Учителю
Адоптированная образовательная программа по русскому языку для учащейся 5 класса с ЗПР

Адоптированная образовательная программа по русскому языку для учащейся 5 класса с ЗПР

Автор публикации: Кузовлева Т.С.

Дата публикации: 23.12.2015

Краткое описание:

предварительный просмотр материала

Введение.

В соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273 (далее - Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации") установлено: « … содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида».По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с задержкой психического развития различного генеза. Задержка психического развития - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Существует проблема дезадаптации таких детей, поэтому государство обратилось к этой серьезной проблеме - создание инклюзивного образования. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

Актуальность тематики данной работы объясняется тем, что для получения общего образования детьми с задержкой психического развития различного генеза в общеобразовательных организациях должны разрабатываться соответствующие адаптированные основные общеобразовательные программы (отдельными документами) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей

Цель - разработка части адаптированной рабочей программы по русскому языку для обучающегося с ЗПР.

Задачи:

1. Изучить научную и учебную литературу по теме выпускной квалификационной работы.

2. Выявить психологические особенности инклюзивного обучения детей с задержкой психического развития.

3. Создать на основе модели инклюзивного образования часть адоптированной программы по русскому языку для обучающегося с ЗПР.

Методологической основой исследования являются следующие источники - положения ведущих отечественных дефектологов и психологов Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Б.Г. Ананьев и других ученых, об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития и т. д. Практическая значимость работы заключается в том, что выявленные результаты психологических особенностей инклюзивного образования могут найти применение в практике образовательных учреждений, реализующих концепцию инклюзивного образования на уроках русского языка.

1 Глава

Теоретические основы обучения лиц с ЗПР в рамках инклюзивной практики

§ 1.

Особенности инклюзивного образования в РФ В образовательной практике понятия "Интеграция" и "инклюзия подразумевают внедрение ребенка с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников, они обозначают несколько различные процессы, требующие создание новых педагогических условий, специально разработанной нормативно-правовой базы и особой организации педагогического процесса в образовательном учреждении. Как педагогический термин "интеграция" употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связанности отдельных дифференцированных функций системы, а также целого из разных систем. Инклюзия (калька с англ. inclusion) включение, добавление, прибавление, присоединение; инклюзия - односторонний процесс, представляющий "внедрение" кого-то куда-то, результатом которого является наличие в некой среде инородного для нее "тела". В специальном образовании под инклюзией понимается процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, в первую очередь имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. Чаще всего интеграция выступает как процесс двусторонний, симметричный, а инклюзия - процесс однонаправленный, асимметричный [14]. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. Инклюзия - это одна из последних стратегий специального образования. Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с особыми образовательными потребностями (ООП) в жизнь школы. Смысл инклюзии - не просто поместить ребенка в обычный класс на часть дня или целый день, а таким образом изменить организацию пространства класса, а также учебный процесс, чтобы полностью вовлечь необычного ребенка в жизнь класса. В идеале инклюзивный класс должен объединять несколько групп детей с ООП, чтобы дети имели возможность общаться друг с другом. Сторонники этой образовательной системы считают, что таким образом дети будут наилучшим образом подготовлены к реальной жизни. А скептики опасаются, что на учителей будет возложена слишком большая ответственность за детей с ООП в то время, как сами учителя не будут иметь соответствующей подготовки и необходимых ресурсов. И это приведет к тому, что детям с особенностями развития будет уделяться гораздо больше внимания, чем обычным детям - а значит, общий уровень образования снизится. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ООП.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые 6 внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями). [2]

Восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. [4]

Создание инклюзивной образовательной среды, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на качественное образование опирается, в первую очередь, на модернизацию образовательной системы образовательной организации. Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет собственного гибкого переструктурирования, учета особых образовательных потребностей каждого включаемого ребенка. Инклюзивная образовательная среда характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию любого ребенка, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) для организации их образования в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные потребности обучающихся.

Одним из показателей эффективной работы педагогического коллектива в области реализации инклюзивной практики является гибкий, индивидуализированный подход к созданию специальных условий обучения и воспитания для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Такой подход проявляется, прежде всего, в разработке вариативного индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ в рамках образовательного учреждения, разработкой адаптированной образовательной программы, созданием инклюзивной образовательной среды, специальных образовательных условий, соответствующих потребностям разных категорий детей с ОВЗ. Образование детей с ОВЗ в образовательных учреждениях общего типа является образовательной инновацией и требует методологического анализа, проведения научных исследований, научно-методических разработок Таким образом, инклюзия - глубокое погружение ребенка в адаптированную образовательную среду и оказание ему поддерживающих услуг.

§ 1.2. Особенности обучения детей с задержкой психического развития. Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70- 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

1.2.Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с задержкой психического развития.

Обучающиеся с задержкой психического развития - это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий4 . Категория обучающихся с задержкой психического развития - наиболее многочисленная среди детей с ОВЗ и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо 4 Пункт 16 статьи 2 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ).. 7 неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы. Уровень психического развития поступающего в школу ребѐнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного). Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик - от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи. Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников. Дифференциация образовательных программ начального об

Изучение психологических особенностей детей с задержкой психического развития тесно связано с проблемой школьной неуспеваемости. Вместе с тем, трудности в обучении детей и подростков приводят также к нарушениям в их поведении, что осложняет нормальное функционирование не только семьи и школы, но и общества в целом. Причины школьной неуспеваемости обусловлены воздействием факторов самой различной природы: биологических, психологических, педагогических, социальных и других. В нашей стране еще в 1938 г. Н.И.Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», которые качественно отличались от умственно отсталых. Впоследствии было установлено, что основную группу неуспевающих школьников составляют так называемые дети с задержкой психического развития (ЗПР). По разным статистическим данным процент таких учащихся колеблется от 30% до 80% от числа неуспевающих детей. Термин «задержка» подчеркивает «временной» тип отставания (несоответствие уровня психического развития возрасту) и, вместе с тем, его временный характер, то есть возможность преодоления этого отставания. Показано, что задержка психического развития преодолевается тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются специальные условия обучения и развития. В отечественной психологической практике первые попытки специальной педагогической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития, были предприняты в конце 50-х - начале 60-х годов в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР. В рамках этой работы с детьми, обучающимися в массовой школе, проводили дополнительные коррекционные занятия. Вначале предполагалось, что при правильной организации учебно- воспитательного процесса и коррекционной работы с учащимися задержка развития у ребенка должна преодолеваться за период начального обучения. Однако со временем становится все более ясным, что это далеко не так. Лишь "около 30% детей с задержкой психического развития при специальной коррекционной помощи в начальном звене в состоянии продолжить обучение в массовой школе в пятых классах". В подходе отечественных дефектологов к обучению детей с задержкой психического развития учитываются разные аспекты этой проблемы. Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.В.Лебединского, З.И.Калмыковой. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных источников нарушений можно назвать следующие:

- разнообразные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;

- наследственно обусловленная незрелость головного мозга;

- заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;

- длительное воздействие неблагоприятных условий среды.

Дальнейшая работа была направлена на изучение различных типов задержки психического развития, а также на уточнение их клинико- психологической характеристики и разграничение роли биологических и социальных факторов в их формировании. К.С.Лебединская, исходя из этиопатогенетических принципов, различает 4 основных формы задержки психического развития:

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический инфантилизм). Эмоционально-волевая сфера у детей с этой формой задержки психического развития находится как бы на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом (преобладают игровые интересы). 2. Задержка психического развития соматогенного происхождения, обусловленная длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития. Стойкая астения снижает не только общий, но и психический тонус (учебная мотивация снижена из-за неблагоприятного физического и психического состояния).

3. Задержка психического развития психогенного происхождения, связанная с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии не исключает ее патологического характера (эмпирический опыт показывает, что в подростковом периоде при этом типе задержки чаще всего наблюдается нежелание учиться).

4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения вызывается негрубой органической недостаточностью центральной нервной системы. Этот тип ЗПР встречается чаще других вышеописанных типов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. При задержке психического развития церебрально- органического происхождения, как и при остальных ее типах, учебная мотивация значительно снижена. Характеристика детей с задержкой психического развития будет неполной без данных нейропсихологических исследований И.Ф.Марковской. Анализ состояния высших психических функций у детей выявил следующие нарушения:

- «Недостаточность динамической организации психических функций (нарушение тонуса, устойчивости, подвижности);

- парциальную недостаточность отдельных, «частных» корковых функций (гнозиса, праксиса, речи и т. д.); - недостаточность регуляторных процессов, обеспечивающих инициирование, программирование, контроль». 1 З.И.Калмыкова считает, у детей с задержкой психического развития наблюдаются следующие проявления, не свойственные умственно отсталым: - трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью;

- значительно более высока, чем у умственно отсталых, способность к запоминанию стихов и сказок;

- более высокий уровень развития познавательной деятельности.

Уже в первых клинических исследованиях детей с задержкой психического развития указывается на недоразвитие у них познавательной деятельности, на более скудный (в сравнении с нормой) запас сведений об окружающей действительности, трудности при решении задач, складывании объектов по образцу или по представлению, на недоразвитие умений анализировать, обобщать, сопоставлять, на отсутствие интереса к заданиям творческого характера. Изучение высшей нервной деятельности детей с задержкой психического развития показало, что этим детям свойственна некоторая инертность нервных процессов, трудность формирования тонких дифференцировок, хотя простые дифференцировки формируются довольно быстро. Данные экспериментальных психологических исследований выявили у детей с задержкой психического развития недостатки внимания. Природа нарушений внимания различна у разных детей. Так, Г.И.Жаренкова показала, что « у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания». В отечественной психологии стало неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезе роли логической памяти, будь то нормально развивающийся или аномальный ребенок. А.А.Смирнов, проанализировав соотношение показателей запоминания смыслового и бессмысленного материала, обнаружил, что, вопреки широко распространенному мнению о значительном увеличении с возрастом преимуществ запоминания осмысленного материала, на самом деле в период от 6 до 14 лет происходит выравнивание обоих видов запоминания. Кажущийся парадокс объясняется тем, что с возрастом логические процессы начинают подключаться к запоминанию не только осмысленного, но и бессмысленного материала. Наблюдения за речевой деятельностью детей с задержкой психического развития показали, что они испытывают существенные затруднения в построении высказываний: не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, не могут пересказать даже небольшой текст, описать предмет или картинку. По данным многих авторов, изучавших речь детей с задержкой психического развития, можно сделать вывод о недостаточной сформированности смысловой стороны речи и об отставании формирования звуковой стороны речи. Как следствие недостаточной сформированности смысловой стороны речи выступают:

- недостаточное понимание инструкций, учебных заданий;

- трудности овладения учебными понятиями - терминами;

- трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;

- недостаточное развитие связной речи.

Высказывания детей с задержкой психического развития не целенаправленны. Подводя итог проведенного нами анализа литературы, можно сделать вывод о том, что у детей с ЗПР не формируется положительное отношение к школе. Учебная мотивация слабо выражена или полностью отсутствует. Под влиянием неудач при обучении в обычном классе у ребенка с задержкой психического развития постепенно развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Испытываемые трудности усугубляются ослабленным состоянием нервной системы, негативными особенностями познавательной деятельности.

Глава 2. Опыт разработки части адаптированной рабочей программы для обучающихся с ЗРП на уроках русского языка.

§ 2.1. Педагогическая характеристика обучающегося с ЗРП на уроках русского языка.

В теоретической части главы мы рассказали об инклюзивном образовании, определили особенности обучения детей с задержкой психического развития. Во второй части выпускной квалификационной работы мы на примере конкретного ребенка покажем работу ребенка на уроках русского языка, разработаем адаптационную программу. В 5 классе обучается девочка, ПМПК определила диагноз - ЗПР соматогенного происхождения. Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то. Что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе - трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать. Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используется такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую - либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно- педагогической помощи, поэтому необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим. Наташа С. родилась недоношенной, была подвержена частым простудным заболеваниям. По характеру девочка очень скромная, тихая, исполнительная и замкнутая. Педагоги класса постоянно сталкивались с такой проблемой - Наташа никогда не жаловалась, когда чувствовала себя плохо, когда у неё болела голова, было недомогание, терпела. Учебную программу ей усваивать было крайне сложно, к оценкам девочка относилась критично, её очень расстраивали любые незначительные замечания. И это при том, что девочка была любимицей всех педагогов за свой кроткий нрав. В классе девочка ни с кем не общалась, старалась близко к себе никого не подпускать. Из-за учебного напряжения у нее не хватало терпения в общении со сверстниками. Очень часто слезливо реагировала на высказывания ровесников, что конечно, отталкивало от девочки других. Наташа была представлена на ПМПК для решения вопроса о продолжении обучения по программе для детей с ЗПР. Но папа Наташи категорически этому воспротивился и комиссия уступила: Наташа продолжила обучение по общеобразовательной программе, что, конечно, отрицательно отразилось и на учёбе Наташи, и на её физическом состоянии. В 5 классе ее перевели на обучение по особой программе. Адаптированная рабочая программа предполагала упрощенные задания, где обучающийся мог ответить правильно, что повысит самооценку в первую очередь, вторым шагом было, дать возможность Наташе для осознания своих ошибок. Третьим шагом, где девочка могла бы раскрыться, стать более сдержанной. В следствие, обучающаяся 5 класса, стала меньше утомляться на уроках, что привело к улучшению физического и психического состояния. Наташа С. стала более сдержанно относиться к критическим замечаниям, поменяла отношение к сверстникам. В классе у нее появились подруги. Это в целом, дало положительный результат перевода на адаптированную рабочую программу по русскому языку, а также стимул в продолжение освоения программы.

§ 2.2 Часть адаптированной рабочей программы по русскому языку для обучающейся в 5 классе с ЗПР. МОАУ «СОШ№57»образована как общеобразовательная школа. Однако современные социально-экономические условия, ФЗ «Об образовании в РФ» требуют организации в общеобразовательной школе инклюзивного образования, если на то есть запрос со стороны потребителей образовательных услуг. Рабочая адаптированная программа по русскому языку рассчитана на обучающуюся 5 класса. Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития содержит: планируемые результаты освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования; систему оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования; учебный план; программы отдельных учебных предметов, курсов; программа коррекционной работы; программу формирования универсальных учебных действий; программу духовно-нравственного развития; программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; программу внеурочной деятельности; систему условий реализации адаптированной основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями стандарта. 2.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с ЗПР адаптированной основной образовательной программы начального общего образования Результаты освоения обучающимися с задержкой психического развития адаптированной основной образовательной программы начального общего образования оцениваются как итоговые на момент завершения начального общего образования. Освоение адаптированной образовательной программы начального общего образования (вариант В), созданной на основе Стандарта, обеспечивает достижение обучающимися с задержкой психического развития трех видов результатов: личностных, метапредметных и предметных. Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования включают индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные установки, необходимые для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с ЗПР в культуру, овладение ими социо-культурным опытом. 9 Часть 13 статьи 59 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ). Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1) осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве природной и социальной частей;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

4) развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

5) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

6) овладение социальнобытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

7) владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия;

8) способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее временно- пространственной организации;

9) способность к осмысление социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

10) принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;

11) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;

12) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

13) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

14) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями (составляющими основу умения учиться) и межпредметными знаниями, а также способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к овладению в дальнейшем АООП основного общего образования, должны отражать:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи решения типовых учебных и практических задач;

2) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями еѐ реализации; 3) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности;

4) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

5) использование элементарных знаково-символических средств представления информации для создания схем решения учебных и практических задач;

6) использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

7) формирование умений работы с учебной книгой для решения коммуникативных и познавательных задач в соответствии с возрастными и психологическими особенностями обучающихся;

8) использование различных способов поиска, сбора, обработки информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета;

9) овладение навыками смыслового чтения текстов доступных по содержанию и объему художественных текстов в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах; 10) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам на наглядном материале, основе практической деятельности и доступном вербальном материале на уровне, соответствующем индивидуальным возможностям;

11) готовность слушать собеседника и вступать в диалог и поддерживать его; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение;

12) умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

14) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

15) овладение некоторыми базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими доступные существенные связи и отношения между объектами и процессами.

Предметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания образовательных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы, должны отражать: Филология Русский язык. Родной язык:

1) формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;

2) формирование интереса к изучению родного (русского) языка;

3) овладение первоначальными представлениями о правилах речевого этикета;

4) овладение основами грамотного письма;

5) овладение обучающимися коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для совершенствования их речевой практики;

6) формирование позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;

7) использование знаний в области русского языка и сформированных грамматико- орфографических умений для решения практических задач. Литературное чтение.

Система оценки достижения обучающимися с ЗПР планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются оценка образовательных достижений обучающихся и оценка результатов деятельности образовательных организаций и педагогических кадров. Полученные данные используются для оценки состояния и тенденций развития системы образования. Система оценки достижения обучающимися с задержкой психического развития планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования призвана решить следующие задачи: закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки; ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование универсальных учебных действий; обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов; предусматривать оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения; позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития жизненной компетенции. Результаты достижений обучающихся с ЗПР в овладении АООП являются значимыми для оценки качества образования обучающихся. Литературное чтение на родном языке. Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах. Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения обучающегося в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов. Для оценки продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями может применяться метод экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Данная группа должна объединять всех участников образовательного процесса - тех, кто обучает, воспитывает и тесно контактирует с ребѐнком. Состав экспертной группы определяется образовательной организацией и должен включать педагогических и медицинских работников (учителей, воспитателей, учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, врача психоневролога, невропатолога, педиатра), которые хорошо знают ученика. Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися с ЗПР АООП НОО следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной). Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единицах: 0 баллов - нет продвижения; 1 балл - минимальное продвижение; 2 балла - среднее продвижение; 3 балла - значительное продвижение. Подобная оценка необходима экспертной группе для выработки ориентиров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции ребенка. Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуальную карту развития обучающегося, что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям.

Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями (составляющими основу умения учиться) и межпредметными знаниями, а также способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к овладению в дальнейшем АООП основного общего образования. Оценка метапредметных результатов предполагает оценку продвижения обучающегося в овладении регулятивными, коммуникативными и познавательными универсальными учебными действиями, т.е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на управление своей познавательной деятельностью. Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться, т.е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся с ЗПР к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценѐн и измерен в следующих основных формах: - достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий; - достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебнопрактических задач средствами учебных предметов; - достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. Предметные результаты включают освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой образовательной области, готовность их применения. Оценку этой группы результатов целесообразно начинать со второго полугодия 2-го класса, т. е. в тот период, когда у обучающихся уже будут сформированы некоторые начальные навыки чтения, письма и счета. Кроме того, сама учебная деятельность будет привычной для обучающихся, и они смогут ее организовывать под руководством учителя. Во время обучения в 0-1 классах, а также в течение первого полугодия второго класса целесообразно всячески поощрять и стимулировать работу обучающихся, используя только качественную оценку. При этом не является принципиально важным, насколько обучающийся продвигается в освоении того или иного учебного предмета. На этом этапе обучения центральным результатом является появление значимых предпосылок учебной 23 деятельности, одной из которых является способность ее осуществления не только под прямым и непосредственным руководством и контролем учителя, но и с определенной долей самостоятельности во взаимодействии с учителем и одноклассниками. В процессе оценки достижения планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов должны использоваться разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).

Основное содержание учебных предметов

Русский язык

Виды речевой деятельности Слушание. Осознание цели и ситуации устного общения. Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в предъявляемом тексте, передача его содержания по вопросам. Говорение. Выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями общения для эффективного решения коммуникативной задачи. Практическое овладение диалогической формой речи. Практическое овладение устными монологическими высказываниями в соответствии с учебной задачей (описание, повествование, рассуждение). Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой). Соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации. Чтение. Понимание учебного текста. Выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала. Нахождение информации, заданной в тексте в явном виде. Формулирование простых выводов на основе информации, содержащейся в тексте. Обобщение содержащейся в тексте информации. Письмо. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений в системе обучения грамоте. Овладение разборчивым, аккуратным письмом с учѐтом гигиенических требований к этому виду учебной работы. Списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными правилами. Письменное изложение содержания прослушанного и прочитанного текста. Создание небольших собственных текстов по интересной детям тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картин, серий картин, просмотра фрагмента видеозаписи и т.п.). Обучение грамоте. Фонетика. Звуки речи. Осознание единства звукового состава слова и его значения. Установление числа и последовательности звуков в слове. Сопоставление слов, различающихся одним или несколькими звуками. Различение гласных и согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных твѐрдых и мягких, звонких и глухих. Слог как минимальная произносительная единица. Деление слов на слоги. Определение места ударения. Графика. Различение звука и буквы: буква как знак звука. Овладение позиционным способом обозначения звуков буквами. Буквы гласных как показатель твѐрдости-мягкости согласных звуков. Функция букв е, ѐ, ю, я. Мягкий знак как показатель мягкости предшествующего согласного звука. Знакомство с русским алфавитом

Характеристика режима образовательного учреждения:

Режим работы школы - 6 дней

Начало занятий в 9-00 Продолжительность урока - 45 мин. Продолжительность перемен от 10 до 20 мин. Период обучения - 4 учебных четверти, продолжительность учебного года 35 недель Инклюзивная образовательная среда характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с ОВЗ, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в школе и направленностью на индивидуальные образовательные стратегии обучающихся. Многолетние наблюдения показывают, что многие дети с ОВЗ, окончив школу, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие - создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство выпускников стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться. Коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в общеобразовательных классах школы, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи. Задача школы - совершенствовать формы и методы коррекционно- воспитательной работы , в целях обеспечения социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в обществе. В связи со своеобразием познавательной и эмоционально-волевой деятельности Наташи в программу общеобразовательной школы внесены некоторые изменения: изучение ряда тем по грамматике и синтаксису предваряется накоплением устного речевого опыта, наблюдениями за явлениями языка и практическими обобщениями; увеличено число уроков русского языка при сохранении полного объема программы массовой школы (Vклacc); некоторые темы изучаются в более старших, чем в массовой школе, классах; ряд тем усваиваются в практическом плане - от девочки не требуется использования специальной терминологии в активной речи; выделен материал для ознакомительного изучения; выносятся на факультативные занятия темы, которые впоследствии предполагают продолжить обучение в X классе или в техникуме; увеличено время для повторения изученного требует предварительного формирования практических речевых умений, уточнения и расширения словарного запаса и грамматических конструкций, накоплении языковых наблюдений и обобщений. Это приводит к необходимости увеличения числа специальных уроков по развитию речи проведения упражнений, развивающих учащихся, практически на каждом уроке. Особенности памяти, основных мыслительных процессов, деятельности школьницы с ЗПР требуют большего времени для запоминания грамматических правил, а также длительного количества тренировочных упражнений для формирования умений навыков грамотного письма. В связи с этим время на преподавание курса русского языка уделяется (6 ч в неделю). Это должно быть использовано для формирования орфографических и синтаксических умений и навыков, уточнения и обогащения учащихся, для их практической языковой подготовки к изучению грамматических синтаксических тем. Так, тема «Самостоятельные и служебные части речи» предваряется устными и 20 письменными упражнениями в выделении из предложений имен существительных, прилагательных, глаголов, предлогов и частицы не; в подборе однокоренных слов, относящихся к различным частям речи. Соответствующие темы раздела «Синтаксис и пунктуация»предваряются устными упражнениями в составлении предложений эмоциональной окраски: вопрос, повествование, побуждение к действию; практическим составлением предложений с однородными членами, а также с союзами но, и. Широко практикуются такие задания, как устное составление предложений, включающих однородные члены с указательными союзами; нахождение в литературных текстах предложений с однородными членами, соединенными этими союзами; разбор родовых понятий к группам видовых понятий (и наоборот), составление предложений с такими понятиями; объединение двух простых предложений в сложное с помощью союза; выделение союзов а, но, чтобы, потому что, когда, который, что. Изучение соответствующих тем также предваряется практическими упражнениями в употреблении учащимися имен существительных, обозначающих отвлеченные понятия, выделении указанных существительных в публицистических и художественных текстах; замене существительных местоимениями; в употреблении глаголов, обозначаю- щих состояния человека, явления природы; нахождении этих глаголов в литературных текстах; в преобразовании личных глаголов в неопределенную форму; назывании книг, журналов, кинофильмов, спектаклей. Система аттестации учащихся 5класса. В школе принята 5-балльная система отметок всех работ детей с ОВЗ. Требования, предъявляемые к обучающейся, согласуются с требованиями образовательных программ и рекомендациями по оценке знаний, умений и навыков учащихся. Ответственность за объективность оценки знаний учащихся возлагается на учителя. Вопросы качества обучения учащихся контролируется по плану внутри школьного контроля.

Требования к уровню подготовки учебного курса:

Обучающаяся должна знать: определения основных изучаемых в 5 классе языковых явлений, речеведческих понятий, орфографических и пунктуационных правил, обосновывать свои ответы и приводить нужные примеры.
К концу V класса овладеть следующими умениями и навыками: разбирать слова фонетически, по составу, морфологически, а предложения (с двумя главными членами) - синтаксически. Составлять простые и сложные предложения изученных видов; разъяснять значение известных слов и правильно употреблять их. Пользоваться орфографическими и толковыми словарями; соблюдать нормы литературного языка в пределах изученного материала. ПО ОРФОГРАФИИ. Находить в словах изученные орфограммы, находить орфографические ошибки и исправлять их. Правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами , изученными в V классе. ПО ПУНКТУАЦИИ. Находить в предложениях смысловые отрезки, которые необходимо выделить знаками препинания, обосновывать выбор знаков препинания и расставлять их в предложениях в соответствии с изученными правилами.ПО СВЯЗНОЙ РЕЧИ. Определять тему и основную мысль текста, его стиль. Подробно и сжато пересказывать повествовательные тексты(в том числе с элементами описания предметов, животных). Составлять простой план исходного и собственного текста. Писать сочинения повествовательного характера на заданную тему, рассказы о случаях из жизни, а также описывать отдельные предметы, животных по наблюдениям, опыту, по картине. Совершенствовать содержание и языковое оформление своего текста (в соответствии с изученным материалом). Правильно в смысловом и стилистическом отношении использовать языковые средства в текстах разного содержания. Грамотно пользоваться известными лексическими и грамматическими средствами в устной и письменной речи. Пользоваться орфографическими, орфоэпическими, морфемными и толковыми словарям

Заключение

При слабо выраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма, отмечается только задержка своевременного развития словесно- логического мышления. Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения. Поэтому инклюзивное образование призвано уяснить эти проблемы.

Выводы.

Создание адаптированной рабочей программы является важной частью такого образования. Целью исследования являлось создание части адаптированной рабочей программы для обучающихся с ЗПР на уроках русского языка. Для достижения цели были поставлены задачи:

1. Изучить научную и учебную литературу по теме выпускной квалификационной работы;

2. Выявить психологические особенности обучения детей с задержкой психического развития;

3. Создание на основе модели инклюзивного образования образцов педагогической практики, которые могут быть применены в общеобразовательных учреждениях на уроках русского языка.

Нами была изучена литература по теме выпускной квалификационной работе. Была проанализирована деятельность по реализации инклюзивного образования. Мы выявили особенности обучения детей с ЗПР, и разработана часть адаптированной рабочей программы по русскому языку для данной категории детей. Считаем, что цель была достигнута, а задачи реализованы. Список литературы

1. /Владимир Свободин. Инклюзивное образование - актуальнейшая тема для страны http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/ (25.04.2013)/

2. /Выготский Л. С./ Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.- М., 1993.

3. /Г.А. Бордовский. Инклюзивное образование: проблемы совершенствование образовательной политики и системы. Санкт-Петербург 2008 г. стр.: 15, 31./

4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

5. /Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями/.

6. /Ертанова О.Н., Гордон М.М. Инклюзивное образование: Методология, практика, технологии. Москва 2011 г., стр.: 11 - 17, 36, 37/.

7. Инклюзивное образование http://www.deti.rian.ru/grani/20090928/55304176.html (23.04.2013)

8. Инклюзивное образование в России. [Юнисеф, Москва 2011 г.] 10. Инклюзивное образование http://deti38.ru/index.php? topic=173.0 (28.04.2013) 9. Проблемы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями http://www.myshared.ru/slide/212955/# (27.04.2013)

10. Педагогическое обозрение, март, 2013 №3 (133), стр.: 2 - 21.

11. Развитие инклюзивного образования http://www.znaem-mozhem.ru/node/2805 (23.04.2013)

12 . [Электронный ресурс]; /В.М. Дюков, Л.А. Бойдик, И.Н. Семенов/: Теоретические и методологические основы инкл

⇧

⇩