Статья 'Формирование вдумчивого читателя через приемы творческо-образной интерпретации

Формирование вдумчивого читателя через приемы творческо-образной интерпретации.

Принципы гуманизации образовательного процесса в нашей гимназии являются основополагающими. Их реализация находит отражение в поиске новых технологий и методов обучения. На каждом уроке учителем должны создаваться условия для формирования творческой личности (человека культуры, постоянно сомневающегося, не удовлетворяющегося к созиданию). Понятие вдумчивого читателя предполагает наличие у ученика достаточно большого объема усвоенных знаний, умений сочетание аналитического и интуитивного мышления, готовность ребенка к диалогу культур и наличие эстетического вкуса.
Литература - это особый предмет в школьной программе. Влияние ее на развитие личности ребенка неоспоримо. В методике преподавания литературы основное внимание уделяется поиску пути литературоведческого анализа. Но при этом каждый учитель творчески осваивает эту методику.
При составлении системы уроков по изучению художественного произведения необходимо учитывать логику освоения текста, логику формирования понятий и суждений, т.е. последовательность мыслительной деятельности учащихся. Исходя из этих фактов, опираясь на теорию фаз мыслительной деятельности А.И. Леонтьева и теорию пошагового восприятия художественного текста А.Б. Есина, я определила следующие этапы изучения художественного произведения:
Побудительно мотивационный или шаг 1. На этом этапе ученик начинает отдавать себе отчет в испытанных эмоциях по поводу того или иного произведения. Происходит восприятие на уровне: понравилось/не понравилось, интересно\не интересно, хорошо иди плохо. Этот этап можно определить как донаучный - восприятие происходит во многом на эмоциональном уровне, стихийно, в значительной мере подсознательно.
Аналитический или шаг 2. Переключение на этот этап возможно тогда, когда у учащихся начинают возникать вопросы по поводу своих впечатлений. На этом этапе проводится проверка достоверности собственных ощущений, впечатлений, а также их корректировка: «обмен чувств на мысли» (Товстоногов Г.). Здесь ученикам совместно с учителем проводится анализ текста, его элементов: темы, идеи, системы образов, сюжета, композиции и т.д . Однако аналитическое расчленение целого на части не должно становиться самоцелью, т.к. может нарушиться целостное восприятие текста.
Рефлексия или шаг 3., на котором происходит синтез и интерпретация текста. Мной используется творческо-образная интерпретация: перед учащимся ставится задача «перевести» литературно- художественное произведение на язык других искусств.
Практика показывает, что одно и то же произведение (или его элемент) может вызывать, порождать различные, а зачастую и противоположные интерпретации, что вызывает на уроке оживление и заинтересованность учеников. Возникает естественный вопрос: возможна ли адекватная интерпретация? Это зависит от степени объективности и достоверности знания объекта (диагностика уровня усвоение 2 шага). Например, ученикам было предложено такое задание: «перевести» на язык изобразительного искусства роман И.С. Тургенева «Отцы и дети» (или элемент романа: героя, тема, идею и т.д). Для успешного выполнения данного задания учащиеся должны обладать достаточно высоким уровнем абстрактного и ассоциативного мышления. Для объективности интерпретации к каждой работе прилагается комментарий, в котором аргументировался выбор того или иного образа, цвета, сюжета, ассоциации и доказывалась достоверность и объективность собственного видения текста. Защита этих работ происходит очень активно, у слушателей возникает много вопросов, т.е. повышается мотивация к более глубокому и вдумчивому прочтению произведения. При этом я хочу отметить, что учащиеся могут подменять познавательные задачи «ложными» целями: самовыражением, стремлением выигрышно продемонстрировать собственное видение предмета, «оригинальность» прочтения.
Долгое время преподавание литературы было направленно на догматическое усвоение некой «истины» о произведении отраженной в учебнике или словах учителя, тем самым приглушалась инициативность восприятия учащихся. В настоящее время оптимальным мне предоставляется такой путь: признать за ребенком право на свое истолкование и даже на ошибку, но постепенно подводить его к мысли о том, что не всякое суждение верно, что максимально развивает критичность и самостоятельность мышления. А интерес к чтению у ребенка рождается лишь тогда, когда ему дают возможность дорисовать, вообразить, додумать, т.е. включиться в процесс создания образа.