Исследовательская работа по русскому языку 'ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА'

Министерство образования и науки Хабаровского края

Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 1»

Выполнила: Н.Г.Жукова,

учитель русского языка и литературы

КГБ СКОУ СКШИ 1 вида 1

Хабаровск 2015

Содержание

Введение

3 - 7

Глава 1.

Изучение проблемы письменной речи у обучающихся с нарушением слуха

1.1.

Формирование письменной речи в ходе онтогенеза

8- 14

1.2.

Трудности воспроизведения письменной речи неслышащими учащимися

15 - 24

1.3.

Трудности понимания письменной речи неслышащими учащимися

25 - 29

Выводы по главе 1

30 - 34

Глава 2.

Экспериментальное изучение проблемы письменной речи у обучающихся с нарушением слуха

2.1.

Качественно-количественный анализ результатов констатирующего этапа исследования

35 - 38

2.2.

Коррекционная программа формирования письменной речи обучающихся с нарушением слуха

39 - 42

Выводы по главе 2

43 - 44

Заключение

45 - 47

Литература

48 -51

Приложения

52 - 71

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность.

За последние годы особую актуальность приобрела проблема обучения письменной речи неслышащих детей. В центре внимания данной работы будет вопрос об исследовании особенностей и проблем письменной речи у обучающихся с нарушением слуха. Хотя этим вопросом занимались такие ученые как Е. Н. Винарская, О. Е. Грибова, Л. Н. Ефименкова, Л. Г. Соловьева, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и многие другие авторы, но он еще не раскрыт достаточно полно и не решен до сегодняшнего дня. Современные требования к специальной школе заставляют сурдопедагогов искать пути обновления и совершенствования методов, приемов и содержания обучения, улучшения подготовки школьников к самостоятельной жизни.

Федеральные государственные образовательные стандарты позволили нам, педагогам, по-новому подойти к определению стратегической цели и содержанию обучения школьников с нарушениями слуха, а именно: найти пути обеспечения качественного образования, способствующего формированию личности психически здорового, социально адаптированного, физически развитого неслышащего выпускника, отвечающего потребностям общества, родителей и современного рынка труда.

Актуальность данной работы в том, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей, имеющих различную степень нарушения слуха. Я проанализировала научную литературы по данной проблеме. Анализ показал, что сурдопедагоги, в качестве основной причины дефекта недоразвития письменной речи у детей с нарушением слуха называют дефицитарность языковой способности и как следствие этого нарушение формирования всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. В соответствии с этими исследованиями отражается феноменологический подход к нарушению речевого развития. В основе данного подхода анализ того, какое влияние на темп речевого развития ребенка оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, и другие неблагоприятные факторы.

Особое значение на формирование устной и письменной речи у глухих детей имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. На основании представленных выше данных сделала общее заключение о сложности и полиформизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие письменной речи.

Формирование письменной речи играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления.

Проблема развития письменной речи обучающихся с нарушением слуха - одна из самых актуальных и вместе с тем, одна из самых сложных проблем, которые стоят перед сурдопедагогикой. Этим вопросом занимались такие ученые как, Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф. А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, К.В. Комарова, Э. Матыни, М.И. Никитиной, Л.С. Новоселова, А.Ф. Понгильской.

Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом, весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль "семантических маркеров" в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка [35].

У детей с нарушением слуха подбор грамматических средств, используемых для адекватного выражения смысла своего сообщения, вызывает большие трудности, чем у детей с нормальным слухом. И переход от развернутой речи к внутреннему смыслу читаемого текста дается им гораздо сложнее, чем их сверстникам, не имеющих проблем со слухом. Чтобы проследить этиологию этих трудностей, нужно сравнить условия формирования письменной речи у детей с нормальным слухом и у детей, с различными нарушениями слуха, а также проанализировать наиболее часто встречающиеся ошибки понимания и воспроизведения письменной речи, как показатель вышеуказанных трудностей, как подтверждение поставленной проблемы, как ее корни. Ведь зная корни проблемы, можно искать пути ее решения.

Следовательно, актуальность данной проблемы современной сурдопедагогики заключается в ранней диагностике и коррекции детей с нарушением слуха.

Цель исследования: разработка программы коррекционной работы по формированию письменной речи обучающихся с нарушением слуха.

Объект исследования: письменная речь у обучающихся с нарушением слуха.

Предмет исследования: особенности пассивного и активного словаря у обучающихся с нарушением слуха.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование письменной речи у обучающихся с нарушением слуха возможно при достаточно полном использовании развернутых грамматических средств языка.

Задачи исследования:

• Изучить проблемы формирования письменной речи в онтогенезе и его особенности у обучающихся с нарушением слуха.

• Выявить, систематизировать, дать сравнительную характеристику состояния активного и пассивного словаря глухих и слышащих обучающихся.

• Исследовать лексическую сторону письменной речи у детей с нарушением слуха.

• Разработать программу коррекционной работы, направленной на формирование письменной речи у обучающихся с нарушением слуха.

Теоретико-методологическая база исследования:

Особенности развития детей с нарушением слуха, взаимосвязи уровня их речевого развития с уровнем формирования их мыслительных процессов этим проблемам посвящены исследования Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф. Теоретическое обоснование и разработка системы обучения языку отражены в трудах Р.М. Боскис, А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, К.В. Комарова. Методика работы с текстом и соответственно методика развития речи раскрыты в книгах Э. Матыни, М.И. Никитиной, Л.С. Новоселова, А.Ф. Понгильской. Вопросы развития причинно-следственного мышления при работе с художественным текстом освящены в трудах Т.А. Григорьевой, Е.Г. Речицкой, Т.В. Розановой, а вопросы развития письменной речи - в исследованиях А.Р. Лурия.

Методы исследования:

• метод теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы;

• метод анализа психолого-педагогической документации;

• наблюдение;

• методы количественного и качественного анализа результатов исследования;

• беседа.

Теоретическая значимость исследования заключается в накоплении теоретического материала по проблеме развития письменной речи у обучающихся с нарушением слуха.

Практическая значимость выражена в том, что разработанная коррекционная программа формирования письменной речи обучающихся с нарушением слуха может использоваться в коррекционно-развивающей деятельности специального психолога и в коррекционно-педагогической работе учителя. Развивая письменную речь, мы так же развиваем познавательную деятельность учащегося, помогая ему эффективнее усваивать необходимые знания.

Базой исследования является Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 1 вида №1».

Контингент исследования - учащиеся 6 Б класса в возрасте 12-13 лет, в количестве 5 человек, из них 3 мальчиков и 2 девочки.

Работа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложение.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1. Формирование письменной речи в ходе онтогенеза

Обязательными условиями появления у нормально развивающегося ребенка потребности в речевом общении, а также успешного развития наследственно фиксированных у него речевых возможностей является, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а с другой стороны его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих условий нарушено, возникает препятствие в развитии речи.

Речь у нормально развивающегося ребенка формируется по подражанию. Овладение речью слышащими детьми опирается на слуховое восприятие обращенной к ним речи окружающих. В звучании воспринимаемого слухом устного слова заключены предпосылки к его расчленению на слоги. Слоговая структура слова, носителя определенного значения, появляется в речи маленьких слышащих детей раньше, чем у них возникает тонкая дифференциация фонетического строя слова, и на втором-третьем году жизни, при еще несовершенном произношении, характеризуется относительной устойчивостью [3].

Вместе с тем, произносимым словам свойственна динамичность, которая проявляется в том, что уже в раннем детстве происходят грамматические изменения слов в контексте предложения. При грамматических изменениях слова его основное значение сохраняется и вместе с тем слово, как член предложения, приобретает дополнительное значение, целостность его слухового и речедвигательного образов не нарушается.

Морфологическое членение слов, обнаруживающееся позднее, чем их слоговое членение, проявляется у слышащих детей в раннем детстве в возможности грамматического изменения слов, в дошкольном возрасте - в рифмовании, а позднее - в легком переходе от слогового чтения к чтению "по смысловой догадке".

В старшем дошкольном - младшем школьном возрасте, в достаточной мере овладев устной речью, слышащие дети начинают знакомство с письменной речью.

Письменная речь имеет характерные только для нее специфичные черты. Она очень близка к устной, но вместе с тем, существенно отличается от нее по функционированию и строению, так как применяется вне ситуаций непосредственного общения, в отсутствие собеседника. Этим обусловлена большая производительность письменной речи и ее структурное своеобразие. Чтобы написанное было правильно понято читающими, нужно излагать мысли максимально развернуто, расчленено, основываясь исключительно на применении словесных средств, без применения жестов, выразительных движений, интонаций, помогающих передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому для письменной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, максимальная развернутость изложения, четкая последовательность. Большая сложность, нормативность, произвольность письменной речи по сравнению с устной создает известные трудности в пользовании ею [5].

Овладение ребенком письменной речью открывает широкие возможности для повышения культуры речи. При письменной передаче мыслей удобнее, чем при устной, подготовить высказывание, детально его обдумать и исправить.

Письменной речи ребенка обучают специально. Обучение, начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. Она в отличие от устной, формирующейся в процессе живого общения, с самого начала является сознательным произвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предмет деятельности. Такие промежуточные, как выделение фонем, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому, никогда не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь после того, как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в несознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и т.д.) занимают в устной речи.

А.Р. Лурия выделяет в составе письменной речи ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выделяются в письменной речи:

- ряд процессов фонематического уровня - поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова;

- в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих, нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам;

- сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего происходит автоматически, неосознанно в устной речи, но в письменной речи составляет одно из существенных звеньев [23].

Следует учесть, что весь многоуровневый состав письменной речи дети с нормальным слухом усваивают постепенно, имея опыт устного общения, имея в своем запасе относительно большой активный и пассивный словарь. Перерыв в овладении учащимися устной и письменной речью достаточно велик, что значительно облегчает возможность овладения письмом. У слышащих детей большее расхождение между письменной и устной речью, чем у глухих; составление устного высказывания носит менее произвольный характер.

Условия формирования речи у неслышащего ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.

Если ребенок лишен слуха, то речевое общение являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в общении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи [10].

Условия развития двух детей младенческого возраста - слышащего и глухого, растущих в одной и той же среде, оказываются различными. Неслышащий ребенок, не воспринимая речи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонационно, гуление монотонно. У него не появляется лепет; без специального обучения, самостоятельно не формируется устная речь. Не воспринимая речь, ребенок, лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Речью неслышащие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности.

У неслышащих детей на начальном этапе обучения языку формируются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными ощущениями. Написанное слово наиболее стабильный представитель зрительного восприятия слов, так как в нем создается полная информация о его фонетическом составе. Благодаря зрительному написанию слов у глухих заключается представление о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В процессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутность взора»: вначале неслышащий ребенок видит начальную и последнюю буквы слова, а по мере усвоения грамоты - все буквы, входящие в его состав [27].

Зрительное восприятие написанных слов дает сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилированием и обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и грамотному письму. Слоговой структурой слов дети с нарушением слуха овладевают в процессе усвоения устной речи, т.е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое чтение слов наслаивается на их буквенное чтение. Ограниченная речевая практика, более позднее, чем у слышащих задерживает последующий этап - появление «морфологичности» как этапа развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и возможность овладеть грамматическим строем языка.

На начальных этапах овладения речью глухие дети пользуются словом в слишком широком значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют ввиду «чистить картошку». Вместо «исцарапал», говорят «когти», «кровь». Но, когда усваивается, например, слово «пить», как название действия, дети научаются противопоставлять ему слова «чашка», «стакан», как название объекта действия. При усвоении слов разных разрядов, первичные, широкие значения сужаются. При этом развивается наглядное мышление: в него вносятся, присущие системе языка, противопоставления, по-новому обогащающие действительность.

Основным своеобразием формирования письменной речи у неслышащих детей является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица. Поэтому у глухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормальным слухом. [32].

Благодаря таким особенностям письменной речи овладение ею глухим ребенком имеет огромное значение для расширения общения с окружающими и для формирования абстрактного мышления. А потому развитие письменной речи справедливо считается одной из самых важных задач обучения глухих детей. Часто сурдопедагоги с огорчением отмечают, что после длительных упражнений в составлении сочинений с помощью педагога, учащиеся совершенно беспомощны, когда дело доходит до самостоятельного высказывания даже на легкую, хорошо знакомую тему. Эти трудности отчасти являются следствием того, что глухому ребенку трудно овладеть таким сложным видом речи, каким является письменная речь.

В развитии речи неслышащего ребенка (как и слышащего), переплетаются и тесно взаимодействуют такие, казалось бы, противоположные и несовместимые друг с другом проявления, как подражание и самостоятельность. На начальных этапах усвоения языка подражание играет большую роль, но в дальнейшем может мешать становлению самостоятельности и творческой деятельности. Для успешного обучения важна целесообразность соединения самостоятельности с подражанием.

Неслышащие дети, так же как и слышащие, овладевают языком путем подражания речи учителя. Подражая учителю, дети учатся произносить звуки, слова, словосочетания, употреблять слова, строить предложения и развернутые высказывания, вообще пользоваться речью. Заимствуя из речи других людей и из прочитанных произведений образцы для составления собственных высказываний, дети с нарушением слуха учатся выражать свои собственные впечатления, мысли, чувства. Подражание речи других людей представляет важный этап развития речи глухих детей. Однако влияние слов общения на развитие речи этих детей на дальнейших этапах меняется. Неслышащие в собственных высказываниях опираются на воспроизведения знакомых речевых конструкций и мало проявляют самостоятельности в их построении. Пользуясь такими выражениями, глухие дети стараются ввести их без каких-либо изменений в свою речь. Труднее же всего им перенять последовательность построения высказываний. От этого значительно проигрывает их речь, поскольку логическая последовательность изложения - важная сторона развернутых высказываний. То, что ее заимствование остается вне поля зрения глухих школьников, замедляет процесс развития их связной речи [31].

Сохранение речи и ее развитие, особенно если слух потерян в возрасте от 3 до 6 лет, до обучения грамоте, требует специальных средств и методов.

Для того чтобы выяснить причины отклонений в письме позднооглохших детей, необходимо рассмотреть условия сохранения и развития речи [13].

Позднооглохший ребенок остается с тем запасом слуховых представлений, который образовался в период, когда он обладал нормальным слухом. Наличие у ребенка развитой слуховой памяти и, так называемого, внутреннего слуха, обуславливает возможность сохранения и воспроизведения слуховых представлений после потери слуха.

Эти явления можно объяснить тем, что в условиях зрительного восприятия известных и легкоузнаваемых слов их слуховые представление актуализируются.

Можно предположить, что во «внутреннем речевом слухе» так же актуализируются и слуховые представления слов, которые произносит сам позднооглохший ребенок, и его собственная речь после потери слуха продолжает, если так можно выразиться, «звучать» для него во «внутреннем слухе». Очевидно, способность позднооглохшего ребенка воспроизводить в памяти следы прошлого речевого опыта в виде слуховых представлений в процессе общения есть основное условие сохранения речи.

Формирование письменной речи справедливо считалось и считается одной из самых важных задач обучения детей. Овладение письменной речью открывает перед детьми с нарушением слуха значительные возможности для компенсации последствий слуховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими и способствует более успешному умственному развитию. [25].

1.2. Трудности воспроизведения письменной речи неслышащими учащимися

Исследователи речи детей с нарушением слуха и сурдопедагоги неоднократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затруднено для них. В сурдопедагогике принято определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грамматическом формировании речи, термином аграмматизм.

У неслышащего ребенка сохранен мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные условия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций речи окружающих людей [30].

Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для неслышащих учащихся опознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части речи и правильно пользоваться ими. В составленных ими предложениях иногда наблюдается, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с другими частями речи. Так можно было встретить изменения существительных по нормам глаголов («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным к прилагательным («дом ненъкий» вместо «домик», или наоборот «добрик» вместо «добренький»); использование флексий существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо «интересных»).

В устной и письменной речи учащимися широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонений («над морей», «за картом», «ребята нашли под березом ежик»), неумение правильно пользоваться падежами.

Психологическое изучение того, как усваивают учащиеся грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они допускают, необходимы для обоснования путей их обучения.

Все авторы указывают на следующие источники ошибок:

- ограничение речевого общения;

- отсутствие условий для подражания взрослым;

- особенности наглядно-образного мышления глухих детей, которые отражены в их мимико-жестовых средствах общения, отсюда вытекает неумение пользоваться предлогами и союзами;

Каждый из компонентов письменной речи отличается у детей с нарушением слуха существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность охарактеризовать особенности этого вида речи и данной категории детей.

Наиболее ярко трудности в освоении письменной речи можно наблюдать на примере разных видов самостоятельных сочинений учащихся с нарушением слуха: описаний предметов, сочинений по картине и сочинений-рассказов на тему из собственной жизни.

Но для того, чтобы понять отличия и характер ошибок, возникающих в сочинениях детей, необходимо уточнить, чем именно различаются эти два вида самостоятельных работ.

Под описанием предмета понимают его словесное изображение. Задача такого изображения заключается в том, чтобы с помощью словесных средств так показать характерные особенности предмета, чтобы другой человек мог его представить. Для достижения таких результатов нужно отобрать среди всех признаков только наиболее характерные и важные для изображения, представить себе, каким должно быть описание, какую информацию в него следует включить. Как располагать элементы информации, предварительно спланировать порядок сообщения информации и уже после такой аналитико-синтетической деятельности приступать к описанию работы [9].

При описании особую трудность представляют выбор и соблюдение последовательности изображения. Для состояния описания предметов требуется целенаправленная мыслительная переработка данных восприятия, обдумывание и предварительное планирование высказывания.

Эти же требования могут быть поставлены и к деятельности, осуществляемой при составлении рассказов по картинам, поскольку в рассказах по картине также словесно передается непосредственное восприятие. Но вместе с тем рассматриваемые требования имеют свои отличия, связанные с особенностями задачи составлять рассказ по картине. Здесь можно выделить, по крайней мере, два основных взаимосвязанных и зависимых друг от друга момента: понимание содержания картинок; словесную передачу. От целесообразности выполнения каждого из названных моментов и от адекватности и дифференцированности установленных между ними связей зависит эффективность всего процесса [15].

Составление рассказа по картине требует дополнения того, что доступно непосредственному восприятию еще и потому, что на картине зафиксирован лишь один застывший момент ситуации. Для словесной передачи содержания картины необходимо дополнить непосредственно воспринятое не зафиксированными на ней моментами, без которых ситуация была бы непонятой: представить начало или завершение ситуации в соответствии с тем, какой именно момент зафиксирован.

Переход от зрительного восприятия картин к словесной передаче их содержания не является простым. Его сложность, прежде всего, обусловлена тем, что восприятие симультанно, а словесное выражение сукцессивно. Следовательно, возникает потребность в умственной переработке того, что воспринято симультанно и должно быть выражено в сукцессивных словесных рядах. Сложность словесной передачи изображения содержания картины заключается также и в том, что приходится осуществлять переход одних средств в другие [19].

В рассказе же по картинкам требуется большее разнообразие лексических средств, больше отличий и по тематике и по композиции, а потому ограничена возможность введения однообразного словесного материала (Рис.1).

Рис. 1:Среднее количество слов в сочинениях по картине и о событиях из своей жизни у неслышащих учащихся.

При составлении рассказа о событиях из собственной жизни, словесно придается детальная ситуация, возникающая перед ребенком. Передать реальную ситуацию в некоторых отношениях легче, чем изображенную на картине, поскольку:

1. Ее легче осмыслить (ведь все ее моменты доступны восприятию ребенка, в отличие от восприятия картины, на которой зафиксированы лишь отдельный момент ситуации, а о других надо догадываться на основании воспринятого);

2. Последовательность передачи ее легче установить, поскольку она обусловлена порядком следования моментов ситуации, смену которых ребенок непосредственно воспринимает;

3. Задание рассказать о событиях из своей жизни больше регламентирует ребенка (поскольку он должен строго придерживаться для его выполнения реального хода событий), чем задание составить рассказ по картинам.

Вызывает отличие в отражении реальной ситуации и то обстоятельство, что события, которые произошли в жизни ребенка, имеют для него большее значение, они более эмоционально окрашены, чем те, которые переданы на картине. А большая заинтересованность в самой ситуации и в ее словесной передаче влияет и на осуществление этой передачи.

Наконец, рассказ о собственной жизни более привычен для детей, так как их систематически учат письменно рассказывать о событиях из своей жизни, дети прочнее усваивают необходимую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные работы.

В сочинениях учащихся имелись четыре основные группы лексическо-фразеологических ошибок:

- неправильный выбор слов;

- искажение звукового состава;

-ошибки в сочетании слов в предложении;

-пропуски слов в предложении.

Неправильный выбор слов определяется недостаточным отграничением друг от друга сходных по значению слов, отличающихся оттенками значений: например, стереотипное обозначение качеств объектов («Хороший вкус», «хороший завтрак» вместо «вкусный завтрак», «хорошие цветы» вместо «красивые цветы» и т.п.). Зная слова, нужные для более точного именования свойств, учащиеся с нарушением слуха все же не обращаются к ним, а оперируют более привычными, с помощью которых им удается достигнуть успеха в общении и понятно для окружающих выразить свою мысль. В других случаях неслышащие учащиеся не придают значение существенным семантическим отличиям между словами. Например, в сочинениях неправомерно используется одно вместо другого такие распространенные в обиходе слова, как положить и поставить, стоять и лежать: «тарелка лежит на столе». Причиной таких смещений являются выделение семантической общности между словами (оба обозначают «находиться в неподвижном состоянии на поверхности»). Случаи неправильного использования слов встречаются так же, когда для именования действия часто пользуются названием предмета, с помощью которого это действие совершается, или, наоборот, обозначают предмет названием действия этого предмета. Например: «я взял писать» вместо «я взял ручку».

Для своего общения они отбирали слова не из всего имеющегося запаса слов, а из отграниченных друг от друга групп, существование которых облегчало отбор.

Неудачи в отборе лексических средств возникают в большинстве случаев вследствие:

1. незнания нужного слова;

2. недостаточного разграничения названий объектов, сходных по содержанию или связанных ситуационно;

3. незнания норм употребления слов;

4. неумелого использования знакомых моделей при применении слов в новых ситуациях.

Специальные исследования показали, что отклонения в лексическо-фразеологическом составе письменной речи глухих учащихся убывают, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций предложений.

К ошибкам в искажении звукового состава слов относятся: пропуски одной буквы или слога («абросы» вместо «абрикосы»); употребление лишних букв («сомотрел» вместо «смотрел»); замена одних букв другими («смотряла»); перестановка букв («Тералка» вместо «тарелка»или «масол» вместо «масло»).

Очень распространены ошибки в сочетании слов в предложении. Суть большинства из них - нарушение норм согласования и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы как промахи в словообразовании (например: «цыпочкает» - «ходит на цыпочках»).

Диапазон ошибок, характеризующихся как "пропуски слов в предложении" достаточно широк: от пропуска одного слова в предложении, существенно не нарушающего структуры предложения, до пропусков нескольких слов, вследствие чего нарушается очередность предложения, неодинаково сказывающаяся на четкости мысли. Такие недостатки убывают по мере обучения неслышащих учащихся.

Адекватность передачи изображений или реальной ситуации средствами письменной речи в значительной степени зависит от целесообразности и целенаправленности отбора информации о компонентах этой ситуации. В ходе такого отбора вычленяются данные об объекте, необходимые для создания его образа у читающего: излишняя информация отклоняется, как мешающая четкости выражения мысли.

В сочинениях чаще встречается фиксация воспринятого, реже интерпретация и необходимые дополнения к ней (Рис. 2).

Рис. 2: Процент дополнений в сочинениях глухих и слышащих детей по отношению ко всей информации, содержащейся в них.

Анализ показал, что своеобразие отбора детьми с нарушением слуха информации для своих сочинений зависело преимущественно от уровня их речевого развития и опыта в словесной передаче изображенных ситуаций. Отмеченные недостатки в ходе обучения сглаживаются и частично устраняются при целесообразной организации педагогического процесса.

По последовательности используемого материала сочинения неслышащими учащимися можно разделить на три группы:

1. Полное соблюдение последовательности.

2. Последовательность соблюдена частично.

3. Логическая последовательность отсутствует.

Наиболее сложно учащимся с нарушением слуха соблюдать последовательность в сочинениях в том случае, если нужно придерживаться смысловой группировки фактов и отходить от хронологического следования событий.

В сочинениях о выходном дне можно придерживаться временной последовательности событий. В сочинениях же о летних каникулах, поскольку описывается продолжительный период времени, возникает необходимость в смысловой группировке сообщений, вычленении и систематизации информации. Поэтому в сочинениях о каникулах встречается значительно больше отклонений в последовательности (93,5%), чем в сочинениях о выходном дне (57,3%) (Рис.3):

Рис.3: Формирование умения планировать свои мысли.

В период школьного обучения у детей с нарушением слуха формируется умение планировать свои высказывания. Уже в начальных классах они приучаются соблюдать последовательность в сочинениях, хоть и не всегда придерживаются от начала до конца работы избранного порядка размещения информации.

У позднооглохших детей так же наблюдаются сложности в воспроизведении письменной речи.

Возможности ребенка в сохранении слуховых представлений речи и особенности этого процесса в условиях дефекта слуха можно рассмотреть на материале его письма, отражающего его слухоречевые представления.

Л.В. Коршунова приводит ряд типичных нарушений фонетического состава слова, встречающихся в письме позднооглохших детей:

1. выраженные в заменах звонкого согласного глухим: больше - польше, Витя - Фитя, сидит - ситит, книги - кники;в заменах глухого - звонким: сапоги - сабоги, спелая - сбелая, кофта - ковта;

2. выражающиеся в различного рода заменах мягкого согласного звука твердым и твердого согласного мягким: самолеты - самолоты, вилка - вылка, плывут - пливут, опять - опят, письмо - писмо, пенал - пеналь;

3. Нарушения звукового состава слов, включающих шипящие и аффрикаты: щетка - шетка, спички - спишки, добыча - добыща, цыплята - типлята, заяц - заяс;

4. Нарушение в письме слов, в составе которых есть соединения гласного звука «и»: зайчики - зачики, лейка - леика, еж - еож, платье - плати;

5. Различные нарушения, выражающиеся в полном или частичном искажении звукового состава слова и нарушения слоговой структуры: сегодня - севоли, здоровый - зарови, грызет - резет, ловят - овут, убирает - упира.

Причиной, затрудняющей обучение позднооглохшего ребенка письму и вызывающей эти нарушения Л. В, Коршунова считает особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Это обстоятельство приводит к изменению характеристики слуховых представлений речи, обуславливает своеобразие аналитической деятельности в процессе письма (флажки - влажки - вьлажки).

Таким образом, выделены две причины нарушений письма у позднооглохших детей - затруднение аналитической деятельности при письме и несовершенный характер ее объекта (слухоречевых представлений). Для четкого их разграничения требуется комплексное изучение условий развития и обучения ребенка, т.е. условий, от которых зависит характеристика его слухоречевых представлений.

1.3. Трудности понимания письменной речи неслышащими учащимися

Процесс понимания речи - довольно сложный процесс.

Процесс понимания речи неслышащими детьми можно сравнить с пониманием текста на иностранном языке: та же упрощенная линейная модель. И.Н. Горелов и К.Ф. Седов констатируют, что ребенок, изучающий неродной язык часто сталкивается с трудностями идентификации значения лексем, которые не «желают» складываться в целостные высказывания. Трудности эти преодолимы, если усвоение языка опирается на коммуникативные методики, использующие речевые контексты и ситуации, в которых употребляются языковые единицы.

Процесс понимания выбора нужного значения слов из ряда возможных альтернатив определяется целым рядом условий. Первым условием, влияющим на адекватный выбор значения слова, является частотность данного слова в языке. Так, если слово «поднять» чаще всего обозначает акт поднимания предмета с пола и гораздо реже имеет иносказательный смысл «поднять вопрос», то первое значение слова гораздо более вероятно, чем второе. Эта неодинаковая частотность, с которой встречаются различные значения слов, определяет одну из трудностей, возникающую при понимании слов у людей со слуховыми нарушениями. Многие абстрагированные выражения типа: «Держи карман шире» понимаются ими буквально.

Включение разных слов в неодинаковый практический опыт вызывает своеобразные затруднения и при понимании новых слов. в этих случаях ребенок пытается определить их смысл в соответствии со смыслом знакомых слов. Подобное ошибочное определение смысла малознакомых слов по аналогии с более часто встречающимися словами является существенной особенностью восприятия сложного текста, в котором фигурируют недостаточно знакомые слова.

Вторым и, пожалуй, основным условием, определяющим выбор нужного значения слова, является речевой контекст.

Этот фактор особенно отчетливо выступает при понимании открытых омонимов. Так, слово «труба» в контексте, говорящем об оркестре, несомненно, актуализирует значение музыкального инструмента, в то время как то же самое слово в контексте описания дома неизбежно воспринимается как обозначающее печную трубу.

То же самое имеет место и при понимании скрытых омонимов. Вопрос о том, как будет понятно слово «ручка» - как прибор для письма, или как ручка ребенка, или как ручка кресла , дверная ручка - зависит от контекста, в котором применяется это слово. Во всех случаях понимание значения слова отнюдь не является непосредственным актом, и выбор значения из многих альтернатив зависит как от частоты, с которой это значение применяется в языке, так и от речевого контекста.

Особый случай представляет собой процесс понимания значения слов глухим ребенком. В этих случаях значения слов формируются не в процессе живого речевого общения, в контексте которого здоровый ребенок усваивает изменчивость значений слов; неслышащий ребенок обучается отдельным словам иным путем, и если слово «поднять» было дано ему в значении «нагнуться и взять с пола какой-нибудь предмет», то понимание того же слова в контексте «поднять руку» оказывается для него очень сложным, пока ему не будет объяснено, что слово может употребляться и в другом значении.

Таким образом, процесс понимания значения слова есть всегда выбор значения из многих возможных.

Наряду с лексикой, в процессе понимания немаловажную роль И.Н. Горелов и К.Ф. Седов указывают грамматику, ведающую правилами связного высказывания.

Неслышащий ребенок лучше всего усваивают фразы, построенные по модели «Субъект► предикат► объект»: «Мальчик позвал собаку», «Девочка пьет чай». Смысловое восприятие фраз «Дом строится рабочими» или «Ребенок укушен собакой» предполагает перевод их, приведение к исходной модели. Учитывая, что более привычны для детей с нарушением слуха законы, на которых строится мимико-жестовая речь, предложения в которой строятся по указанной «исходной» модели, трансформация фразы «Ребенок, укушенный собакой» во фразу «Собака укусила ребенка», будет уже затруднительна.

Еще большие трудности для понимания несут в себе предложения, построенные на основе семантической инверсии. К подобным конструкциям относятся, например, высказывания с двойным отрицанием: «Я не привык не подчиняться правилам», или «Он был последним по скромности». Здесь требуется перевод на язык ядерных глубинных структур, который для глухих детей чрезвычайно затруднителен. А значит, что подлинное значение упомянутых фраз останется ими не понятым.

В силу ограниченного речевого опыта и узкого круга общения у детей с нарушением слуха имеется не большой, по сравнению со слышащими сверстниками, запас так называемых «шаблонов жизненных ситуаций». Слышащий ребенок не имеет большого жизненного опыта, но, посредством постоянного общения со взрослым окружением, а также с окружением неограниченного круга сверстников, у него, что называется, «на слуху» множество различного рода жизненных ситуаций, в которые попадал кто-либо из его окружения, или окружения его знакомых. У ребенка, лишенного слуха, не может быть «на слуху» такого запаса «шаблонов». Это тоже причина, по которой от неслышащих учащихся зачастую ускользает скрытый смысл высказываний.

Скрытый смысл присутствует в пословицах и поговорках. Есть он и в художественных текстах. Причем в разных произведениях имеется своя «глубина» прочтения.

В исследовании, имеющим относительную давность А.Ф Понгильская (1941 г), работала над выявлением тех трудностей, которые возникают у глухих школьников при необходимости понять сюжетный рассказ. У детей отмечались многие ошибки в осмыслении значений слов.

Под влиянием общего смысла текста происходит дифференциация значений слов, соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется понимание контекстного значения слов. Затем (иногда одновременно) возникает объединение уже дифференцированных по значению слов во фразу или абзац путем выделения «смысловых вех» или «опорных слов», что является «центральным моментом» в процессе понимания. Постепенно все слова объединяются синтаксически, их значения соотносятся со всей ситуацией, в результате чего устанавливается уже не предполагаемый, а действительный общий смысл фразы или абзаца.

Таким образом, процесс понимания текста состоит из двух мыслительных операций; анализа и синтеза, причем первый, только подготавливает понимание, второй характеризует его заключительный момент.

На понимание текста влияет ряд факторов. Основными из них являются: степень близости содержания текста к имеющемуся у читателя жизненному опыту и знаниям; знание значений слов, входящих в состав предложений; характер связей, объединяющих отдельные слова в предложения, предложения - в абзацы, абзацы - в рассказ; композиционно-стилистические особенности текста.

Н.Г. Морозова установила три ступени понимания текста: первая - понимание непосредственно фактического значения слова, фразы, отрывка; вторая - понимание мысли, лежащей за этими значениями, представляющей собой вывод на основе прочитанных слов и фраз; третья - понимание смысла описываемого события или поступка. Рассматривая на этой основе данные, характеризующие понимание текста глухими детьми, Н.Г. Морозова считала, что в условиях специального обучения глухие учащиеся средних классов (VI - VIII) могут достигнуть понимания текста на первой ступени, а учащиеся старших классов (IX - XI) - на уровне второй ступени. Что же касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, то есть смысла читаемого, то последнее для неслышащих учащихся доступно лишь с помощью педагога, который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму.

Исследования, проводимые в разное время А.Ф. Понгильской и Н.Г. Морозовой, показали, что у глухих детей к IV классу значительно совершенствуется понимание сюжетных рассказов. Они все лучше понимают содержание отдельных фраз, научаются правильно устанавливать последовательность описанных событий, осознают некоторые причинные и целевые связи между ними.

Анализ результатов исследований свидетельствует о важности специальной работы в школе над развитием речи и словесного мышления детей с нарушением слуха в процессе чтения текстов. Необходимо, чтобы дети учились выделять в предложениях главные, опорные слова могли переходить от приближенного к более точному пониманию предложения в целом.

По утверждению Г.Г. Граника, А.А. Концевой настоящее чтение - это сотворчество. Это, прежде всего диалог - с текстом, с автором.

Выводы по главе 1

По проводимым в разные годы наблюдениям психологов и сурдопедагогов, результаты которых опубликованы в учебнике "Психология глухих детей под редакцией И.М. Соловьева, слышащие ученики 4 класса по сравнению с глухими учащимися 6 класса полнее, глубже, обобщеннее и вместе с тем дифференцированнее передают ситуацию. Они с большой избирательностью вводят информацию от отдельных сторонах ситуации, чаще соблюдают соразмерность частей рассказа, значительно реже допускают введение неадекватной информации, строже придерживаются определенного порядка в размещении.

Таблица 1

Полнота передачи информации в сочинениях по картине, написанных глухими и слышащими школьниками (в %)

Сочинения

учащихся с нарушением слуха

слышащих учащихся

4 класс

5 класс

6 класс

4класс

5класс

Полная передача основного содержания картины

5,3

16,3

42,3

66,7

72,7

Частичная передача основного содержания картины

34,3

38,8

28,3

30,3

27,3

Передача лишь фрагментов картины

43,3

32,4

18,4

3,0

_

Актуализация посторонних данных, возникающих по случайным ассоциациям

17,1

12,5

11,0

_

_

В сочинениях слышащих учащихся значительно реже, чем в сочинениях учащихся с нарушением слуха, встречаются неадекватные данные, что явственно проступает при сопоставлении необоснованных и обоснованных привнесений в сочинениях по картинам.

Значительны различия между сочинениями неслышащих и слышащих в последовательности построения сюжета. В большинстве сочинений (91,1%) слышащие ученики 4 класса избранная последовательность неукоснительно соблюдается от начала до конца, в то время как дети с нарушением слуха часто даже в 5 и 6 классах не достигают подобных результатов (5 класс - 35%, 6 класс - 50%).

По мере обучения дети с нарушением слуха приобретают умение последовательно строить сочинения, и, хотя погрешности в планировании высказываний встречаются даже в старших классах, значительны различия между глухими и слышащими школьниками постепенно сглаживаются.

Наряду с отличиями обнаруживаются и сходства в сочинениях неслышащих и слышащих учащихся, выступающие при анализе допускаемых отклонений. Например, им так же, как и глухим, хуже удается составление рассказа о каникулах, чем о выходном дне, в составлении сочинений наиболее слабым звеном оказывается, как и у глухих, предварительное планирование.

Похожи и ошибки в подборе слов и построении предложений, хотя количество таких ошибок, разумеется, не одинаково. Анализ показывает, что компоненты деятельности, в выполнении которых, у слышащих детей возникают лишь заминки, оказываются грубо нарушенными у неслышащих детей.

Особое место хочется отвести синтаксису связной письменной речи неслышащих учащихся, анализ которого был проведен М.Л. Скуратовской.

Изучение особенностей связной речи детей с нарушением слуха проводилось в ходе анализа письменных сочинений. Сначала им предлагалось написать сочинение-повествование на тему «Как я провел каникулы?», а через некоторое время (приблизительно через 1-2 недели) еще одно сочинение - на тему «Мой выходной день». Перед началом работы учащимся давалась короткая инструкция самостоятельно написать связный рассказ о наиболее запомнившихся событиях (помощь, касающаяся содержания или грамматического оформления работы, исключалась).

Критерии оценки правильности синтаксиса текста анализируемых работ были разработаны с учетом методик изучения детский сочинений, предложенных И.А. Фигуровским, Л.М. Лосевой, Л.И. Величко, Л.П. Алексеенко. При анализе работ обращалось внимание на следующее:

- виды используемой связи предложений (цепная, параллельная);

- особенности использования межфразовых связей (лексический повтор, синонимы, местоимения, наречия, единство видовременных форм глаголов-сказуемых).

В эксперименте принимали участие24неслышащих учащихся 5-6 классов и 24 учащихся4 класса массовой школы. Выбор для экспериментального изучения именно этих классов объясняется необходимостью проследить, как в процессе обучения дети с нарушением слуха овладевают теми или иными особенностями связной речи.

Результаты исследования показали, что неслышащие учащиеся испытывают большие трудности в синтаксическом оформлении своих высказываний.

Примеры:

1. Лексический повтор.

Осенние каникулы начались 3 ноября. Осенние каникулы продолжались 6 дней. Во время осенних каникул погода была солнечная, морозная. Во время осенних каникул я играл в футбол, ходил в кино и театр... (Дима Г. 6 класс).

Я утро проснулся семь часов. Я мылся, чистил зубы. Мама варит кашу. Я ест кашу. Я и Миша смотрят телевизор. Я и мальчик играет в футболы. Мама дала капуста заяц. Мама ушла в школа. Папа дал еда собака. Папа ушел в завод... (Артем П. 6 класс)

2. Необоснованная замена местоимений 1-го лица соответствующими существительными, именами собственными, местоимениями 3-го лица, или наоборот.

Я кушала. После завтрака она смотрела по телевизор «Большие гонки»... (Марина З. 6 класс)

Ребята встали 7 часов. Они делали зарядку. Дети убрали кровать. Потом они умывали лица. Мы пошли в бытовка. Там они одевались в спортивная форма... Потом ребята пошли в раздевалку. Мы сняли форму... (Игорь С. 5 класс).

3. Употребление местоимения одновременно со словом, которое оно должно было замещать.

... Ребята сгребали листья и сжигали. Потом ребята они пошли в класс... (Женя М. 6 класс)

4. Ошибки в употреблении синонимической связи:

4.1 Замена местоимений 1-го лица именами собственными или нарицательными существительными.

Мы пошли играли компьютер. Потом дети играют на стадион, мы играют футболы... (Сергей А. 6 класс)

5. Использование наречий:

5.1. Использование одних и тех же наречий. Я сама заправила кровать. А потом кушала суп и компот. А потом кушала. А потом на улице я и девочки играли в прятки. Долго гуляли. А потом я смотрела в кино... (Наташа А., 5 класс)

5.2. Ошибочное употребление наречий. Я легла спать 9 часов. Завтра проснулась рано... (Лена Г., 6 класс)

5.3. Отсутствие наречий, приводящее к бессвязности, отрывочности повествования.

Я встала в 7 часов утром. Потом я зарядку делать. Я заправляю кровать, умываю руки. Я кушаю завтрак. Я учусь уроки. Ребята пришли в бытовку. Ребята пришли в столовую. Ребята играли на улице... ( Маша Г., 6 класс)

6. Видовременные формы глаголов-сказуемых.

Сравнительный анализ сочинений глухих учащихся с работами слышащих школьников позволил выделить такие особенности синтаксиса связных высказываний глухих учащихся, как ограниченность используемых средств межфразовой связи, однообразие и неточность в их употреблении.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о необходимости целенаправленной, систематической работы над средствами межфразовой связи - как основы развития связной речи глухих учащихся.

Недостатки в сочинениях порождаются сложностью составления развернутого высказывания, которая возрастает во много раз у неслышащих детей, поставленных в своеобразные условия овладения языком.

Особенности письменной речи у учащихся с нарушением слуха в значительной степени зависят от того, насколько их удается вооружить не только словесными средствами, необходимыми для составления предусмотренных программой типов сочинений, но и обобщенными умениями, чтобы отбирать необходимую информацию

Как показали практические исследования, большой эффект имеет овладение школьников письменной речью в процессе предметно-практической деятельности. Предметно-практическая деятельность, включающая активное речевое общение, способствует формированию грамматического строя речи. Когда на уроках трудового обучения учитель проговаривает свои действия и действия учеников простыми предложениями, которые школьники часто отрабатывают на уроках русского языка, эти предложения перестают казаться для них знаковыми изображениями, а становятся понятными для них жизненными ситуациями.

Благодаря созданию соответствующих мотивов, овладению нужными словесными средствами и выработке необходимых умственных действий достигаются большие успехи в формировании письменной речи у детей с нарушением слуха.

ГЛАВА2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

2.1. Качественно-количественный анализ результатов констатирующего этапа исследования

Все приведенные выше исследования самостоятельных письменных работ строились на анализе характерных ошибок понимания и восприятия письменной речи детей с нарушением слуха. Для наиболее полного освещения темы были проанализированы работы учащихся с нарушением слуха Краевого государственного бюджетного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 1 вида № 1». Проведен анализ сочинений учащихся с 4-го по 6-й класс. В ходе анализа были выявлены и подтверждены ошибки, подтверждающие некоторые проблемы письменной речи, выявленные в приведенных выше исследованиях. А также были обнаружены иные существующие ошибки, указывающие как на трудности, так и на огромное старание учащихся в усвоении грамматического строя языка.

Первое, что обращает на себя внимание при анализе сочинений учащихся с нарушением слуха - это крайне узкий словарный запас глухих детей к началу обучения. Становится очевидным, что основной словарный запас учащиеся приобретают только в школе при активной помощи учителя. Сами по себе сочинения не представляют большого интереса в плане данного исследования, так как учащиеся пользуются небольшим количеством слов, простыми по форме предложениями, построенными по форме шаблонов, хорошо отработанных на уроках. Что, впрочем, подтверждалось выше теоретически. Ошибки на данном этапе являются в основном следствием того, что ребенок еще недостаточно хорошо запомнил употребляемое слово в дактильной речи, либо просто «описками», типичными для учеников этого возраста. Ошибок синтаксических и пунктуационных, по понятным причинам, мало.

Далее от класса к классу орфографические ошибки постепенно исчезают, так как учащиеся лучше запоминают буквенный состав употребляемых слов с помощью дактильной речи. Но появляются нарушения словообразовательных, пунктуационных норм, синтаксические ошибки, которые можно распределить их по мере убывания частоты проявления.

1. Ошибки в согласовании слов в словосочетании.

1.1 Ошибки в употреблении падежных форм, рода и числа при согласовании существительных с прилагательными: «побежала ручейки», «наступает весны», «зимнее природу», «большая реки», «зимой шерсть белое».

1.2 Ошибки в употреблении падежных форм, рода и числа существительных при согласовании с глаголами: «горки расположены», «вода блестят», «видит зайцам и косулю», «девочкой сидит и обрывает ягоды земляника», «началась дождь», «спит заяц в ямку», «нарисован семья».

1.3 Ошибки в употреблении падежных форм при согласовании существительных и прилагательных между собой:

«ягоды земляника», «великолепными зимнее утро», «усы черное, длинное».

2. Синтаксические ошибки.

2.1 Ошибки синтаксиса связной письменной речи (это, в основном, пропуски или неправильное использование местоимений):

«(кто?) его назвала Пушок», « (кто?) открывала глаза», «(кто?) создает настроение с помощью красок», «он нравится рисовать природа».

2.2 Неправильное употребление предлогов:

«читает в книгу, «заснеженную на дорогу», «похожа большую кошку», «катается в горке», «затаивается с ветке», «в первом плане», «платок голове», «тени от деревьями», «к нам холодно», «с теплые края».

3. Видо-временное употребление глаголов:

Здесь следует отметить частый переход с будущего времени на настоящее в одном тексте.

4. Пропуски букв:

Пирода (природа), поблека (поблекла), притихай (притихший), «притно (приятно) звучит капля».

5. Замена букв:

Япке (ямке), ручкой (ручной), исчесла (исчезла)

6. Пропуск «ь»:

Морков (морковь), люблю кататся (кататься)

7. Образование слов по закону другой части речи:

«Хороше (наречие вместо прилагательного) настроение», «меховые варежкие (прилагательное вместо существительного», «на улице очень-очень светлое (вместо светло)».

Хочется также сказать несколько слов об ошибках, которые теоретически не выделяются, как характерные, но существуют, а значит существенны для упоминания в работе о проблемах письменной речи детей с нарушениями слуха.

8. Замена менее знакомого слова на более знакомое:

Вместо «на Курской дуге» - «на Краской дуге»

9. Ошибки, возникающие при недостаточном заучивании буквенного состава слова в дактильной речи:

«худовщая» - худощавая, «плотор» - платок

10. Обращает на себя внимание проблема "прописной" буквы: Учащиеся забывают ставить ее в начале предложения, ставят в середине предложения, если слово стоит вначале строки, имена собственные часто не пишутся с прописной буквы.

Однако при анализе сочинений можно наблюдать, как от класса к классу процент существенных ошибок постепенно снижается, запас употребляемых слов значительно расширяется, форма употребляемых предложений усложняется. За всем этим стоит огромная работа педагогов, их небезразличное отношение к судьбе своих учеников.

То, что при анализе сочинений учащихся Краевого государственного бюджетного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат 1 вида № 1»выявлены далеко не все ошибки, которые принято считать характерными для детей с нарушениями слуха, говорит о высоком уровне педагогического процесса в данной школе, а также о том, что в разных школах и даже в разных классах проблемы письменной речи у неслышащих детей хоть и стоят достаточно остро, но решаются с разным успехом.

Можно сделать вывод, что поднятую в данной работе проблему не следует считать безысходной. Ее можно и должно изучать, изучать опыт ее решения в разных образовательных коллективах, чтобы совместно искать наиболее доступные и эффективные пути ее решения.

2.2. Коррекционная программа формирования письменной речи обучающихся с нарушением слуха

Для формирования письменной речи учащихся с нарушением слуха была разработана коррекционная программа.

«Обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку … письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи», - Л.С. Выготский.

Пояснительная записка

Русский язык в школе - центральный предмет, основа общего образования. Важнейшей задачей является развитие у детей умения содержательно и грамотно выражать мысли в устной и письменной форме. Необходимо учитывать, что и учебный материал, и жизненный опыт ребенка с годами будут все больше и больше усложняться.

Недостатки речевого развития и связанные с ними трудности в овладении принципов письма (морфологического, фонетического и принципа графики), мешают усвоению смыслового содержания учебного материала, ведут к появлению не только дисграфических ошибок, но и к трудностям овладения орфографией.

Дети с нарушениями устной и письменной принадлежат к той категории учащихся, которая особо нуждается в помощи.

Программа направлена на коррекцию «смешанной» дисграфии с элементами дизорфографии у учащихся 5-6 классов. Процент распространенности «смешанных» форм дисграфии значительно выше, чем в одном ее варианте. Смешение, сочетание, процентное соотношение дисграфий разнообразно и индивидуально для каждого ребенка.

Наиболее часто встречаемым видом является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, на втором месте по распространенности стоит акустическая дисграфия, затем оптическая, и аграмматическаядисграфия.

По данным диагностических обследований «смешанная» дисграфия обусловлена нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР или ОНР). Нарушения письма носят системный характер, проявляясь в разнообразных, многочисленных и стойких ошибках.

Часто «смешанная» дисграфия сочетается с дизорфографией. Это подтверждается статистическими данными, которые отображены в диаграммах (смотри приложение). Общая характеристика письма и анализ ошибок учащихся, составление диаграмм производился автором программы на протяжении ряда лет.

Программа составлена с учетом симптоматики и степени выраженности речевых нарушений и основывается на теоретических положениях:

- о взаимодействии первой и второй сигнальных систем (И.П.Павлов);

- о функциональных системах (П.К.Анохин);

- о динамической локализации психических функций (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.Р.Лурия);

В коррекционной работе используются данные психолингвистики:

- принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин);

- принцип учета зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский);

Программа опирается на принципы: системности, комплексности, принцип учета симптоматики, опоры на сохранные анализаторы, последовательности и поэтапности в работе, доступности, сознательности, наглядности.

Цель программы: коррекция нарушений устной и письменной речи у учащихся с нарушением слуха.

Задачи:

- уточнение и развитие пространственно-временных представлений;

- развитие и совершенствование функции языкового анализа и синтеза;

- повышение уровня речевого развития путем уточнения, расширения и активизации словаря учащихся;

- коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи;

- формирование и развитие связной речи;

- выработка достаточно прочных навыков грамотного письма;

- развитие высших психических функций;

Сроки коррекционной работы определяются степенью тяжести нарушения речи, возрастным критерием и согласовывается с родителями и классным руководителем. В программе учтены индивидуальные особенности и уровень речевого развития каждого ребенка.

Содержание

Программа рассчитана на 34 учебные недели. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на усмотрение учителя.

№

Программный материал по письму и чтению. Темы.

Развития фонематического восприятия.

Словарная работа, расширение словарного запаса.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Развитие лексико-грамматических навыков.

Развитие связной речи.

Кол-во ча

сов

1

Состав слова: корень, приставка, суффикс, окончание.

Определение места звука в слове.

Чемодан, аппарат.

К названиям животных дописать названия их детенышей (волк - волчонок).

Образовы

вать слова с помощью приставок и суффиксов.

Составить мини-текст «О дружбе» грибов с деревьям, используя опорные слова

2

2

Оконча

ние

Определение последнего звука в словах. Лиса

Платформа

Придумать слова по различным лексическим схемам.

Упражнение в образовании И.п. мн. числа, имени сущ. Изменить слова по образцу:

кот - коты.

Составить рассказ по серии сюжетных картинок.

1

3

Правописание гласных в корне слова.

Выделение гласных звуков в корне слов.

Отворить.

Отварить.

Деление слов на слоги.

Правописа

ние безударных гласных в корне слов.

Описание сюжетных картинок.

3

4

Правописание согласных в корне слова.

Выделение согласных звуков в середине слов.

Паспорт, население.

Определение места, количества, последовательности звуков в слове.

Правописа

ние звонких и глухих согласных в корне слова.

Составить рассказ по картине «Моя Родина».

3

5

Правописание приставок.

Добавить слог -за, образуя новые слова: солить - засолить, светить - засветить.

Подъезд, съемка, объявление.

Выделение первого слова из названных картинок.

Правописа

ние приставок, оканчиваю

щихся на согласную перед буквами е, ё, ю, я.

Описание предмета по плану.

2

6

Сложные слова.

Выделение соединительных гласных в сложных словах.

Электростанция, радиопередача, самолет.

Деление слов на слоги.

Написание сложных слов, вставить пропущен

ные соединительные гласные.

Чтение рассказа. Ответы на вопросы к тексту «Суздаль»

2

Выводы по главе 2

Полученные факты показывают, что улучшение лексико-фразеологического состава письменной речи неслышащих учащихся достижимо, если внимание детей направляется на осмысленный отбор адекватных словесных средств, осуществляемый на основе сопоставления слов (особенно сходных по содержанию), если они стимулируются к употреблению определенных названий, если обеспечивается накопление опыта в целесообразном и целенаправленном отборе слов, сочетаний слов, конструкций предложений

Естественно, что в данном исследовании было уделено много внимания разработке условий формирования потребности в письменной речи у детей с нарушением слуха. Проведенное исследование позволило наметить конкретные пути практического применения полученных данных для повышения эффективности обучения детей с нарушением слуха письменной речи - намечено направление целесообразного подбора и постепенного усложнения материала, на котором проводится обучение, а также обоснованной разработки приемов обучения письменной речи неслышащих учащихся. Так, оправдывает себя регулярная письменная передача событий из собственной жизни ребенка, как это проводилось в описанных опытах. Целесообразное усложнение таких заданий, планомерное расширение практики словесной передачи собственных впечатлений, действий, мыслей, переживаний, осуществленные в обучающем эксперименте, ведет к качественным изменениям в речевой деятельности глухого ребенка, к созданию очень важной для него привычки удовлетворять потребность в общении с помощью словесной речи.

Большой выигрыш в формировании у неслышащего ребенка письменной речи дает такое руководство их деятельностью, которое ведет к выработке приемов целенаправленного осмысленного отбора нужной информации и словесных средств для ее передачи, целесообразного избирательного подражания известным моделям высказывания и способам составления таких моделей, стойкой привычки обращаться к письменной речи для удовлетворения потребности в общении и в то же время направленности при пользовании письменной речью выражать собственные мысли в понятной читающему форме.

Тем самым полученные в исследовании данные доказывают, что благодаря созданию благоприятных условий открываются реальные возможности значительно повысить эффективность формирования письменной речи у детей с нарушением слуха. Эти данные убеждают в том, что в овладении неслышащими учащимися письменной речью большое значение имеет четкость и дифференцированность образа составляемого высказывания, качество умений, необходимых для составления развернутого высказывания, сформированность надлежащих мотивов овладения этим видом речи

Таким образом, процесс формирования письменной речи становится более управляемым.

Заключение

Итак, в освоении письменной речи у учащихся с нарушением слуха имеется целый ряд физических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Справиться с этими проблемами учащиеся могут только с помощью опытного специалиста. Но наряду с вышеуказанными существуют еще проблемы иного рода, такие как слабая мотивация учеников к овладению чтением и письменной речью, а так же несовершенный педагогический процесс.

Говоря о трудностях усвоения словаря и грамматического строя языка, формирования устной и письменной речи, отмечается слабость мотивационной стороны овладения языком у неслышащих детей.

В процессе обучения детей с нарушением слуха письменной речи у них возникают мотивы, вызванные интересом к изучаемому материалу, но учащимся не помогают обобщить эти мотивы в такой мере, чтобы сформировать у них познавательный лингвистический интерес к языку, который, несомненно, положительно повлиял бы на осмысливание норм языка.

У учащихся 12-13 лет, обучающихся в 6 классе, выявилось положительно окрашенное отношение к словесной речи, как к новому для них способу общения, сближающему их со слышащими, среди которых они живут. Они с радостью и гордостью сообщают, что научились «говорить губами», «голосом», «как слышащие», и считают свои успехи очень значительными.

О чтении, как источнике получения знаний, о письме, как средстве общения, учащиеся 12-13 лет совсем не упоминают.

К 6 классу на основе учебных интересов у ученика формируются познавательные интересы; неслышащие дети начинают понимать, что, владея языком, они могут приобрести много новых знаний. Книга перестает быть для них только учебником, который надо заучить, чтобы получить хорошую отметку, она становится источником новых интересных сведений.

В это же время появляются новые мотивы использования письменной речи - как средства сообщения желаний, мыслей, чувств. Учащиеся 6 класса хотят самостоятельно писать письма родным и друзьям.

Обучающиеся старших классов, иначе относятся к своей речи, чем подростки, прямо связывая ее с предстоящей трудовой деятельностью. Каждый из видов речи приобретает для них особую значимость. Они выделяют значение деловой письменной речи. Особенно высоко оценивают учащиеся старших классов познавательные возможности, которые им открывает чтение книг.

Сообщенный материал показывает, что за годы пребывания неслышащих детей в школе их отношение в овладении речью усложняется, дифференцируется и включает в себя все более разностороннюю систему интересов и стремлений этих детей.

Используя наличие у детей с нарушением слуха «далекой мотивации», надо формировать у них систему «близких мотивов» по улучшению своей речи на протяжении обучения в школе. Необходимо помочь им ставить перед собой близкие, доступные для них задачи по овладеванию языком. Возможности к этому у неслышащих детей есть, но самостоятельно, без помощи учителей, личностное отношение к речи, осознание ее значимости у них возникает поздно. Это противоречие между ранним появлением «далекой мотивации» и поздним возникновением личностного отношения к своей речи можно и нужно компенсировать воспитанием. Оптимистическая направленность детей с нарушением слуха на будущее должна рассматриваться как особый источник воспитания дополнительных мотивов, побуждающих их пользоваться речью в общении.

Значительные расхождения между сочинениями, написанными по одному и тому же заданию неслышащими учащимися у различных педагогов, но одного и того же года обучения, дают основания считать, что отмеченные недостатки можно в известной мере предупредить. А значит можно и должно работать над изучением проблем письменной речи у детей с нарушениями слуха и поисков решения этих проблем, а так же над созданием программ обучения, облегчающих учащимся усвоение грамматического строя языка. При адекватном владении письмом письменная речь может стать наиболее доступным средством общения неслышащих детей со слышащими собеседниками, значительно расширив, таким образом, круг общения людей с нарушением слуха, укрепив в них чувство уверенности в себе, явив дополнительный стимул к повышению самообразования, раздвинув границы возможности трудоустройства глухих выпускников учебных заведений.

Понимание печатных текстов - это незаменимая и надежная помощь в формировании познавательных интересов детей с нарушением слуха, открытая дверь к несметным богатствами русского и зарубежного печатного слова.

Список литературы

1. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1984. - 295 с.

2. БоскисP.M. Неслышащиеи слабослышащие дети. М., 1963.

3. БоскисP.M. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. - 2-е изд., испр.- М.: Просвещение, 1988.-128 с: ил.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с. - (Акад. Пед. наук СССР)

5. ГольдбергA.M. «Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников»Изд. «Просвещение», Москва, 1966 г.

6. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики// Учеб. пособие для вузов. - - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2012. - 272 с.

7. Дефектология: Словарь-справочник /Под ред. Б.П.Пузанова; Издательский центр «Академия»- М., 2001. - 272 с.

8. Зикеев А.Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 272 с.

9. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в специальных (коррекционных) школах: Учеб. Пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 176 с.

10. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 200 с.

11. Зикеев А.Г. Практическая грамматика на уроках русского языка: Учеб.-метод. пособие для работы с уч-ся 4-7 кл. спец. (коррекционных) образоват. Учреждений: В 4ч. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 256 с. - (Коррекционная педагогика).

12. Зикеев А. Г. Речевая подготовленность глухих учащихся к обучению по общеобразовательным программам // Дефектология. - 2007. № 1. - С. 45 - 53.

13. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Учеб. Пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1997. - 200с.

14. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов. - 2-е изд., испр. - М.: 000 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005. - 223 с.

15. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М.: Педагогика, 2006. - 255 с.

16. Коровин К.Г., И.М. Гилевич, Н.Ю. Донская и др. Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К.Г. Коровина. М., 2009. - 160 с.

17. КоршуноваЛ.В. "Нарушение письма у позднооглохших детей".Научно-методический журнал "Дефектология" №4 2002 г.

18. Красильникова О.А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения: Учебно-методическое пособие. - Спб.: КАРО, 2005. - 176 с.

19. Красильникова О.А., Никитина М.И. Развитие речи на уроках чтения. (Методическое пособие). - СПб.: Изд-во «Образование», 1997. - 171 с.

20. Красильникова О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: ИЦ «Академия», 2011. - 272 с.

21. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Дифференцированный подход к развитию восприятия и воспроизведения устной речи у учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений для глухих детей. // Развитие устной речи у глухих школьников. - М., 2001.

22. Лубовский В. И. Специальная психология./ В. И. Лубовский;М.- «Академия» , 2006. - 464 с.

23. ЛурияА.Р. «Язык и сознание»Изд. «Феникс», Ростов-на-Дону, 1998 г.

24. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. Пособие для учителя. - 2-е изд. Перераб. - М.: Просвещение, 1995.- 176 с. - (б-ка учителя нач.классов).

25. Методика преподаваниярусского языка в школе глухих: Учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.М. Быковой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 400 с.

26. Основы специальной психологии: учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - 2-е изд., стер. - М.:Издательский центр «Академия», 2005. - 480 с.

27. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. Р.М. Боскис, К.Г. Коровина; Науч.-исслед. Ин-т дефектологии Акад. Пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

28. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. - М., 2009.

29. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. Сборник 1. Подготовительный, 1-6 классы, М. «Просвещение», 2003.

30. Психология глухих детей. Под. Ред. И.М. Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. 1971, 448 стр. (Акад. Пед. Наук. СССР. Научн.-исслед. Ин-т дефектологии).

31. Развитие логического мышления и особенности усвоения наук слабослышащими школьниками. /Под.ред. И.М.Гилевич, К.Т. Коровина; Науч.-исслед.ин-т дефектологии акад. Пед. наук СССР.-М.: Педагогика, 1986.-160 с.

32. Развитие устной речи глухих школьников: Метод. Пособие: В 2ч. - Ч. 1: Дифференцированный подход к развитию восприятия и воспроизведения устной речи у учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений для глухих детей / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина; Ч. 11: О работе учителя-дефектолога специального (коррекционного) образовательного учреждения для глухих детей / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, О.В. Шевцова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003. - 136 с. (Коррекционная школа).

33. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 2001. - 191с.

34. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М., «Педагогика», 1973. (Науч.-исслед. Ин-т дефектологии Академии педагогических наук СССР.) 304с.

35. Скуратовская М.Л.»Некоторые особенности синтаксиса связной письменной речи глухих учащихся V-VII классов».Научно-методический журнал Академии педагогических наук СССР «Дефектология»№4 1984 г.

36. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ [И.Г. Багрова и др.]; под. ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитар .изд.центр ВЛАДОС, 2009. - 655 с - (Коррекционная педагогика).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Обобщенная характеристика по итогам наблюдений за классом и учащимся

6Б класс состоит из детей, которым рекомендовано по результатам ПМПК обучение в школе-интернате 1 вида по программе 8 вида. В классе 5 учащихся, из них 2 девочки и три мальчика.

Это сформированный ученический коллектив, в котором есть как лидер (Руслан Н.), так и пренебрегаемые (Артем П.). Следует отметить, что социальный паспорт класса разнообразен: 2 неполных семьи, 5 малообеспеченные. Занятость в кружковой деятельности составляет 100%.

Дети с определенной аномалией: нарушение слуха, умственная отсталость и практически у каждого различные хронические заболевания. Знание особенностей этих детей необходимо педагогам школы-интерната для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам продвинуть их в плане общего развития.

В ходе посещения уроков следует отметить, что учащиеся владеют определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. У учащихся сформированы обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают определенный уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями.

Характеристика учащихся по возможностям обучения

I группу составляет Марина З., наиболее успешно овладевающая программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ею, как правило, выполняются самостоятельно. Она в основном правильно использует имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этим ребенком программного материала. Ей доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения ученица успешнее остальных применяет на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий ей нужна незначительная активизирующая помощь учителя.

Учащиеся II группы (Руслан Н.) также достаточно успешно обучается в классе. В ходе обучения этот ребенок испытывает несколько большие трудности, чем ученица I группы. Он в основном понимает фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминает изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Его отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, нуждается в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. У ученика снижен темп работы, допускает ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у Руслана Н. недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

К III группе относится ученик Артем П., который с трудом усваивает программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Для него характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Ему трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Ему трудно понять материал во время фронтальных занятий, он нуждается в дополнительном объяснении. Артема П. отличает низкая самостоятельность, темп усвоения материала значительно ниже, чем у ребенка, отнесенного ко II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученик в основном не теряет приобретенных знаний и умений, может их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается им как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащегося данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Артем П. в процессе обучения в некоторой мере преодолевает инертность, Значительная помощь ему бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего он может работать более самостоятельно, пока не встретится с новой трудностью. Деятельность этого ребенка нужно постоянно организовывать, пока он не поймет основного в изучаемом материале. После этого школьник увереннее выполняет задания. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

К IV группе относятся учащиеся Маша Г. и Женя М., которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой

Приложение 2

Психолого-педагогический профиль учащихся 6 Б класса

Выписка из истории развития ребенка, личного дела ученика

1. Имя, возраст ребенка

Маша Г. 12 лет

Условия и особенности протекания беременности

Анамнез: беременность мамы протекала на фоне никотиновой интоксикации, гипоксии, угрозы прерывания.

Особенности протекания родов, оценка по шкале Апгар

Родилась с оценкой по АПГАР 9-10 баллов. Выписана из роддома с диагнозом - ЗВУР по гипотрофическому типу, гипотрофия 1 ст. ПЭП.

Особенности раннего развития

Наблюдалась у психиатра по поводу неврозоподобного состояния с 1,5 лет.

Перенесенные заболевания, состоит ли на учете у специалистов узкого профиля

На учете у невропатолога.

Особенности раннего речевого развития

Речь не сформирована

Социально-культурный уровень родителей

Работающие, но злоупотребляющие алкоголь.

Из какого учреждения пришел в СКОУ I-II видов?

Из дошкольного отделения КГБСКОУ СКШИ 1 вида 1

Диагноз ПМПК

Хроническая нейросенсорная тугоухость 3 ст. справа, глухота - слева. Рекомендовано обучение в школе-интернате 1 вида по программе 8 вида

2. Имя, возраст ребенка

Выписка из истории развития ребенка, личного дела ученика

Марина З., 13 лет

Условия и особенности протекания беременности

Анамнез отягощен: алкоголизм матери, беременность на фоне нефропатии.

Особенности протекания родов, оценка по шкале Апгар

Родилась с оценкой 5-6 по шкале Апгар,

Особенности раннего развития

Отставание в развитии, органическое поражение ЦНС.

Перенесенные заболевания, состоит ли на учете у специалистов узкого профиля

ДЦП, на учете у невролога, офтальмолога

Особенности раннего речевого развития

Общее недоразвитие речи

Социально-культурный уровень родителей

Неполная семья, мать работает.

Из какого учреждения пришел в СКОУ I-II видов?

Из дошкольного отделения КГБСКОУ СКШИ 1 вида 1

Диагноз ПМПК

Хроническая двухсторонняя нейросенсорная тугоухость. Рекомендовано обучение в школе-интернате 1 вида по программе 8 вида

Продолжение приложения 2

3. Имя, возраст ребенка

Артем П., 12 лет

Условия и особенности протекания беременности

Беременность без осложнений.

Особенности протекания родов, оценка по шкале Апгар

Родился в срок без осложнений. Оценка по шкале Апгар 8-9.

Особенности раннего развития

Ходит с 1 года. В 7 месяцев перенес сотрясение мозга (закрытый перелом затылочной кости).

Перенесенные заболевания, состоит ли на учете у специалистов узкого профиля

В 1 год установлен диагноз: судорожный синдром. Состоит на учете офтальмолога.

Особенности раннего речевого развития

Самостоятельной речью не владеет.

Социально-культурный уровень родителей

Работающие.

Из какого учреждения пришел в СКОУ I-II видов?

Из дошкольного отделения КГБСКОУ СКШИ 1 вида 1

Диагноз ПМПК

Двусторонняя хроническая нейросенсорная глухота слева, тугоухость 4 ст. - справа. Рекомендовано обучение в школе-интернате 1 вида по программе 8 вида

4. Имя, возраст ребенка

Женя М., 12 лет

Условия и особенности протекания беременности

Первая беременность протекала на фоне гестоза, была угроза прерывания.

Особенности протекания родов, оценка по шкале Апгар

Роды при сроке 30 недель, по Апгару -5-6 баллов, реанимирован, переведен в ОПН в тяжелой стадии.

Особенности раннего развития

Отставание в развитии, органическое поражение ЦНС.

Перенесенные заболевания, состоит ли на учете у специалистов узкого профиля

Врожденная катаракта, состоит на учете у офтальмолога.

Особенности раннего речевого развития

Первая простая фраза появилась к 7 годам.

Социально-культурный уровень родителей

Работающие

Из какого учреждения пришел в СКОУ I-II видов?

Из дошкольного отделения КГБСКОУ СКШИ 1 вида 1

Диагноз ПМПК

Сенсорно-моторная алалия на фоне нейросенсорной тугоухости 2 ст. справа, 3 ст. - слева. ОНР 1-2 ст. Дизартрия. F0701. Рекомендовано обучение в школе-интернате 1 вида по программе 8 вида

Окончание приложения 2

5. Имя, возраст ребенка

Руслан Н., 13 лет

Условия и особенности протекания беременности

Беременность протекала с кандидозным кольпитом, уреаплазмозом, отеки 1 ст. во второй половине.

Особенности протекания родов, оценка по шкале Апгар

Срочные роды, многоводие, двухкратное обвитие пуповины вокруг шеи. По Апгару - 6 баллов.

Особенности раннего развития

Отставание в развитии

Перенесенные заболевания, состоит ли на учете у специалистов узкого профиля

Резидуальная энцефалопатия, учет у невролога, кардиолога.

Особенности раннего речевого развития

Речь не сформирована

Социально-культурный уровень родителей

Родители глухие, работающие

Из какого учреждения пришел в СКОУ I-II видов?

Из дошкольного отделения КГБСКОУ СКШИ 1 вида 1

Диагноз ПМПК

2-сторонняя нейросенсорная глухота, обучение в школе-интернате 1 вида по программе 8 вида

Приложение 3

Карта наблюдения за учащимся 6 Б класса

Имя ребенка, возраст

Маша Г. 12 лет

Марина З., 13 лет

Артем П., 12 лет

Женя М.,

12 лет

Руслан Н., 13 лет

Примечание

Наличие и стойкость интереса к заданиям

Слабый интерес

Интерес в целом выражен

ный, стойкий

Интерес компенсируется положительной оценкой учителя

Слабый интерес, ничем не компенсируется

Иногда пропадает из-за низкой работоспособности

Понимание задания

Выполняет соответст

венно инструк

ции

Понимает общую цель задания или его элементы

Трудно входит в работу, некоторые правила постигает в процессе их выполне

ния

Задание не понимает

Трудно входит в работу, некоторые правила постигает в процессе их выполне

ния

Ориентировочная деятельность

Хаотичная, бессистем

ная.

При выполнении задания и в поиске решения актив

ность выражен

ная и целенаправленная

Снижен

ная, малопро

дуктивная

Хаотич

ная, бессистемная

Актив

ность и целенаправленность постепенно ухудшают

ся, наступает пресыще

ние

Самостоятель

ность выполнения задания

Самостоя

тельность не проявляет, боится допускать ошибки; необходи

ма помощь стимулирующая

Задание выпол

няет самостоя

тельно, без помощи взрослого

Самостоятельность не проявляет, боится допускать ошибки

Необходима помощь организующая и разъясняющая

Самостоятельность не проявляет, необходима помощь учителя

Характер деятельности (целенаправленность и активность)

Проявляет инертность и хаотич

ность, не улучшает

ся стимуля

цией и разъяснением.

Проявляет деятель

ность, актив

ность, целенаправленность

Актив

ность снижается при неудачах, замечаниях

Прояв

ляет инерт

ность, хаотич

ность

Проявляет инактив

ность, нецеленап

равлен

ность, но улучшается стимуля

цией

Темп и динамика деятельности

Темп умеренный и допускает импульсивность, растормо

женность, поспеш

ность в выполнении заданий

Темп умерен

ный, равномерный на протяже

нии выполне

ния всего задания

Динамика не равномер

ная

Крайне медли

тельный, затормо

женный

Крайне медлитель

ный, затормо

женный

Работоспособ

ность

Мерцательный характер работоспо

собности

Работоспособность сохраняется до конца задания

Низкая

Мерца

тельный характер работоспособности

Низкая

Приложение 4

Тестовая методика Фотековой Т.А.

Цель методики: определить уровень сформированности речевых умений и навыков, как важного условия развития коммуникативной функции речи.

Материалы: руководство к тексту, диагностические карты, сводная таблица регистрации результатов, стимульный материал (картинки).

Серия 1. Исследование состояния уровня моторной реализации

1. Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление - воспроизведение - предъявление - воспроизведение

1. ба - па па - ба

2. са - за за - са

3. жа - ща ща - жа

4. са - ша ша - жа

5. ла - ра ра - ла

6. ма - на - ма на - ма - на

7. да - та - да та - да - та

8. га - ка - га ка - га - ка

9. за - са - за са - за - са

10. жа - ша - жа ша - жа - ша

11. са - ша - са ша - са - ша

12. ца - са - ца са - ца - са

13. ча - тя - ча тя- ча - тя

ра - ла - ра ла - ра - ла

Оценка: 1 балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла - первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба - па - ба - па);

0, 25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

Продолжение приложения 4

0 баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

Максимальное количество баллов за все задание - 15 баллов

2. Исследование артикуляционной моторики.

Инструкция: делай, пожалуйста, так, как я скажу.

1. надуй щеки;

2. надуй одну щеку;

3. надуй другую;

4. упри язык в правую щеку;

5. «Обезьянка» - помести язык между верхними зубами и верхней губой;

Инструкция: повторяй за мной движения.

6. «Трубочка» (губы выдвинуты вперед трубочкой);

7. «Лопатка» (широкий распластанный язык лежит на нижней губе, рот приоткрыт);

8. «Маятник» (рот открыт, язык высунут и с одинаковой скоростью передвигается от одного уголка рта к другому);

9. «Качели» (рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы);

10. «Улыбка» - «трубочка» (чередование движений губами).

Оценка:

1 балл - правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;

0,5 балла - замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

0,25 - длительный поиск позы, или неполный объем движений, или отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;

0 - невыполнение движений.

Максимальное количество баллов за все задание - 10 баллов

3. Исследование звукопроизношения.

Продолжение приложения 4

Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие, шипящие, л - ль, р - рь, все остальные звуки..

Инструкция: повторяй за мной слова:

1. собака, маска, нос; сено, косить, высь; замок, коза; зима, ваза;

2. шуба, кошка, камыш; жук, ножи;

3. цапля, овца, палец; щука, вещи, лещ; чайка, очки, ночь;

4. река, варенье, дверь;

5. лампа, молоко, пол; лето, колесо, соль.

Оценка:

Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно.

3. балла - нормативное произношение всех звуков группы;

1,5 балла - один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (недостаточно автоматизированы);

1. балл - искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;

0 баллов - искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.

Максимальная оценка - 15 баллов.

4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Инструкция: повторяй за мной слова.

Скакалка, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, кинотеатр, баскетбол, перепорхнуть, аквалангист, термометр.

Оценка

1 балл - четкое и правильное воспроизведение слова в предъявленном темпе;

0,5 балла - замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры;

0,25 - искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, искажения звуков и слогов внутри слова)

Продолжение приложения 4

0 - грубое нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, персеверации) или невыполнение задания.

Максимальное количество баллов за все задание - 10 баллов

Серия 2. Исследование навыков языкового анализа.

Инструкция: подумай и ответь на мои вопросы.

1. Сколько слов в предложении «Около дома росла высокая береза»?

2. Какое второе слово в этом предложении?

3. Сколько слогов в слове «рак»?

4. Сколько слогов в слове «машина»?

5. Какой третий слог в слове «машина»?

6. Сколько звуков в слове «рак»?

7. Сколько звуков в слове «шапка»?

8. Какой первый звук в слове «шапка»?

9. Какой третий звук в слове «школа»?

10. Какой звук после «ш» в слове «школа»?

Оценка:

1. балл - правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла - правильный ответ с первой попытки;

0,25 балла - правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Максимальный балл за серию - 10.

Серия 3. Исследование грамматического строя речи.

1. Повторение предложений.

Инструкция: послушай предложения и постарайся повторить его как можно точнее.

1. Наступила осень.

2. Птичка свила гнездо.

3. Над водой летали белые чайки.

4. В саду было много красных яблок.

5. Земля освещается солнцем.

Продолжение приложения 4

6. Ранней весной затопило весь наш луг.

7. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

8. Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу.

9. Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.

10. На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Оценка:

1. балл - правильное и точное воспроизведение;

0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;

0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение не закончено;

0 баллов - невоспроизведение.

2. Верификация предложений.

Инструкция: я буду читать предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.

Девочка гладит утюгом. Дом нарисован мальчик.. Мальчик умывается лицо. Собака вышла в будку. Березки склонились от ветра. Солнце освещается землей. По морю плывут корабль. У Нины большая яблоко. Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.

Оценка:

1 балл - выявление и исправление ошибки;

0,5 балла - выявление и исправление ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановки, замены слов);

0,25 балла - ошибка выявлена, но не исправлена;

0 баллов - ошибка не выявлена.

3. Составление предложений из слов в начальной форме.

Инструкция: я буду называть слова, а ты постарайся составить из них предложение.

1. мальчик, открывать, дверь

Продолжение приложения 4

2. девочка, читать, книжка

3. доктор, лечить, детей

4. рисовать, карандаш, девочка

5. в сад, расти, вишня

6. сидеть, синичка, на, ветка

7. груша, бабушка, внучка, давать

8. Витя, косить, трава, кролики, для

9. Миша, дать, собака, большая, кость

10. Петя, купить, шар, красный, мама

Слова предъявляются до первого ответа.

Оценка:

1 балл - предложение составлено верно;

0,5 балла - нарушен порядок слов;

0,25 балла - наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов;

0 баллов - смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

4. Добавление предлогов в предложение.

Инструкция: сейчас я назову предложение, в котором пропущено слово, постарайся найти его и вставить.

1. Лена наливает чай…чашки.

2. Почки распустились…деревьях.

3. Лодка плывет…озеру.

4. Чайка летит…водой.

5. Птенец выпал…гнезда.

6. Деревья шумят…ветра.

7. Последние листья падают…березы.

8. Щенок спрятался…крыльцом.

9. Пес сидит…конуры.

10. Большая толпа собралась …театром.

Используется два вида помощи6

- стимулирующая («неверно, подумай еще»);

Продолжение приложения 4

- в виде вопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда?)

Оценка:

2. балл - правильный ответ;

0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 - правильный ответ после помощи второго вида;

0 баллов - неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.

5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

При выполнении этого задания можно использовать картинки.

Инструкция: один - дом, а если их много, то это - дома.

1. один стол, а много - это…

2. стул - …

3. окно - …

4. звезда - …

5. ухо - …

Инструкция: один - дом, а много чего? - Домов.

1. стол, а много чего? - …

2. стул - …

3. окно - …

4. звезда - …

5. ухо - …

Оценка:

1 балл - правильный ответ;

0, 5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла - форма образована неверно;

0 баллов - невыполнение.

Серия 2. Исследование словаря и навыков словообразования.

1. Называние детенышей животных.

Инструкция: у кошки - котята, а у

Продолжение приложения 4

1. козы -

2. волка -

3. утки -

4. лисы -

5. льва -

6. собаки -

7. курицы -

8. свиньи -

9. коровы -

10. овцы -

2. Образование существительных в уменьшительной форме.

Инструкция: большой - мяч, а маленький - это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять.

Стол, стул, дом, снег, дерево.

3. Образование прилагательных от существительных.

а) Относительных

Инструкция: кукла из бумаги - она бумажная

1. варенье из вишни - кисель из клюквы -

2. варенье из яблок - салат из моркови -

3. варенье из сливы - суп из грибов -

4. варенье из малины - лист дуба -

5. варенье из клубники - лист осины -

6. варенье из черники - лист дуба -

7. кукла из соломы - горка изо льда -

8. шишка ели -

б) Качественных

Инструкция: лису за хитрость называют хитрой, а …

1. волка за жадность -

2. зайца за трусость -

Продолжение приложения 4

3. медведя за силу -

4. льва за смелость -

Инструкция: если днем жарко, то день - жаркий, а если -

1. мороз -

2. солнце -

3. снег -

4. дождь -

5. ветер -

6. холод -

в) Притяжательных

Инструкция: у собаки лапа собачья, а у …

1. кошки - зайца - гнездо орла -

2. медведя - белки - клюв птицы -

3. волка - ружье охотника -

4. льва -

5. лисы -

Оценка: для всех заданий серии осуществляется по общим критериям:

1 балл - правильный ответ;

0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла - неверно образованная форма;

0 баллов - невыполнение.

Серия 5. Исследование понимания логико-грамматических отношений

1. а) Покажи ключ, карандаш. б) Покажи карандашом ключ. в) Карандаш - ключом.

2. а) Нарисуй круг под крестом. б) Крест под кругом.

3. Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето - перед весной.

4. Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?

Продолжение приложения 4

5. Сашу ударил Коля. Кто драчун?

6. Охотник бежит за собакой. Кто впереди?

7. Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал вначале.

Оценка:

1 балл - правильное выполнение;

0,5 балла - самокоррекция;

0 баллов - неверный ответ.

Серия 6. Исследование связной речи.

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (5 картинок)

Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

Оценка :

1. Критерий смысловой целостности: 5 баллов - рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла - допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев; 1 балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла или рассказ не завершен; 0 баллов - отсутствует описание ситуации.

2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное их употребление; 1 балл - встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены ,; неадекватное использование лексических средств; 0 баллов - рассказ не оформлен.

3. Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов - самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла - картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1

Окончание приложения 4

балл - раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов - невыполнение задания даже при наличии помощи.

2. Пересказ прослушанного текста.

Инструкция: сейчас я прочту небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.

Горошины.

В одном стручке жили горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

Рассказ предъявляется не более двух раз.

Оценка;

1. Критерий смысловой целостности: 5 баллов - воспроизведены все смысловые звенья; 2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл - пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов - невыполнение.

2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:5 баллов - пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм; 2,5 балла - пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слова, отдельные словесные замены; 1 балл - отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов; 0 баллов - пересказ не доступен.

3. Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов - самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла - пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса); 1 балл - пересказ по вопросам; 0 баллов - пересказ даже по вопросам не доступен.

Приложение 5

Таблица 1

Уровень основных характеристик письменной речи в результате исследования

№ п/п

Фамилия,имя

Исследование звукопроизно

шения

Исследование звуко-слоговой структуры слова

Исследование словообразова

тельных процессов

Исследоваие сформированности грамматического строя речи

1.

Марина З.

Норма

Норма

Нарушено

Норма

2.

Маша Г.

Нарушено

Нарушено

норма

Нарушено

3.

Артем П.

Нарушено

Нарушено

Нарушено

Нарушено

4.

Руслан Н.

Норма

Норма

Нарушено

Норма

5.

Женя М.

Норма

Нарушено

Нарушено

Нарушено

Таблица 2

№ п/п

Фамилия,имя

Исследование связной речи

Исследование фонематичес

кого восприятия

Исследование навыков языкового анализа и синтеза

Исследоваие навыков языкового анализа и синтеза

1.

Марина З.

Норма

Норма

Нарушено

Норма

2.

Маша Г.

Нарушено

Норма

Нарушено

Нарушено

3.

Артем П.

Норма

Нарушено

Норма

Норма

4.

Руслан Н.

Норма

Норма

Нарушено

Нарушено

5.

Женя М.

Нарушено

Нарушено

Нарушено

Нарушено

Окончание приложения 5

Таблица 3

№ п/п

Фамилия,имя

Исследование навыков письма

Исследоваие навыков чтения

1.

Марина З.

Норма

Норма

2.

Маша Г.

Нарушено

Нарушено

3.

Артем П.

Нарушено

Нарушено

4.

Руслан Н.

Нарушено

Нарушено

5.

Женя М.

Нарушено

Нарушено