Технологии личностно-ориентированного образования .

Технологии личностно-ориентированного образования

Основные концептуальные идеи

Сразу отметим неточность термина "личностно-ориентированное образование". Правильнее говорить "индивидуально-ориентированное образование", потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако следуя сложившейся традиции, мы впредь индивидуально-ориентированные технологии будем тоже называть личностно-ориентированными.

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия новою опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. "Диалогические отношения это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог" (В.С. Библер).

В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образований - понимание и взаимопонимание. В.С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд "сверху вниз", всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к по­ниманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления - к самоуправлению. Основная установка педагога - не на познание "предмета", а на общение, взаимопонимание с учениками, на их "освобождение" (К.Н. Вент-цель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обуче­ния и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.

Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах, сформулированных Ш. Амонашвили:

• любить ребенка;

• очеловечить среду, в которой он живет;

• прожить в ребенке свое детство.

Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает этические нормы с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с. природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технологии поддержки ребенка

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: используют методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе технические), корректируют содержание образования. Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки разработаны в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье. К. Роджерс утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

• на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;

• учитель должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и
  
  перед каждым учащимся в отдельности;

• учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;

• учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;

• важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;

• учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

• учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;

• он должен открыто выражать в классе свои чувства;

• должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;

• учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.

Академик Российской академии образования Е.В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологиям личностно-ориентированного образования:

• диалогичность,

• деятельностно-творческий характер,

• поддержка индивидуального развития ребенка,

• предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

По мнению Е.В. Бондаревской, учитель, в котором нуждается личностно-ориентированная школа, должен удовлетворять следующие требования:

• имеет ценностное 9тнощение к ребенку, культуре, творчеству;

• проявляет гуманную педагогическую позицию;

• заботится об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей;

• умеет создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;

• работает с содержанием обучения, придавая ему личностно- смысловую направленность;

• владеет разнообразными педагогическими технологиями, направляя их в личностно-развивающее русло;

• проявляет заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.

Наконец, открытым пока остался вопрос - каковы же средства поддержки ребенка в обучении? Педагогический коллектив Ростовской СШ № 77 (школы-лаборатории Российской академии образования) в результате обстоятельной дискуссии дифференцировал средства поддержки ребенка на 2 группы.

Первая группа обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.

Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального раз­вития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важ­ное значение при этом имеет дозирование педагогической помо­щи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных "вкладов" в решение общих задач.

Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих научных обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой), школы советского периода (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж.Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психолого-педагогической практики и науки.

Как целостная технология Педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской Федерации". Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "проникающую" технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящую во многие современные педагогические технологии как их составная часть.

Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

• по уровню применения - общепедагогическая технология;

• по философской основе - гуманистическая;

• по основному фактору развития - комплексная: био-, социо- и психогенная;

по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапная интериоризация;

• по ориентации на личностные структуры - всесторонне гармоничная;

• по характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;

• по типу управления: система малых групп;

• по организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная 4- групповая, дифференцированная;

• по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;

• по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;

• по категории обучаемых - массовая.

Целевые ориентации педагогики сотрудничества:

• переход от педагогики требований к педагогике отношений;

• гуманно-личностный подход к ребенку;

• единство обучения и воспитания.

В "Концепции среднего образования Российской Федерации" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения "учитель - ученик". В концепций сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности. Цель школы - разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности учащихся, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

• новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

• гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

• отказ от прямого принуждения, как метода, не дающего результатов в современных условиях;

• новую трактовку индивидуального подхода;

• формирование положительной Я-концепции, т.е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.

Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция. Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов, в идее свободного выбора Р. Штайнера, в "опорных сигналах" В.Ф. Шаталова, в "опережении" С.Н. Лысенковой, в "крупных блоках" П.М. Эрдниева, в "интеллектуальном фоне класса" В.А. Сухомлинского, "развитии личности" по Л.В. Занкову, в "способностях творческих и исполнительских" И.П. Волкова, в "зоне ближайшего развития" Л.С. Выготского, и др.

2. Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции технологий воспитаний в современной школе:

• превращение школы Знания в школу Воспитания;

• актуализация личности школьника;

• гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;

• развитие творческих способностей ребенка;

• возрождение национальных и культурных традиций;

• сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

• постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.

2. Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение среди других институтов воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления школой, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства.

Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили

Дари себя детям!

Ш. Амонашвили

Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества. Своеобразным итогом его педагогической деятельности является технология "Школа жизни".

Целевые ориентации технологии Ш. Амонашвили состоят в следующем:

• способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;

• облагораживание души и сердца ребенка;

• развитие и становление познавательных сил ребенка;

• обеспечение условий для расширенного и углубленного усвоения знаний и умений;

• идеал воспитания - самовоспитание.

Основные концептуальные положения:

1. Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества.

2. Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить.

3. Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность.

4. Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению, к свободе.

Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье; математическое воображение; осмысление высоких математических понятий; постижение прекрасного; планирование деятельности; смелость и выносливость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; постижение красоты всего окружающего.

Перечисленные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых:

• гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;

• индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;

• мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество "Вопрос", атмосфера романтики;

• резервы семейной педагогики, родительские субботы, геронтология, культ родителей;

• учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы
  
  материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Особую роль в технологии Ш.Ю. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки •- это "костыли хромой педагогики", вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесс обучения), вбирающая всю - и спонтанную, и организованную жизнь детей (урок-творчество, урок-игра).

Проблемное обучение

Исторический экскурс

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.П Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе "Как мы мыслим" (1909) американский философ, психолог,, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. "Овладеть коллективным мышлением может не каждый, - пишет Дьюи, - более того, не каж­дого можно научить этому". По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

• принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

• предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

• проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

• проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

• значение структуры знаний в организации обучения;

• готовность ученика учиться как фактор учения;

• интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

• мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышле­ния, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организаций проблемного обучения. "Со вбей очевидностью, - пишет Н.К. Гончаров, - встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении".

Именно мысль сообщать знания в их движений и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Ма-тюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли МИ. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлин-ский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. Приведем некоторые из них.

В. Оконь под проблемным обучением понимает "совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний".

И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что "учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем"

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.

Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Как видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учетом целеполагания и принципа проблемности деятельность педагога; специфика содержания обучения).

Итак, проблемное обучение - это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Основным элементом проблемного обучения является "проблемная ситуация", которая имеет свою функциональную характерно тику (более подробно см. ниже). Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

Основные функции и признаки проблемного обучения

Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

• развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

• формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

• формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

• формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.

Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблем-ности там преобладает "категоричность".

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным "принятием" учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения, знаний.

Первые три особенности проблемного обучения имеют соци­альную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.

Виды и уровни проблемного обучения

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уровни проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:

• научное творчество - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

• практическое творчество - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

• художественное творчество - художественное отображение дей­ствительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй - на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид - на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных* проблем.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

• увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

• углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

• новый уровень познавательных потребностей учения;

• новый уровень сформированное™ познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности обучаемых.

Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.

Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности.

Проблемная ситуация как основной элемент проблемного

обучения

Проблемная ситуация - основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Для ответа на вопросы: "Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компоненты?" - важно представить себе психологическую структуру проблемной ситуации, и, конечно, ее дидактические возможности и условия применения в обучении.

Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А.М. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:

• неизвестное достигаемое знание или способ действия;

• познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Зная внутренние условия мышления и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. Как видно, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, .характеризующий таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным "препятствием" для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением.

Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций (А.М. Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, Р.А. Хабиб, Д.В. Вилькеев, М.И. Кругляк, *Ю.К. Бабанский и др.), причем для них используются различные основания.

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М*И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

• при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

• при организации практической работы обучаемых;

• при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;

• при формулировании гипотез;

• при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

• при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;

• при исследовательских заданиях.

Организация проблемного обучения

Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

Вместе с тем в педагогической литературе в достаточной мере обобщен опыт организации проблемного изучения различных дисциплин (Д.В. Вилькеев, Г.Д. Артемьева, В.И. Загвязинский, КХК. Бабанский, Е.П. Скворцова, Л.В. Реброва и др.), представлены основные технологические требования к организации проблемного обучения (И.А. Ильнйцкая).

Прежде чем планировать проблемное изучение темы (раздела), необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации (описательный или требующий обобщений, анализа, выводов).

Важно выявить "внутренние условия мышления" обучаемых, а именно:

• уровень знаний по изучаемой теме;

• интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.

В зависимости от выявленного уровня "внутренних условий мышления" обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

• вопросы, требующие объяснить то или иное явление;

вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;

• задания на сопоставления, сравнения и т.п.

И.А. Ильницкая считает, что при разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным.

Опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью обучаемых, усваивать требуемые знания, овладевать способами исследовательской деятельности.

При организации проблемного обучения нельзя обойтись без традиционных методов обучения. Как правило, используются разнообразные методы. В зависимости от специфики и уровня сложности информации используют различные методы: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, экспериментальные и др.