Методический материал Современные формы работы с текстом

Петрова Алла Викторовна

Современные формы работы с текстом при подготовке учащихся к итоговой аттестации

( Работа с учебными текстами. Комплексный, разноаспектный анализы текста)

Пояснительная записка

Цель педагогического опыта: путем применения разнообразных форм работы с текстом осуществлять формирование и развитие умений и навыков работы с текстом,подготовку учащихся к успешной сдаче ЕГЭ по русскому языку .

Автор, творчески используя элементы известных методик, разрабатывает новые формы работы с текстом при подготовке учащихся к ЕГЭ.

Данная тема актуальна и необходима для рассмотрения, поскольку введение ЕГЭ как особой формы организации процедуры проверки знаний и как формы итоговой аттестации учащихся требует поиска новых путей подготовки учащихся к экзамену, в том числе - оптимальных форм работы с текстом.

Опыт работы по данной теме позволяет добиваться результативности при сдаче ЕГЭ, способствует развитию познавательных творческих способностей учащихся.

Использование элементов новых инновационных технологий (КСО, модульное обучение, педагогическая мастерская, информационные технологии), разработка новых форм работы с текстом позволяют формировать у учащихся устойчивый навык анализа текста, что ведет к успешной сдаче ЕГЭ.

Умение работать с текстами разных стилей, микротекстом важно при подготовке всех частей ЕГЭ по русскому языку. Поэтому данный опыт рассматривает вопросы анализа текста на этих основных уровнях.

Важно отметить, что данный опыт целесообразно применять на практике системно, начиная с младших классов и, соблюдая преемственность, творчески развивать в старшем звене. Данный опыт позволяет не только готовить учащихся к ЕГЭ, но и развивать их творческие способности, которые для некоторых учащихся могут стать профессиональными. Поэтому данный материал может послужить основой для создания авторских программ, связанных с темой «Работа с текстом».

Введение ЕГЭ как обязательной формы проведения итоговой аттестации требует поиска новых путей подготовки учащихся. В этих условиях особое значение приобретает работа с текстом.

Актуальность данного опыта работы обусловлена трудностями, возникающими на практике при подготовке учащихся к ЕГЭ. По мнению автора, именно разнообразные формы работы с текстом являются основным видам деятельности учителя и ученика. Работая над подготовкой к ЕГЭ по русскому языку, состоящего из 2-х частей , учитель и ученик сталкиваются с необходимостью обращения к текстам различных видов. С этим связан и выбор форм работы. Он предполагает анализ учебного текста, комплексный, разноаспектный анализ текстов художественного, публицистического стилей, создание собственного текста на основе данного.

В связи с этим данный опыт педагогической деятельности ставит задачу рассмотрения следующих форм работы:

1. пути анализа учебного текста ;

2. комплексный, разноаспектный анализ текста;

3. уроки развития речи как основа создания текста (часть С);

4. технология создания текста на основе данного (часть С);

Цели и задачи опыта (подготовка к ЕГЭ) соответствуют социальному заказу общества, реальным потребностям практики.

I. Работа с учебными текстами.

В современных условиях, когда остро стоит вопрос об эффективной подготовке к ЕГЭ, особое значение следует придавать работе с учебниками, в частности, с учебными текстами.

Это касается не только русского языка как экзаменационного предмета, но и других разделов школьной программы по которым в будущем предстоит сдавать ЕГЭ.

Отрицательным фактом современной школьной практики является, как правило, отсутствие в системе подготовки к выпускным экзаменам обучения самостоятельной работе учащихся с учебным текстом, недооценка обучающей роли учебника. Методика работы порой не отличается разнообразием, часто проводится по схеме - прочитать текст, запомнить, пересказать. Это не приводит учащихся к умению осмысливать текст. Образно говоря, мы заставляем жевать «человека без зубов». А без понимания и осмысления трудно добиться длительного оптимального запоминания и, как следствие, знаний при сдаче экзаменов.

Поэтому к использованию учебников надо подходить с принципиально иных позиций. Текст учебника должен стать материалом, в логике которого чаще всего могут и должны быть развернуты проблемные беседы, что ведет к умению размышлять, осмысливать текст.

Цель обучения приемам осмысления текста - сделать ученика способным к самообразованию. В связи с этим встает вопрос об организации самостоятельной работы учащихся, что особенно важно при подготовке к ЕГЭ.

Термин «самостоятельная работа» понимается двояко:

1. любая работа без посторонней помощи (акцент на внешнюю форму деятельности учащихся - что сейчас и присутствует в школьной практике).

2. деятельность учащихся, в которой они проявляют познавательную самостоятельность (акцент - на внутреннюю сторону деятельности, т.е. на момент осмысления).

Обучение приемам осмысления положений учебных текстов возможно проводить двумя путями:

1. в процессе взаимной деятельности ученика и учителя, обычно в условиях коллективной работы класса;

2. в ходе самостоятельной работы учащихся с учебником без непосредственного участия учителя. Но при этом надо помнить, что всякое новое для ученика действие должно быть подготовлено учителем.

Приемы осмысления текста, которые будут названы ниже, могут использоваться в условиях как самостоятельной, так и коллективной работы класса, в момент урока, который учитель считает самым удобным (это и изучение, и закрепление, и повторение материала).

Среди приемов, которые рекомендуется применять на уроках в целях наилучшего понимания учащимися теоретических положений научных текстов учебника, выделяются:

1. выборочное чтение текста ответов по конкретному заданию;

2. нахождение в тексте ответов на вопрос учителя;

3. замена приведенных в тексте примеров своими или подобранными в дополнительном источнике;

4. формулирование учащимися вопросов по материалам текста;

5. письменное схематическое переложение текста.

По методике проведения они просты, по результатам - эффективны. А в совокупности с такими приемами, как

• осмысление заголовка параграфа;

• разъяснение шрифтовых выделений;

• объяснение новых терминов;

• выделение ранее известных фактов и нового материала;

• сопоставление ответа товарища с текстом учебника

прививают навык вдумчивого чтения и готовят к более сложной работе с текстом.

Приемами, требующими от детей большей интеллектуальной напряженности, являются те, которые позволяют осознать развитие мысли в целом тексте:

• деление текста на части и озаглавливание каждой;

• сопоставление структуры текста с планом учителя;

• составление плана учебного текста (варианты - план «из вопросов», план «из примеров»),

• устный пересказ текста по плану;

• сжатое изложение прочитанного текста.

Применяя эти приемы, учитель упражняет учеников в выявлении последовательности изложения, соотношения целого и его частей, нахождении фактов и выводов.

В последнее время особое внимание уделяется таким приемам, как

• составление таблиц на основе текста;

• составление опорных конспектов, алгоритмов, контролирующих программ.

Их применение позволяет продвинуть вперед решение важных задач обучения.

Опорный конспект, контролирующая программа или алгоритм составляется совместно с классом в ходе активной беседы, когда учитель, направляя ход коллективной мысли, получает информацию от детей и воспроизводит ее на доске в виде опорных сигналов, ступеней алгоритма или вариантов ответа на вопрос контролирующей программы

В беседе при этом учитель задает такие вопросы, которые заставляют учащихся перерабатывать учебный текст, черпать из него информацию, уточнять ее. Это будут вопросы типа:

• посмотрите в учебник и сравните;

• соотнесите эти понятия;

• вдумайтесь в слово, предложение, фразу.

Привлечение учебника к самостоятельной работе по составлению опорных схем, таблиц, конспектов, алгоритмов позволяет сформировать у ученика способности по самообразованию, что очень важно при повторении перед экзаменами.

Алгоритм - это инструкция, устанавливающая последовательность действий, рассуждений, помогающая понять и применить конкретное правило. Но, обучая подобным приемам, надо помнить о таком психологическом явлении, как интерференция (т.е. свойство человеческой памяти удерживать только часть информации).

Так, свободному запоминанию подвержены только от 2-х до 4-х отдельных положений (меньше и больше не запоминается).

Поэтому необходимо стараться так скомпоновать положения алгоритма, чтобы их количество в среднем равнялось 3-м.

Особую роль в формировании долговременной памяти играют ассоциативные, звуковые, зрительные образы, которые рождаются в процессе анализа, рифмованные правила помогают быстрому заучиванию, которое называют «навязчивым» (т.е. фраза, которая постоянно крутится в голове: - типа: «гор или гар?» - себя спрошу. Сомневаюсь -«О» пишу»(правописание корней с чередованием гор - гар) и т.д.)

Нельзя забывать об игровых приемах, которые способны проводить большую логическую работу в сознании учащихся. Например, дробление учебного правила по принципу: - Что? - Где? - Когда? И ответы на эти вопросы в разных комбинациях. Эффективен такой прием, как выступление учащихся в роли учителя, объясняющего новый материал. Интересны «провокационные» опросы по правилу, где учитель сознательно создает ошибку, проверяя знания учащихся.

Глубокому чтению текста можно научить, вооружив наших учеников приемом «самопостановки вопросов к тексту», при котором учащиеся должны проделать три сложные операции:

1. найти в тексте ситуацию скрытого (а не явного) вопроса;

2. сформулировать вопрос;

3. найти ответ на него.

Выполнению 3-х операций одновременно научить нельзя, поэтому они выполняются последовательно, учитывая, что «скрытый вопросов» как бы «размыт в тексте», ответ на него всегда требует не быстрого, а вдумчивого вчитывания в текст

Для решения задания в части «А», судя по проектам прошлых лет, основаны как на правилах орфографии и пунктуации, так и на исключениях из них.

Учащиеся должны показать умения анализировать языковые факты с точки зрения нормативности, точности и уместности употребления, использовать основные приемы информационной обработки текста, проводить лингвистический анализ текстов различных функциональных стилей и разновидностей языка. Это требует от учащихся особого подхода к подготовке заданий, имеющих порой вариативность решения. Поэтому для обучения решения части «А» необходимо применять следующие формы работы:

1) Формировать у учащихся потребности постоянного обращения к опорному теоретическому материалу, учебным пособиям, словарям разных типов. Формировать

навык самостоятельной работы над опорным теоретическим блоком. С этой целью были

использованы сборники КИМов вместе с блочными схемами. Расписано и проанализировано каждое задание и адресно соотнесено со страницей теории.

2) Необходимо повысить мотивацию учащихся, используя индивидуальный подход, который осуществляется через карты индивидуального мониторинга. В результате анализа собственной карты учащийся видит свою «западающую» тему и отрабатывает ее в форме зачета, повторного теста до тех пор, пока вместо «минус» появляется «плюс».

3) Работу по самоанализу и практическому выполнению КИМов организовывать блочно. Так в 11 классе имеем 3 часа. Все они поставлены в расписании в один день. Таким образом, организовывается блок теоретических и практических занятий:

1 час пробный тест.

2 час - его анализ, нахождение западающей темы, зачет по ней с опорой на словарь или учебную схему.

3 час - повторный тест.

4) Всю работу по анализу языкового материала вести на основе микротекста, стараясь включать тексты учебно-научного, официально делового, разговорного стилей. В этом отношении особое внимание стоит уделять детальному, внимательному чтению с нахождением ключевых слов. Это особенно важно при знакомстве с заданиями тестов, в которых дети не замечают ключевой установки решения, стремясь поскорее его выполнить.

5) Вводить систему оценки «зачет», «незачет».

6) использовать такие формы работы, как тренинг, репетиционный экзамен.

Для достижения эффективного результата уместно строить работу учащихся с применением Модульной технологии, которая построена на принципе самостоятельной деятельности учащихся: ученик с помощью модульной программы включен в активный, самостоятельный процесс учения, а учитель в этом процессе его сопровождает, помогая освоить приемы учения и самоуправления. При этом учитель, освобожденный от сугубо преподавательской и жесткой управленческой нагрузки, получает, наконец реальную возможность осуществлять индивидуальный, личностный подход к каждому ученику, организовывать взаимодействие и взаимопомощь учащихся.

Модульная технология является гуманистической технологией, т.к. ребенок в ней является не объектом обучения, а субъектом. Развитие в процессе самостоятельной работы дает большой результат, чем попытки привить «сверху» необходимые умения и навыки. Причем в отношении между учеником и учителем устанавливаются субъект - субъективные отношения, где учитель - партнер в учении, а не «даватель» знаний. Ученик учится сам, а учитель лишь осуществляет мотивационное управление его учением.

Ученик свободен, его интересы не ущемляются, результаты работы основаны в первую очередь, на основе его самооценки. Следовательно, модульная технология - личностно-ориентированная технология, где в центре образовательной системы стоит личность ребенка, она же и является основной целью образовательной системы. Прочность и осознанность усвоения материала, развитие интеллекта также зависит от степени самостоятельности ученика в оперировании учебным материалом.

При традиционной системе обучения приемы организации самостоятельной индивидуальной работы применяются лишь эпизодически (как уже указывалось, вызвано это частотностью и многопредметностью, а значит повсеместным применением комбинированного урока). Это не позволяет в полной мере обеспечить саморазвитие ученика, привитие ему навыков самообразования. При модульной технологии приемы организации самостоятельной индивидуальной и групповой работы школьников приводятся в систему. Возможно использование всех известных педагогической науке методов обучения, в частности методов самостоятельной работы. Главное, чтобы эти методы позволяли достичь поставленной цели.

Эффективен метод доводящих карточек (технология Коллективного Способа Обучения) помогающей выделять в тексте главное, понимать сложные положения учебного текста

Доводящая карточка - это карточка, предназначенная для организации понимания учащимися сложного учебного текста.

Она является средством, с помощью которого внимание учащегося последовательно концентрируется на определенном учебном материале. И, таким образом, происходит опосредованное управление его мышлением.

Карточка состоит из двух частей.

Первая часть содержит то, что необходимо понять учащемуся. Это может быть определением, законом, теоремой и тому подобным.

Вторая часть - взаимосвязанные между собой вопросы и задания, приводящие к пониманию первой части.

Вопросы и задания условно можно разделить на три группы, каждая из которых имеет свое предназначение.

Первая группа вопросов и заданий предназначена для объектирования в сознании учащегося ранее изученных и необходимых для понимания первой части карточки понятий и терминов. Кроме этого, вопросы данной группы задают, очерчивают, ограничивают ту область, к которой относится понимаемый материал.

Вторая группа - обращает внимание учащегося на важные для понимания смысла первой части карточки, слова и словосочетания.

В третьей группе оформляются вопросы и задания, связанные со смыслом первой части карточки, с ее структурой.

Кроме этого, в карточке могут содержаться вопросы и задания, направленные на закрепление, углубление знаний по данной теме.

Все вопросы и задания карточки должны подбираться, исходя из предложения, что первая часть карточки при прочтении не будет понятна.

Таким образом, они не могут быть контролирующими или проверяющими понимание учащегося.

Вопросы и задания должны быть такими, на которые ученик потенциально может ответить и которые в комплексе помогают ему понять данный в первой части карточки фрагмент учебного материала.

Доводящая карточки предназначена не для того, чтобы учащийся проверил, как он понял тему, не для тренировки, не для контроля, не для обучения другого, и только для того, чтобы, работая с ней, учащийся усвоил сложный текст.

II. Комплексный, разноаспектный анализ текста

Разноаспектный анализ текста - один из наиболее эффективных приемов повторения, обобщения и закрепления учебного материала, позволяющий на материале компактного текста сформировать: а) лингвистическую компетенцию - прочные навыки выполнения всех видов языкового анализа (фонетико-графическую, орфоэпического, лексического, морфемного, словообразовательного, морфологического, синтаксического); б) навыки работы с текстом как продуктом речевой деятельности (смысловая, композиционная целостность, стиль, типология, средства связи предложений в тексте, языковые средства выразительности); в) навыки аргументации - умение вступать в корректный, доказательный диалог с автором текста, убедительно мотивировать свою позицию. Таким образом, разноаспектный анализ текста позволяет подготовить учащихся не только к выполнению заданий с выбором и частичной формулировкой ответа, но и к написанию сочинения - рассуждения на основе исходного текста.

Элементы разноаспектного анализа уместно вводить уже в 5 классе. Упражнения учебника в виде связного текста усложняются заданиями подобными экзаменационным

Методика проведения РАА зависит от уровня подготовленности класса. В слабом классе целесообразно строить работу по принципу «Все вместе --- Я в паре --- Я сам»

Задание 1 (восстановить текст) можно проверять с помощью методики Тоцкого «Орфографическое чтение», где каждый учащийся «выговаривает правописание». (уместно использование игровых моментов «Мы живем на Волге, говорим на О».

Контроль выполнения других заданий проходит по принципу взаимопроверки (в паре). Оценивание работы по принципу «Зачет - незачет» осуществляет сам автор работы.

В сильном классе эффективны индивидуальные задания по уровню сложности.

Целенаправленная подготовка к ЕГЭ должна начинаться как можно раньше. Поэтому уже в 5 классе главной становится работа с микротекстом, что позволяет задания комплексного анализа постепенно усложнять, доведя до уровня разноаспектного анализа старших классов.

Предметом анализа может служить как связные тексты, так и отдельные предложения, «начиненные» языковыми особенностями. Особую помощь в этом оказывают уроки литературы, где уже в 5 классе можно проводить анализ отрывка художественного текста, вводя задания комплексного анализа:

- определить тему текста;

- стиль (подстиль);

- тип речи (подтип);

- выразительные языковые средства;

- определить позицию автора;

- высказать собственное мнение.

Проводя разноаспектный анализ текста учащиеся обязательно должны опираться на теоретический материал. С этой целью уместно использование словарей разных типов, схем, таблиц, учебных пособий. Главное - научить ребенка ориентироваться в языковом материале, выделять необходимое, применять на практике.

Использованная литература

1. Александров В.Н. «ЕГЭ». Русский язык «Взгляд», Челябинск, 2007

2. Гриценко Р.М. Разноаспектный анализ текста. Краснодар, 2008.

3. Лисицкая Л.Г. Лекции по русскому языку и культуре речи. Армавир, 2007.