное образование направлено на воспитание каждого ученика внутренне свободной личностью, ищущей свое место в обществе в соответствии со своими задатками, формирующимися ценностными ориентациями, интересами и склонностями, с тем, чтобы жить полной, осмысленной и творческой жизнью. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход. Способствуя проявлению человеческой собственной индивидуальности, мы способствуем проявлению его творческого потенциала.

Основной целью данной воспитательной программы является предоставление учащимся психологических средств, обеспечивающих их личностное саморазви­тие, понимание самих себя и своего места в мире, других людей, в котором они живут, понимание перспектив будущего, которые затронут их самих.

2.4. Принципы.

Осуществляя проект, вводятся следующие принципы, основываясь на мнении профессора В. П. Созонова.

• природосообразности - предполагает выращивание в ребенке личности с учетом имеющего потенциала, на основе закономерностей внутреннего развития; поиск, обнаружение и укрепление внутренних сил;

• принцип целостности в подходе к ребенку - предполагает неразрывное единство биологического и психического, социального и духовного, сознания и самосознания, рационального и иррационального;

• •деятельностный принцип предполагает включение каждого ученика в деятельность, соответствующей его зоне ближайшего развития;

• •эгоцентрированный принцип предполагает обращенность к внутреннему миру, развитие чувства «самости» и ответственности перед внутренним «я»;

• возрастной принцип предполагает подбор видов, содержание и форм деятельности в соответствии с ведущими потребностями детей разного возраста;

• принцип гуманизма предполагает всестороннее взаимодействие учителя и ученика на объективном единстве целей.

2.5. Познавательный интерес как особый вид деятельности.

В сферу познавательного интереса включаются не только приобретаемые знания, но и процесс овладения знаниями, процесс изучения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познавания и содействующей постоянному поступательному движению. В школе объектом познавательных интересов учащихся является содержание учебных предметов, овладение которым составляет основное назначение учения.

Познавательный интерес представляет собою сплав важнейших для развития личности психических процессов. В интеллектуальной деятельности учащихся, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляется:

• активный поиск;

• догадка;

• исследовательский подход;

• готовность к решению задач.

Эмоциональные проявления учащихся, вплетенные в познавательный интерес:

• эмоции удивления;

• чувство ожидания нового;

• чувство интеллектуальной радости;

• чувство успеха.

В этом своеобразном сплаве психических процессов, лежащем в основе познавательного интереса, важнейшим элементом является волевое усилие. Самым характерным для познавательного интереса волевыми проявлениями следует считать инициативу поиска, самостоятельность добывания знаний, выдвижению и постановки задач на пути познания.

Познавательный интерес несет в себе все функции интереса как психического образования: его избирательный характер, единство объективного и субъективного, наличие в нем органического сплава интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов. Он как средство обучения становится надежным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения. Н. И. Гамбург определяет так: «Занимательность в обучении русскому языку - это такое

качество грамматических упражнений и заданий, которое способно возбудить не­посредственный интерес школьников к занятиям русским языком. В отличие от интереса, который является и средством повышения качества обучения, и целью педагогического процесса.. .занимательность - лишь средство повышения качест­ва обучения и сама по себе не является целью».

Таким образом, занимательность - побудитель познавательного интереса.

Следует различать внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. К внешним относится: желание получить хорошую оценку. Среди внутренних мож­но выделить познавательный интерес к процессу обучения, желание найти объяс­нение к непонятным явлениям.

Для формирования интересов нужно создать временные и внешние мотивы обучения и через них подойти к внутренним.

Основные стимулы и средства создания мотивов (Ю. В. Кулеша).

1. Удивление, вызванное новизной материала, оригинальностью его подачи.

2. Потребностью в эмоциональном удовлетворении от преодоления трудностей.

3. Эмоциональное оживление, вызванное сменой деятельности, переключением внимания с одного объекта на другой.

4. Получение эстетического наслаждения.

5. Эмоциональное благополучие ребенка в классе.

Условиями, способствующими укреплению познавательного интереса,

Г. И. Щукина считает:

1. максимальную опору на активную мыслительную деятельность учащихся.
   Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся
   и для развития подлинно познавательного интереса являются ситуации активного поиска, догадок, размышления;

2. организацию учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся.
   Познавательный интерес подростка не может развиваться и крепнуть, если
   операционная сторона учения остается постоянной;

3. создание эмоциональной сферы обучения, положительного эмоционального тонуса учебного процесса.

III. Практическая часть

3.1. Общие подходы в обучении

Решающее значение для успешного формирования орфографических навыков имеет такая организация обучения, которая обеспечивает неуклонное продвижение учащихся в усвоении норм правописания.

В соответствии с основными ступенями общего среднего образования можно говорить о периоде начального освоения орфографии (1-4 классы), об основном периоде (5-7 классы), закрепительно-коррекционом (8-9 классы) и итоговом (10-11 классы).

Что же такое орфография?

Н. Ф. Яковлев в книге «Основы орфографии» дает такое определение: «Сово­купность всех средств, организующих графическую сторону письменной речи, можно назвать орфографией в широком смысле этого слова».

Русская орфография как совокупность правил распадается на 5 разделов, каж­дый представляет собой систему правил, построенных на определенных принци­пах.

Разделы орфографии.

1. Правила применяемые при обозначении звуков буквами в составе слова.

4. Правила переноса слов (принцип слогоотделения).

5. Правила графического сокращения слов

Руководствуясь принципом сознательности, лежащим в основе выработки навыков, ученые и учителя ищут оптимальные условия для усвоения самого предмета обучения - правил правописания и выясняют эффективные приемы. Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках, таких как навык письма; умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму и некоторые другие умения. Орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он формируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения сложного действия. Кроме того, успешность формирования данного навыка зависит от способности учащихся различать логические операции: уметь сопоставлять обобщать, отделять главное от второстепенного, аргументировать сказанное, подтверждать примерами.

С какими бы группами учитель ни работал, важен сам методический принцип -подлежащий изучению программный материал должен быть методически обрабо­тан, с тем чтобы единицы обучения были немногочисленны, связаны между собой функциональной зависимостью и одновременно противопоставлены одна другой как имеющие разные основания правописания.

Каково главное содержание обучения на каждом году основного курса?

Для основного периода обучения (5-7 классы) выделяется три уровня обученности: стартовый, продвинутый, пороговый.

Стартовый уровень (5 класс) обеспечивает переход от начальных классов к среднему звену образования путем оптимального соотношения теории и практи­ческой деятельности учащихся, известного и нового.

Отработки и контролю подлежат следующие компоненты содержания обучения:

1. Развитие орфографической зоркости, развитие ориентировки в фактах письма.

Навык ставится на протяжении всего учебного года.

2. Условно-фонетические орфограммы. Раздельное и сложное написание НЕ с
   глаголами. Навык обрабатывается на протяжении первого полугодия.

3. Орфограммы корня: проверяемые произношением и непроверяемые (материал повторяется при изучении темы «Закрепление изученного в начальных классах»), а также вновь изучаемые корневые орфограммы.

а) чередование о-а в корнях - лаг-лож, - раст-рос - ; е-и в корнях - бер-бир -, -
стел-стил-;

б) буквы о-е в корнях после шипящих;

в) буквы ы-и после ц в корнях (сопоставлении с окончаниями и отдельными
суффиксами).

Материал соотносится с темами «Словообразование», «Глагол», «Имя сущест­вительное», отрабатывается все второе полугодие.

4. Правописание неизменяемых на письме приставок з(с).

Материал соотносится с темой «Словообразование», отрабатывается все второе полугодие.

5. Правописание окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов.

Материал соотносится с аналогичными темами, отрабатывается в течение второго полугодия.

Продвинутый уровень (6 класс) характеризуется тем, что изучается новые для школьников орфографические темы. Навыки правописания складываются и закрепляются в условиях опоры на стартовый уровень и на покомпонентную организацию вводимого материала:

1. Правописание неизменяемых на письме приставок, приставок на з(с) (закрепление) и приставок пре-, при-. Материал соотносится с темой «Словообразование» отрабатывается в течение первого полугодия.

2. Слитно-раздельное написание НЕ с глаголами (закрепление); правила употребления НЕ с существительными и прилагательными, причастиями и деепричастиями.

Материал соотносится с разделами «Морфология», отрабатывается до конца года.

3. Буквы о-е после шипящих в суффиксах и окончаниях имен существительных и прилагательных; закрепление употребления этих букв в корне слов
после шипящих.

Материал соотносится с темами «Словообразование имен существительных и имен прилагательных». Прочность навыков контролируется все второе по­лугодие.

4. Правописание суффиксов и имен прилагательных и причастий с Н-НН,
слитных и полуслитных (через дефис) написание сложных имен прилагательных.

Материал соотносится с темами «Словообразование имен прилагательных и причастий», отрабатывается до конца года.

5. Правописание неопределенных и отрицательных местоимений (правил употребления дефиса, НЕ или НИ, слитное раздельное написание НЕ, НИ).

Материал соотносится с темой «Местоимение», отрабатывается до конца года.

Пороговый уровень (7 класс) является завершающий в изучении орфографии и предполагает обобщающе-закрепительный характер занятий.

1. Закрепление правописания суффиксов имен прилагательных и причастий с
   н-нн; усвоение правописания суффиксов наречий с н-нн. Материал соотносится с темами «Повторение» (за 5-6 классы), «Наречие»; отрабатывается до конца года.

2. Правила употребления НЕ с существительными, прилагательными, глаголами, деепричастиями и причастиями (закрепление); нормы употребления НЕ с наречиями. Материал соотносится с изучением наречий и с темой «Повторение» (за 5-6 классы); отрабатывается до конца года.

3. Правила употребления НЕ-НИ с местоимениями (закрепление), усвоение
   употребления НЕ-НИ с наречиями, употребление частиц НЕ-НИ в составе
   предложений.

Материал соотносится с темами «Повторение» (за 5-6 классы), «Наречие», «Частицы»; отрабатывается до конца года.

4. Правила употребления дефиса при написании предлогов, сложных имен существительных и прилагательных, неопределенных местоимений (закрепление); нормы употребления дефиса при написании наречий. Материал соотносится с темами «Повторение» (за 5-6 классы), «Наречие»; отрабатывается до конца года.

5. Слитно-раздельное правописание соотносимых словоформ разных частей
   речи (внизу - в низу; ввиду - в виду).

Материал соотносится с темами «Наречие», «Предлог», «Союз»; отрабаты­вается во втором полугодии.

В центе внимания курса 7 класса слитно-раздельное написание разных катего­рий слов, правописание суффиксов с одной и двумя буквами Н. Эти нормы являются основными для данного этапа орфографической подготовки школьников. Этап 7 класса является и заключительным для основного периода обучения орфографии, далее орфографических тем в курсе родного языка нет.

3.2. Анализ данной проблемы в психолого-педагогической литературе педагогов-новаторов.

Изучение работ психологов (А.Г. Лурия, М.С. Шехтера, П.И. Зинченко и др.) позволило нам выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимся необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания её признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ;

б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;

в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограммы;

г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуля­ционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости даёт комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само - и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».

Рассмотрим методику проведения упражнений, в наибольшей степени развивающих орфографическую зоркость. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Например: «Под-ле-та-ет. В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю: перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределённая форма подлетать не на - ить, это не глагол - исключение, значит, 1- е спряжение, пишу окончание - ет».

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике русского языка, а отдельными словами - но протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила. Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, применению правила, способствует выработке навы­ков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комменти­рованное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

На определённой ступени обучения применению правила при объяснении написания слов вместе развёрнутого комментирования (или наряду с ним) используется письменное комментировании: подчёркивание орфограмм, обозначении знаков проверки.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит её написание. В этом случае орфограмма подчёркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая (или та и другая вместе буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчёркиваются двумя чертами. При подчёркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует своё умение обнаружить её, при графическом обозначении орфограммы, доказательство её правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его поверки, когда учитель просит детей назвать встретившие орфограммы.

Известно, насколько сложна задача активизации познавательной деятельно­сти учащихся на уроках русского языка, как важно вызвать интерес к нашему предмету, создать ситуацию, рождающую положительную ситуацию. Это оказы­вает положительное влияние на упрочнение навыка орфографической зоркости.

Создание чувства новизны, удивления, которое должно стать источником желания самостоятельно решить поставленную задачу, ответить на необычный вопрос, в наибольшей степени способствуют разнообразные проблемные ситуа­ции на уроке.

Чтобы пользоваться проблемным методом, учитель должен научиться видеть явление во всех его опосредованиях, во всех его связях с окружающим миром, всесторонне знать свой предмет. При создании проблемных вопросов учитель должен учитывать диалектическое единство формы и содержания в языке, воз­можные противоречия между формой и содержанием. Наиболее целесообразно использовать методы и приёмы проблемного обучения тогда, когда учитель име­ет дело с омонимичными формами.

Проблемные ситуации в зависимости от этапа обучения можно разделить на: 1. входные;

2.внутренние (тактические); 3.итоговые (обобщающие).

Входные ситуации обычно используется на начальном этапе обучения, например, на этапе формирования понятия о какой - либо части речи. Так, начиная изучать систему, опираясь на имеющиеся у учащихся представления о существи­тельном и его признаках.

Целесообразно сопоставить однокоренные глагол и существительное, на­пример, зеленеть и зелень.

Учитель записывает на доске предложения с данными словами: На лугу зеленеет трава. Приятно смотреть на яркую зелень молодой травы. Вопрос формируется таким образом:

«Почему слова зелень и зеленеет сходит по значению, а относятся к разным частям речи ?»

Учитель руководит созданием и разрешением проблемной ситуации, основанной на сходстве и различии сопоставляемых слов. Выясняется, что зелень - имя существительное, так как отвечает на вопрос что ?, изменяется по числам и па­дежам, является в предложении дополнением.

Далее ученику выясняют, что слова зелень и зеленеет отвечают на разные во­просы, по - разному изменяются и, следовательно, являются разными частями речи - существительным и глаголом.

Аналогичную проблемную ситуацию можно создать, сопоставляя глагол с однокоренным существительными и прилагательными (зелень, зелёный, зеленеть). Сумев привлечь внимание ребят, учитель ставит ещё одну проблему: -Почему одно из данных слов является проверяемым?

Учащиеся находят фонему в слабой позиции, в корне слова зеленеет, фонему в сильной позиции в слове зелень. Объясняют способ проверки, используя имею­щиеся знания.

При изучении и повторении орфографии можно использовать проблемные вопросы тактического характера. Так при повторении правописания окончаний падежных форм существительных может быть предложен вопрос: -Как проверить, что следует писать в окончаниях дательного и предложного падежей существительных женского рода типа россыпь и гамма?»

Ответ на этот вопрос предлагает ориентацию на общее правило правописания проверяемых гласных: чтобы проверить написание окончаний нужно подобрать существительное того же типа склонения, но с ударной флексией (на россыпи - в степи, в гамме - в реке). Так разрешается противоречие между привычным (про­веркой безударных гласных в корне) и не привычным использованием морфоло­гического принципа русской орфографии при написании гласных в окончаниях. На этом же материале можно создать проблемную ситуацию.

Ученик:

-Для этого нужно знать правила правописания надёжных окончаний существительных 1-го склонения и правило правописания существительных 3-го склонения.

Учитель:

-А нельзя ли при написании этих слов использовать одно общее правило так же, как мы проверяем правописание корневых гласных в словах?

Проблемные вопросы и ситуации актуализируют имеющиеся у учащихся знания. Хорошо, если проблемными будут и контрольное, обобщающие задания и вопросы, заключающие завершающие изучение той или иной темы.

Имеется достаточное количество орфографических правил, при изучении которых можно использовать проблемный метод обучения. Проблемные уроки проводились следующим образом. Учитель формулировал задачу последовательно на всех уровнях проблемное™. Учащиеся должны фиксировать результаты своих попыток вывести правило, записи его на листочках, ставя порядковый номер проблемности. Это даёт возможность учителю контролировать работу каждого ученика на всех этапах вывода правила правописания.

Такая организация работы отнимает немало времени, но она рациональна. Во-первых, все дети, используя помощь учителя, должны думать и писать. Во-вторых, учитель имеет возможность проанализировать попытки, т.е. выявить индивидуальные особенности мыслительной деятельности. В-третьих, каждый ученик чувствует себя способным дойти до нужного результата. В-четвертых, подсказки учителя направляют мысль ученика, помогает овладеть мыслительными операциями (сравнением, обобщением, анализом, синтезом). В-пятых, воспитываются ценные качества личности - способность к направленному умственному труду. В-шестых, формируются орфографическая зоркость, устойчивые орфографические навыки.

После того как учащиеся записали формулировку правила правописания при постановке задания на низком уровне проблемности, учитель спрашивает учеников какое правило они сформулировали. Затем идёт знакомство с формулировкой правила в учебнике и только после этого, сообщая, какое правило правописания изучено, записываем тему на доске.

Для примера приведём задания на разных уровнях проблемности при изучении правила правописания, предусмотренных программой в 5 классе. «Правописание окончаний глагола 2-го лица, единственного числа настоящего времени.

Высокий уровень. Учитель предлагает рассмотреть слова, записанные на доске в строчку (рисуешь, пишешь, лечишь, спишь).

Ученики определяют часть речи. По этим словам дети должны вывести правило правописания под № 1.

Средний уровень. Учащиеся определяют число, и лицо глагола. Выводят правило №2.

Низкий уровень.

1 .Рассмотрите слова и определите, какой частью речи они являются. 2.определите время и число глаголов. 3.Определите лицо глаголов. 4.Выделите окончание глаголов.

5.Какая буква пишется в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа настоящего времени.

Запишите правило под номером 3

Применённый способ организации изучения орфографических правил развивается умение мыслить, обеспечивает выведение в слове орфограммы, подведение её под соответствующее правило правописания, выработку грамотного письма, формирует устойчивые орфографические навыки.

В процессе обучения также стараемся применять занимательные материалы, так как считаю, что процесс постижения нового должен быть для учеников интересным, принося радость приобщения к новым знаниям, когда дети получают моральное удовлетворение и чувство гордости за свои успехи. Интерес повышает работоспособность ребёнка, помогать лучше и легче запоминать новый материал. Так мы предлагаем написать сочинение на орфографические темы. Кроме совершенствования письменной речи, логического построения текста, увеличения словарного запаса, эти темы способны на прямую развивать орфографические навыки, воображения. Активизируем познавательный интерес на уроках и при помощи игр, например, «Страна Ошибия», «Трудное слово»(см. приложение №1). Для учеников это игра, но с определённым заданием - объединить сказочный сюжет, героев с определёнными категориями, явлениями русского языка. Они вызывают у детей желание творчески относиться к сухой теории, правилам, а главное, соединяют то, что часто соединить на уроках русского языка бывает трудно-теоретические знания и практические навыки.

Загадки на уроках дают уму полезное упражнение; скороговорки развивают фонетический слух, правильное произношение звуков, дикцию, темп речи, а шарады, ребусы, кроссворды помогают в усвоении орфографии (см. приложение №2, №3).

На каждом уроке мы отводим время для словарно-орфографической работы, обращаясь при этом к науке этимологии. Этимология помогает добиться лучшего усвоения учащимися значения слов, а также познавательного овладения навыками правописания трудных орфограмм. По мысли Л.С. Выготского, этимологический анализ возвращает словам первичное, образное значение. Нами разработаны словарные диктанты с опорой на этимологию, которые позволяют активно обогащать словарный запас (см. приложение №4). Система словарной работы с опорой на этимологию и, в частности, описанные способы закрепления лексики, освоенной с помощью этимологического анализа, способствуют формированию у школьников умения замечать новые слова и объяснять их значение исторических корней, к которым они восходят, или элементов, из которых они состоят. Следствием этого становится следующие положительные изменения непосредственной речевой деятельности учащихся: во-первых, значительно повышается орфографическая грамотность в тех случаях, когда значение данной лексической единицы анализируется с опорой на её этимологию, во-вторых, совершенствуется синтаксический строй речи.

3.3. Описание экспериментальной работы.

Педагогический эксперимент- это исследовательская деятельность по проверке выдвинутой гипотезы, разворачиваемой в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на позитивные изменения в состоянии образова тельного процесса.

Выделяют следующие этапы и типы эксперимента:

1. Подготовительный.

2. Практический этап:

а) констатирующий эксперимент;

б) формирующий эксперимент (преобразующий, обучающий, созидательный);

в)контрольный эксперимент.

3.Обобщающий этап.

4. Внедренческий этап.

На подготовительном этапе эксперимента (2010-2011 г) была изучена методическая литература по проблеме развития орфографической грамотности на уроках русского языка и пути её решения. В результате была собрана «копилка» методов орфографических умений учащихся, предлагаемых ведущими педагогами и методистами, в том числе дидактического материала повышенной сложности (творческие, эвристические, нестандартные задания), разработана система упражнений, которые рассматриваются в методике с разных точек зрения (в зависимости от преимущественной активности слуха или зрения при обучении). Также были разработаны материалы для входной диагностики результатов обучения.

Затем в 2011-2012г был проведён анализ сформированности орфографической грамотности учащихся 6 класса. Для этого использовались следующие методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, оценивание.

В анкету были включены такие вопросы:

• Испытываете ли вы затруднения, выполняя письменные работы? Если да, то какие?

• Влияет ли текст, предназначенный для письменного разбора, на развитие орфографической
  грамотности?

• Ваше отношение к письменным работам (диктантам, упражнениям, изложениям, сочинениям). Что вам труднее?

• Считаете ли вы себя грамотной личностью?

В тестировании содержались вопросы по фонетике и орфографии. Уровень грамотности проверялся с помощью диктантов различных видов (предупредительного, объяснительного, комментированного, выборного, свободного, зрительного, «Проверяю себя»,контрольного).

Эти исследования позволили выявить проблемы следующего характера. Около 19% учащихся допускают ошибки в правописании безударных гласных, проверяемых ударением, 38% учащихся испытали затруднения в правописании словарных слов, 23%- в правописании непроизносимых согласных.

В 2012-2013г была проведена обобщающая диагностика, в которой был выявлен результат процесса обучения за три года.

3.4. Система упражнений.

Знания, навыки грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно они составляют главное содержание учебной деятельности школьников.

Упражнения рассматривались в методике с разных точек зрения. Прежде всего виды упражнений противопоставляются в зависимости от преимущественной активности слуха или зрения при обучении: разные виды диктанта (опора на слуховые образы) и разные виды списывания (опора на зрительные образы). Таким образом, разные виды диктовок и списывания - это основные две группы упражнений при обучении правописанию.

С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания - это осложненное списывание текста без пропуска букв я осложненное списывание текста, в которой пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:

учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),

учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант);

учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома - упражнения типа

осложненного списывания, в классе - диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л.П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три рази, лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе.

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоя­тельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняе­мые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой, в классе, другими словами, домашние упражнения - это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят "через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы". В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных ор­фограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому

разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написани­ем слов, письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При приведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами - в степени" самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или пись­менно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на пра­вило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой - существи­тельные 2 склонения (рощ, сокровищ).

Пример.

Выборочный диктант, проводимый в 7 классе.

Выписать краткие страдательные причастия. Обозначить суффиксы. Объяснить их правописание.

1. Заседание кружка посвящено творчеству Т.Г. Шевченко

2. история рассказа­на очевидцем.

3. Отравлены его последние мгновенья - коварным шёпотом на­смешливых невежд. (Л.)

4. Чародейкою-зимою околдован лес стоит. (Тютчев)

5. На жилищное строительство отпущено значительно больше средств, чем в прошлом году.

6. В окрестностях приморского города построен ряд санаториев, больниц и грязелечебниц.

Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний. Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант.

При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуе­мых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

Приведём два примера творческих диктантов, проводимых в 7 классе.

I. Образовать наречия от прилагательных с одной и двумя буквами н.

Медленный, временный, болезненный, путаный, ветреный, торжественный, искусственный, бешеный, рьяный, беспрестанный, безукоризненный, туманный, организованный, испуганный, необузданный, необдуманный, легкомысленный, нарядный, напрасный, любезный, неугомонный, воспитанный, рассеянный, пасмурный, искренний, осторожный.

П. Образовать наречия. Обозначить ударение. Указать орфограмму "Буквы о, е после ж, ч, ш, щ на конце наречий.

Образец. Хороший - хорошо; певучий - певуче.

Блестящий, волнующий, горячий, хороший, певучий, колючий, свежий, вызывающий, неуклюжий, угрожающий, негодующий, недоумевающий, умоляющий.

При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложении, но и о связности изложения мыс­лей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся.

Дома, как уже говорилось, учащиеся выполняют упражнения типа списывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограммами. Упражнения эти посвящаются развитию того же умения рассуждать, которое - отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных видов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражнений, способствующих формированию определенного орфографического навыка.

При определении системы орфографических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выполнении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий.

Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выполнении этих упражнений предполагается внутреннее произнесение слов).

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприятий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заключены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выпол­нив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же? интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограммой укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе прово­дится подготовленный диктант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании системы орфографических упражнений надо за­ботиться о том, чтобы в ходе выполнения специальных орфографических упраж­нений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных восприятий, но и зрения.

Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена «на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений, навыков, как безошибочное письмо». Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил. Рассмотрим эти различия и покажем, какую умственную работу должен проделать учащийся в ходе применения орфографических правил.

Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом

учащийся должен:

• обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

• установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

- решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки,
необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа - опознать орфограмму, задача второго, этапа - вы­брать нужное правило, задача третьего этапа - применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический, материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познакомились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случается, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с формулировкой соответствующего правила.

При определении системы орфографических упражнений учитывается не только характер умственной работы учащихся по применению орфографических правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограммы). Вариант орфограммы - это разновидность орфограммы, находящейся, в своеобразных семантических, фонетических, или грамматических условиях, вызывающих трудности в применении соответствующего орфографического правила. Укажу, например, варианты орфограммы «Буквы з и с на конце приставок».

Варианты орфограммы, имеющие семантические особенности.

Слова с корнями -цвет-, -свет-: рассвет, расцвет (учащиеся смешивают слова с указанными корнями).

Слова с приставкой низ- (нис-): низвергаться, ниспадать (учащиеся часто не знают смысла слов с указанной приставкой).

Варианты орфограммы, имеющие фонетические особенности.

Слова, корни которых начинаются с шипящих ж, ш, ч, щ:безжизненный, рас­шатать, бесчисленный, расщелина и т. д. (конечные согласные приставок изме­няют свое основное качество, что затрудняет применение орфографического пра­вила).

Слова, корни которых начинаются с ц: бесцветный, расценить и т. п. (аффрика­ту [ц] учащиеся нередко считают звонким согласным).

Слова с приставкой без-, в которых первый согласный корни оглушается под влиянием следующего согласного: безвкусица, безвкусный и под. (приставка без- пишется перед корнем, в начале которого слышится глухой согласный [ф]).

Слова, корни которых начинаются с согласных з, с. беззвездный, рассмеяться (на стыке приставки и корня пишутся две одинаковые согласные буквы).

Слова, корни которых начинаются со звонких согласных б, г, д:разбить, разгре­сти, раздать (если одновременно слова употребляются с приставкой с - сбить, сгрести, сдать,- то учащиеся иногда пишут по аналогии с данными словами слова с приставкой на з: "расбить", "расгрести" и под.).

Варианты орфограммы, имеющие морфологические особенности.

8. Слова с приставкой на с, которые могут употребляться с приставкой с-:
   растаять - стаять (учащиеся в словах типа, растаять пишут ее, мотивируя это
   следующим образом: "Расстаять", пишется два с: есть слово "стаять").

9. Слова с приставкой бес-, которые соотносительны с однокоренными словами, употребляющимися с предлогом без; бесплановый - без плана, беспричинный
   - без причины и под.

10. Слова расчет, рассчитывать, трудные для учащихся с точки,
    зрения определения их морфемного состава.

Таковы варианты одной и той же орфограммы.

Разработанная нами и описанная выше система упражнений формирует орфографический навык, она разнообразна в зависимости от учебной цели: текст воспроизводится дословно, выборочно, с изменениями, по памяти; запись сопровождается грамматико-орфографическими пояснениями или подчёркиваниями (орфографический разбор), дополняется собственными фрагментами высказываний и т.д.

Внимание ученика к той или иной орфограмме, к нормам русской орфографии достигается с помощью системы заданий, они определяют эффективность обучения. Упражнения типа осложненного списывания обеспечивают освоение правил правописания, поэтому они тщательно продумываются, а результаты учащихся контролируются.

Кроме того, для дифференцированного контроля знаний используются карточки. Материал, использованный в карточках, предоставляет нам возможность ориентироваться н три уровня дифференциации учащихся: уровень А - базовый; В- несколько продвинутый; С- углубленный (см. приложение № 5,6,7,8,9,10)

Карточки группы А включают материал, опирающийся на базовый уровень, определенный образовательным стандартом по русскому языку, и предполагают в большей степени проверку и оценку орфографической зоркости. Карточки группы В отличаются более сложным материалом, который опирается на тот же базовый уровень. Карточки группы С предполагает выход на уровень анализа различных лингвистических явлений, требующий глубоких комплексных знаний теории и умения их реализовывать в практической деятельности.

При дифференциации учащихся в соответствии с тем или иным уровнем мы опираемся на следующее:

• общий уровень облученности ученика, отдельные особенности психического развития
  (память, мышление, познавательная деятельность);

• индивидуальные особенности ученика (склонность к гуманитарным или точным
  предметом, историческим наукам и т.д.)

• неспособность ученика усваивать предмет по тем или иным причинам (кроме
  отстаивания в умственном развитии);

- интерес учащегося к тому или иному предмету.

Оценив учащегося по данной схеме, мы приблизительно относили его к той или иной группе. Однако мы учитываем то, что учащийся может (и должен!) передвигаться из одной группы в другую: из А в В; из В в С; поэтому диагностику мы проводим раз в полугодие.

При проведении занятия с учащимися разного уровня подготовки мы используем такую форму работы, как взаимопомощь в группе. В этом случае учащиеся, имея карточки своего уровня, работают в группах по 5-6 человек. Среди них может быть два ученика с уровнем А, два- с уровнем В и один с уровнем С. Он проверяет работы всех ребят, исправляет ошибки и отчитывается перед учителем (см. прилож.№ 11)

Целевая направленность учебного процесса требует системы. Основные виды орфографических упражнений можно представить в виде таблицы (см. прилож. № 12) Упражнения должны формировать определённые языковые умения, воспитывать орфографическую зоркость, навыки сравнения и оценки фактов языка ,навыки самоконтроля способствовать общему речевому развитию учащихся. Реализация этих установок не может совершаться мгновенно, она требует времени, поэтому эксперимент проводился в течении трёх лет.

На разных этапах обучения орфографии (имеются в виду I - IV, V -IX классы) в тексты для упражнений должны включаться слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы. Но на каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова с одним и тем же вариантом орфограммы, если таких слов много: безжизненная (пустыня), бесчисленные (вопросы), расшатать (стул), расщелина (в горе), бесцельный (взгляд), разбить (чашку), разгрести (сено), раздать.

3.5. Развитие орфографической зоркости и навыков грамотного письма

Данное обучение ориентировано, прежде всего, на активную учебную деятельность детей, освоения приёмов которой способствует быстрому усвоению содержания учебного предмета.

В основу орфографии и орфографического навыка в школе положена работа над орфограммой. Учащиеся должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное правило.

Не маловажное значение приобретает мотивация на освоение содержания и учебная деятельность. Это различного рода интеллектуальные разминки, диктанты, небольшие тесты.

Далее идёт информационно - содержательный, смысловой блок: содержание в виде рассказа учителя, лекций, сообщений учащихся, чтение учебника, работа в рабочих тетрадях или комбинация этих компонентов. Далее - отработка материалов: контрольные работы, тесты, решение учебных задач, проблем, ответы на вопросы, выполнение заданий, игр, конференции и др. На этом этапе используются «легкие» формы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Заканчивается занятие контролем учителя (экспертным контролем), коррекцией знаний и умений, с постоянной рефлексией относительно целей, с постоянной рефлексией относительно целей учебной деятельности. Экспертный контроль -это обычная проверочная работа, зачёт, устный опрос или итоговый тест.

На каждом занятии ученики возвращаются к целям урока, оценивают степень достижения её и свою работу на уроке.

В ходе занятий определяется исходный уровень знаний и умений учащихся, затем они получают информацию по изучаемой теме, отрабатывают учебный материал, в конце урока проводятся коррекция, контроль знаний и умений.

На уроках мы применяем новые технологии, такие как «Мозговой штурм», «Лови ошибку», «Удивляет», «Фантастическая добавка», где дети могут работать индивидуально, парами, в группах постоянного и переменного состава, а также всем классам. При таком обучении учитель выступает как организатор обучения, он управляет процессом обучения. Учитель здесь консультант, помощник учащихся, иногда возможно передача части своих функций, например, в плане оценивания, детям, при работе в парах, в группах.

Прежде чем перейти к такой технологии обучения, необходимо сначала нау­чить ребёнка учиться, научить познавать (давать описание объектов, сравнивать их, объяснять явления и процессы с помощью теорий, классифицировать и т.д.), а затем уже в процессе обучения использовать эти способы для овладения содержанием, материалом.

Учитель на уроке имеет дело с индивидуальностями, характеризующимися раз­личными склонностями, способностями, интересами, свойствами мышления и памяти, прочими особенностями.

Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письменной работе учащиеся выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обяза­тельно называют её: "В слове далёкий в корне безударная гласная, проверяемая ударением, - даль". И т.п. Здесь очень помогает справочник на форзаце учебника, которым с первых же дней ученики должны научиться пользоваться.

На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или "По следам ошибок", когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или словарные дик­танты (два в четверть).

В словарные диктанты включаю слова, над ошибками в которых класс работал (в конце моей тетради учета есть страница, где указывается дата, вид письменной работы и слова, в которых было допущено наибольшее количество ошибок). Это

Очень хорошо, что подобные работы включены сейчас в учебники. Насколько тщательно выучены и повторены правила правописания, проверять нужно постоянно.

В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым ученикам после проведенных диктантов я предлагаю индивидуальные задания по допущен­ным ошибкам. Например:

1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными.

Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3примера из текста.

Как пишется не с глаголами? Найдя ошибку в тексте.

Это задание можно дать ученику на уроке, а можно - для работы дома. Такие индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.

Очень часто, когда у ученика, плохо написавшего диктант, спрашиваешь, как пишется слово, в котором он допустил ошибку, он отвечает, что знает это правило, и это знает, и это...

Да, он знает правила, он их заучил, но, когда пишет, он не видит случаев, когда их нужно применить.

Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует устано­вить за слабоуспевающими учениками, которым необходимо оказывать повсе­дневную помощь в работе на уроках русского языка.

И вот я стала искать...

Как добиться, чтобы ученик не только заучивал правила, но и видел орфограммы?

Выработка навыков правописания - процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень скучно! Вот и постройте практические работы так, чтобы они могли захватить ре­бят, удивить.

Помогает увидеть, над какими ошибками надо работать, какие новые слова еще не усвоены.

Если ученики получают за словарный диктант "2", то они имеют возможность через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижается. Если ученик не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках я с ним работаю индивидуально, подключая его к работе "По следам ошибок".

Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфогра­фическую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в которой нужно устно дли при списывании выделить орфограммы и объяснить их. Для устной работы целесообразно использовать детские стихи, считалки и подобное.

Оживленно проходит работа с книжками-малышками: учитель подчеркивает в них слова и дает задание: объяснить орфограммы, слово с пометкой разобрать по составу, а первое предложение - по членам.

Очень результативна работа по карточкам, на которых даны несколько картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых словами с трудными орфограммами. Ученик, получаю такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму. Оценки за эти ответы обычно бывают положительные. Вот примерные наборы слов для карточек-картинок.

Скворечник, корова, ученица, мыши, снегирь, снежинка.

Арбуз, лыжи, следы, ученики, цыпленок.

Сова, машина, трамвай, гриб, деревья, синичка.

Солнце, собака, заяц, петух, щетка.

Вот пример такой карточки:

Словарный диктант. Запиши словами. На какие правила эти слова?

Наряду с традиционными карточками, содержащими тексты и задания, я пользуюсь и карточками, которые содержат только задание (его можно записать и на доске - если работает весь класс). В качестве текста в таком случае выступает указанная учителем страница учебника. Например, на доске вычерчена таблица, в которую школьники вписывают слова из "Муму" И.С. Тургенева (от слов "Но вот Герасима привезли в Москву... "до"...как недоумевает"; или: от "Дела у него было немного... "до" И надо сказать...").

3.6. Диагностика уровня развития орфографической грамотности на уроках русского языка в 5-7 классах.

В целях определения развития результатов процесса обучения мы применили диагностику уровня орфографической грамотности.

Цель диагностики: своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса, его продуктивность.

Существует много методов педагогической диагностики и педагогических исследований. Контрольно-диагностические задания отмечаются от обычных тем, что они направлены не столько на проверку усвоения материала учащимся, сколько на выявление внутренних факторов успеха (неудачи) их выполнения, уровня и динамики развития школьников.

Диагностику, коррекцию, прогнозирование предметной обученности мы провели по методу академика Н.М.Шанского.

Цель данной диагностики - способствовать своевременному выявлению как типичных (у целого класса), так и однотипных (у группы учащихся) и индивидуальных (у каждого ученика) «пробелов» в усвоении определённой орфографической темы. Их ликвидации посредством целенаправленных фронтальных, групповых и индивидуальных коррекционных упражнений по прогнозированию дальнейшей деятельности учителя, по развитию орфографической зоркости учащихся и повышению уровня предметной обученности. Эта система представляет собой комплекс.

В него входит: 1.Диагностическая карта (диагностограмма), которая заполняется учителем во время проверки работ, выполненных по карточкам заданий и представляет собой таблицу, состоящую из трёх граф:

1. Список учащихся.

2. Ошибки, допущенные в работе при написании(против фамилии ученика
   ставится значок(1),свидетельствующий об ошибке в выборе(написание)данной
   орфограммы).

Приводим пример входной диагностограммы, которая была проведена в начале I четверти у учеников 7 класса «А».

2)Тематическая диагностограмма. Её цель - текущий контроль за усвоении конкретной узкой темы.

З)Диагностико - обобщающая диагностограмма.

Её цель - проверка орфографических умений в процессе изучения разделов, сходных по темам, которые изучались в предыдущих классах.

4)Итоговая (годовая) диагностограмма

Её цель - заменить уровень навыков правописания, сформированных за один год обучения. Она включает в 5-м классе 25 орфографических тем, в 6-м классе-23, в 7-м классе-22.

К каждой диагностограмме соответствует набор карточек - заданий (не менее двух вариантов).

Приводим пример коррекционных карточек, соответствующие диагностаграммам и дифференцированные по степени трудности.

Приводим образец коррекционных карточек по теме «Мягкий знак на конце су­ществительных после шипящих».

«А». Вставь, где нужно, букву ь.

Любимая дочь -, серая мыш -, сорта груш -, большая роскош -, надёжный

блиндаж -, среди туч -, и т.д. всего 12-25 словосочетаний.

«Б», Допишем недостающее слова. Подбери по пять примеров написания ь на

конце существительных после шипящих и вариантов его отсутствия. Обоснуй

правописание графически.

1 .Не шумит в реке камыш,

Не шумит под полом .

В этот час такая !

Только слышно: «Спи, !»

(И. Демьянов). 2.Темноту замкнув на ключ,

Месяц вышел из-за .

(Т. Бел Озеров).

«А» - упражнение, выполнение которых доступно каждому учащемуся; исполь­зуются, как правило, для поэтажной обработки орфографических действий; «Б» - упражнения повышенной трудности, для выполнения которых требуется умение свободно оперировать знаниями по предмету, используя их в новых ситуациях. Направлены прежде всего на расширение творческих способностей ребят. Выполнение упражнений группы «Б» не являются обязательным для всех учащихся и составляет продвинутый (осложнённый) уровень обученности.

Работа проводится в несколько этапов. I. Организационный этап.

Учитель определяет для себя цель диагностического исследования, выбирает вид диагностограммы и соответствующий ей набор карточек - заданий (2 варианта ), которые позволяют ему замерить усвоение всех орфографических тем (или часть), изученных в определённый период каждым учеником и классом в целом.

II. Подготовительный этап.

Каждый ученик получает карточку - задания. Проводится подробный инструктаж по работе с ней: сообщается, что учебником и словарями пользоваться нельзя, разъясняется способ выполнения задания.

III. Консультационный этап.

Школьники знакомятся с содержанием карточки - задания (читают предложе­ния), уточняют у учителя смысл непонятных слов. Оговаривается время работы (как правило, она отнимает от 5 до 20 минут урока, только на урока, только на итоговую следует отводить весь урок).

IV. Этап самостоятельной работы.

Ребята самостоятельно выполняют задания. Помощь учителя при затруднениях ограничивается лишь указанием на образец. Следует максимально обеспечить самостоятельность выполнения работы.

V. Проверочной - регистрационный этап.

В послеурочное время работа проверяется в паре с сильным учеником - консультантом. Работу облегчает и сокращает орфографический ключ, составленный к карточке - заданию он состоит из трёх граф. -номера предложений, составляющих карточку - задание; -номера орфограмм, изученных по теме;

-содержание работы, выполняемой учеником (орфограмма - буква, орфограмма -пробел, дефисное написание, слитное написание)

Результат проверки (ошибки, допущенные при выполнении работы) заносят­ся в диагностическую карту. Анализ ошибок позволяет учителю определить уро­вень предметной обученности, спланировать коррекционную индивидуальную, групповую и фронтальную роботу, прогнозировать результат изучения темы.

VI. Этап коррекционной деятельности.

Это этап наиболее трудоёмкой работы, которая чрезвычайно важна для того что­бы применение данной технологии было эффективным. Работа «ведётся с помо­щью коррекционных карточек в течение нескольких уроков фронтально, в груп­пах, индивидуально, в зависимости от степени усвоенности орфограмм.

VII. Этап повторной диагностики.

По окончании коррекционной деятельности (продолжительность её обусловлена возможности учащимся) производится повторное диагностическое исследование.

VIII. Этап прогнозирования.

Результат повторного диагностирования позволяет учителю прогнозировать в дальнейшем работы по повторению изученной темы в процессе обучения поло­жительной динамики появляется возможность планировать изучение отдельных тем с опережением.

Использование системы предлагаем рассмотреть на примере входной диагностической карты "Повторение изученных орфограмм за курса начальной школы".

Она включает в себя все орфограммы, изученных в начальной школе. В целях соблюдения преемственности между начальной и средней школой мы проводим первичную диагностику уже в апреле - мае, когда ребята заканчивают обучение в начальных классах. Это обусловлено тем, что наша задача не только определить фактический, реальный уровень предметной обученности учащихся, но и оставить время для коррекционной работы, устранения "пробелов".А главное - результаты наших диагностических исследований помогут спланировать работу по развитию орфографических навыков в 5-м классе не вслепую, а с учётом обучен­ности данного корректного класса и каждого ученика индивидуально.

На этапе повторной диагностики (в сентябре, когда ребята пришли уже в 5-й класс) мы вновь предлагаем им ту же работу, изменяя лишь вариант карточки -задания. Что это даёт?

Во-первых, уточняем уровень обученности учащегося: орфограмма считается усвоенной, если ошибок в словах нет. Если из пяти случаев написания есть одно ошибочное, то усвоения данной орфограммы признаётся удовлетворительным. Если ошибочных написаний два и больше, орфограмма считается не усвоенной учеником.

Во-вторых, корректируем изучение первой темы курса S -го класса "Повторение изученного в начальных классах" в соответствии с результатами нашего диагно­стического исследования.

В-третьих, планируем индивидуальную, групповую и фронтальную коррекционную работу по ликвидации "пробелов" с сентября по январь, так как знакомст­во с орфограммами курса 5-го класса начнётся в третьей четверти, при изучении темы "Словообразование. Орфография. Культура речи".

В-четвёртых, анализ результатов диагностики позволяет планировать более эффективно текущее, обобщающее и итоговое повторение перед изучением раз­делов русского языка в 5-м классе.

Приводим образец карточки - задания по теме "Повторение в начальных клас­сах".

1. Деревя давно сбросили листя.

2.Спят над речкою туманы, тихо шепчется камыш_ .

З.Хоть я не молоток, по дереву стуч_; в нём каждый уголок обследовать

хоч . (Детям).

4.Ласточ_ка свла гнездо (под) крышей дома.

5.Мать свла ребёнка по деснице (за) руку.

6.Мы шли трпинкой через рож_(в)душистом спелом хлебе.

7.Теперь везде коьба.

8.Лож_ приносит позор самому лжецу.

9.Учас_ники самодеятельности дали празничный концерт.

10.Синее небо, голубая даль, цветной убор л-сов похожи на ска ку.

3.7.Критерии оценивания диагностики уровня орфографической грамотности учащихся.

Результаты проверки (ошибки, допущенные при выполнении работы) заносятся в диагностическую карту. Анализ ошибок позволяет учителю определить уровень предметной обученности, спланировать коррекционную и индивидуальную рабо­ту, прогнозировать результат изучения темы.

Для оценки результатов учащихся были использованы следующие критерии оценивания. Учащиеся, чьи результаты были ниже 30 баллов, получили оценку «плохо».

от 30-50 баллов - «удовлетворительно», от 50-70 баллов - "хорошо", от 70 баллов и выше - «отлично».

VI этап коррекционной деятельности.

VII этап повторной диагностики.

VIII этап прогнозирования.

Результат повторного диагностирования позволяет нам прогнозировать в даль­нейшем работу по повторению изученной темы в процессе обучения орфографии и её результат. При условии положительной динамики появляется возможность планировать изучение отдельных тем с опережением.

Таким образом, разработанная система диагностики, коррекции и прогнозирования предметной обученности, на наш взгляд, является эффективной, так как позволяет не только констатировать приобретённые умения и навыки, но помогает ликвидировать «пробелы» в обучении и планировать совместную деятельность учителя и ученика, прогнозировать результат предметной обученности.

Итак, на начало эксперимента по изучению уровня орфографических навыков мы выявили следующие уровни:

19% - на высоком уровне;

30% - выше среднего;

33% - на среднем уровне;

14% - на низком уровне (см. приложение №13)

На конец эксперимента мы выявили следующие результаты:

22% - на высоком уровне,

35% - выше среднего,

20% - на среднем уровне,

4% - на низком уровне (см. приложение №14).

Таким образом, диагностика помогает предупредить неуспеваемость школьников, способствует интенсификации учебного процесса, позволяет рационально организовать учебную деятельность, способствует формированию у учащихся положительной мотивации к обучению, позволяет осуществить дифференцированный под ход в обучении. Она стимулирует интерес учащихся к познавательной деятельнос­ти, направленной на повышение собственной грамотности, на уменьшение количества ошибок при письме, на формирование сознательности в овладении знани­ями.

IV.Заключение.

На основании данного проекта выявлено, что необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаружи­вать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознава­тельных признаков.

Для успешного развития орфографической зоркости школьников необходимы следующие условия:

1 моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм;

2. целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип;

3. создание чувства новизны, удивления, создание разнообразных проблемных ситуаций на уроке, способствующих развитию орфографических навыков;

4. применение занимательных материалов, которые приносят радость
   приобщения к новым знаниям, когда дети получают моральное удовлетворение и чувство гордости за свои успехи;

5. проведение нестандартных уроков (урок-путешествие, урок-игра,
   урок-викторина,), которые разнообразят учебную деятельность, способствуют повышению интеллектуальной активности учащихся.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителям формировать более высокий, чем при традици­онном обучении, уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Приложение №1 Игра « Верно ли?»

Игра помогает учащимся закрепить навык соотносить созвучные слова по значению, актуализировать в памяти научные сведения об этимологии уже известных слов.

Верно ли, что...

.. .слова портной и портфель восходят к одному и тому же историческому

корню?

(неверно. Слово портной исконно русское и восходит к слову порт в значении

«полотно». Слово портфель восходит к французскому портер, что значит

«носить»)

.. .слова ветеран и ветчина восходит к одному историческому корню?

(верно. Слово ветеран и ветчина восходят к латинскому ветус, что значит

«старый»).

.. .слова газета образовано от слова газ?

(неверно. Слово газета образованно от итальянского газа, что значит «сорока» -

изображение птицы на мелкой монете, которую отдавали за лист бумаги с

напечатанной информацией. Слово газ восходит к греческому хаос в значении

«первичное», бесформенное состояние мира)

Приложение № 2 Кроссворд «Театр» По горизонтали:

1. Слово восходит к лат. Vestibulum

2. Слово восходит к фр. Garde и robe

3. Слово восходит к лат. actus

4. Слово восходит к фр. par terre

5. Слово восходит к ит. Ballo

По вертикали:

Контрольное слово образовано от лат. Spicio и обозначает театральное представление или смешное, занятное зрелище.

Приложение №3 Шуточные вопросы-загадки.

1. Из каких двух предлогов можно составить название домашнего животного?

А из трёх?

2. Название, какого очень распространенного дерева состоит из четырёх
   предлогов?

3. Когда личное местоимение мы состоит из двух предлогов. Если можешь,
   определи падеж этого местоимения.

Приложение №4 Шарады.

1. Первый слог мой - предлог,
   Второй достоин прощенья,
   А вместе все -
   Животное названье.

2. Первый - предлог, за ним - другой.
   Вот первый слог перед тобой...
   Второй же очень нужен мне.

Он над диваном на стене Не для одной красы висит -В нём лампа яркая горит

Сложить два слога можно, Но... будьте осторожны.

. Пршожение_№6.

Повторение материала, изученного в начальных классах

Нм 2 вариант

I. 1. Выпишите из текста слова, в которых обо­
значены орфограммы. Вставьте пропущенные!
буквы, раскройте скобки. Распределите слова в
группы по частям речи.

АИСТ...ПАД

Вот из густых елок вышел под березу за.. ц(?) и; оста и...вился, увидя большую п...ляну. Не посмел иря мо и(? )ти на ту стор...ну и нош...л кругом и.. .ля-ны, от березк... к березк... . Вот он остан...вился, прислушался... Кто боит(?)ся чего-то в лесу, то луч(?)ше не ходи, пока над...ют листья и шеп­чут) ?)ся. Слуша...тза...ц(?): все ему каж...тся, буд-1

то кто-то шепч...тся сзади и крадется. Можно, конечно, и трусливому зайцу набрат(?)ся храб­рости и не оглядыват(?)ся_г но тутбыва...т другое: ты не поб...ялся, не поддался обману пад...ющих листьев, а как раз вот тут-то кто-то воспользо­вался и тебя сзади под шумок схватил в зубы.

(М. Пришвин)

2. Среди выписанных глаголов подчеркните те, которые стоят в неопределенной форме.

II. Напишите текст из пяти-семи предложений,
в котором опишите листопад в городе (деревне).

Приложение №8

Способ восприятия

На слух

Зрительно

Самовыражение

текста

Творческое

Тип упражне­ний (прием)

Диктант

Списывание

письмо

Виды

Вид:

С графичес-

Подбор

упражнений

предупре-

кими выде-

примеров;

с записью

дитель-

лениями оп-

сочинения

| исходного

ный;

ределен-

по опор-

текста

объясни-

ных

ным сло-

тельный;

граммати-

вам, с за-

«Прове-

ческих и ор-

данными

ряю себя»;

фографиче-

орфограм-

комменти-

ских явле-

мами или

рованный;

ний;

словофор-

самодик-

с условны-

мами, по

тант

ми поясне-

рисункам

ниями

или карти-

не с орфо-

графически

целенап-

равленным

заданием

Виды упраж-

Выбороч-

Выбо-

Изложе-

нений с

ный;

рочное;

ния, близ-

записью изме-

свобод-

допол-

кие к текс-

ненного

ный; твор-

няющее;

ту, выбо-

текста

ческий

творческое

рочные и

сжатые с

орфографи-

ческой на-

правлен-

ностью

Комбиниро-

Зрительный диктант

Списыва-

ванные уп-

ние с эле-

ражнения

ментами со-

чинения

Единицы ре-

Слова, словосочетания,

Слова,

чи, из кото-

отдельные

предложе-

предложе-

рых может со-

ния, связные высказыва-

ния, связ-

стоять текст

ния

ные выска-

упражнения

зывания

а к молоку дал калач(?) с домашним овечь...м сы­ром. Такому щедрому деду вдвойне пр...ятно по-моч(?); а дед Макар и совет дал: Хочеш(?) узнать лесные тайны, постарайся леч(?) спать пораньше нос спряч(?) под од...яло а (по)утру вставай с ра(с,сс)ветом - и носись вскач(?) по лугам да по лесам, только (не)шуми и смотри внимательно!

(По А. Иллюминаторской)

2. Укажите правило орфографии, которое
   можно наиболее часто применить в данном тексте при написании слов. Приведите примеры.

3. Разберите по составу слова: вкусненькими
   зернышками.

4. Подберите синонимы к словам спать, носиться.

5. Найдите в тексте примеры, в которых И
   употребляется как союз и как усилительная частица. Обоснуйте свой ответ.

6. Найдите в тексте простое предложение,
   охарактеризуйте его и сделайте синтаксический
   разбор.

7. Какое правило орфографии чаще всего
   можно применить в данном тексте ?

_{Приложение}