- Учителю
- Формирование коммуникативной функции письменной речи у детей-билингвов.
Формирование коммуникативной функции письменной речи у детей-билингвов.
Формирование коммуникативной функции письменной речи у детей-билингвов.
Коммуникативная компетентность - основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. В настоящее время общество остро ощущает потребность во всесторонне грамотных людях, свободно владеющих навыками устной и письменной речи. Профессиональные контакты, межличностные отношения требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, что является необходимым условием последующей социальной самореализации.
Не секрет, что у учащихся современных школ недостаточно развиты коммуникативные умения. Многие не могут сформулировать собственную мысль, композиционно стройно и логично раскрыть её, при этом испытывают трудности с соблюдением лексических, грамматических, пунктуационных и других норм языка. Именно школа выступает в качестве той ступени, на которой закладываются и продолжают развиваться основы коммуникативной компетентности для участия в речевом общении.
Сегодня вопрос формирования коммуникативной компетенции подрастающего поколения закреплен в Федеральном образовательном стандарте. Одной из целей изучения русского языка в основной школе является овладение русским языком как средством общения в повседневной жизни и учебной деятельности; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности в речевом самосовершенствовании. Таким образом, содержание курса русского языка в школе обусловлено общей нацеленностью образовательного процесса на развитие коммуникативной функции, что предполагает овладение всеми видами речевой деятельности.
Особенно сложно формирование коммуникативной компетенции происходит у учащихся, для которых русский язык неродной. В современных школах Челябинска не редкость ученики, для которых русский язык - иностранный или мыслительный процесс осуществляется на родном языке, а учебный процесс идет на русском. (Область стала пограничной, через нее идут не только товарные потоки, но и крупнейший трафик рабочей силы, как из Средней Азии, так и с Дальнего Востока). Эти явления явно обуславливают особенности процесса обучения русскому языку, т.к. ввиду отсутствия классов выравнивания все эти дети посещают обычные классные коллективы и включаются на разных этапах согласно программе в изучение русского языка как родного. Необходимо отметить, что у многих учащихся - билингвов низкий стартовый уровень, слабая психологическая готовность к учению из-за ограниченности лексикона и отсутствия мотивации. Это связано с традициями семьи: вне школы говорят только на родном языке, большинство учащихся не планируют дальнейшего обучения после окончания 9 класса. Цель их обучения - только разговорный язык (для работы и этого хватает) или частично письменный (для общения с российским государством)
В этом учебном году я столкнулась с тем, что для 22 учащихся 8 и 9 классов русский язык был неродной. Это были ребята из Армении, Казахстана, Узбекистана, Таджикистана. Многие из них плохо говорили по-русски, хотя и жили в России с малого возраста, и, конечно же, с трудом овладевали письменной речью. Они плохо читают, имеют бедный словарный запас, не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст.
Как подготовить этих ребят к ОГЭ, требующему и уметь воспроизводить письменно услышанную речь, и писать сочинение? Экзамен все сдают в равных условиях. Выпускникам предъявляются единые требования без учета гражданства и языковой среды.
Понимание устной речи предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но если устная речь формируется в процессе общения, то письменная - только в результате регулярного «осознанного обучения». Психологическая структура письменной речи достаточно сложна. Надо произвести звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Необходимо соотнести каждое выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. И наконец, перешифровать зрительное представление буквы в графические начертания. Именно поэтому письменная речь протекает в значительно более медленном темпе, чем устная. Однако именно она позволяет многократно обратиться к уже написанному, обеспечивает полноценный контроль за протекающими операциями. Всё это делает письменную речь мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса.
Создавая речевое произведение, ученик управляет собственными мыслями и чувствами; активизирует мышление, память воображение, внимание. За текстом стоит не только «языковая личность», а вся личность как таковая, весь её познавательный, мыслительный, речевой нравственный опыт, мировоззрение. Конечно, важнейшим условием развития речи ребят является расширение лексического словаря, постоянного чтения и пересказов текстов разных стилей.
Основным из письменных видов работ на уроках русского языка является изложение. После чтения (позже прослушивания текста в аудизаписи) учащиеся под руководством учителя выполняют ряд заданий: а) определяют тип и стиль текста, тему и идею; б) делят текст на смысловые отрезки; в) устанавливают последовательность расположения и средства связи смысловых отрезков; г) составляют план текста (если это изложение сжатое, то определяют микротемы, совершая компрессию текста). Работа по подготовке учащихся-билингвов к изложению проходила в несколько этапов. Написание изложения с печатного текста вызывало меньше затруднений, чем после его прослушивания. Но большинство учеников не владеют навыками анализа текста. Проблему вызывают задания сформулировать тему и основную мысль текста, озаглавить текст, определить микротемы в тексте, составить план. Все это является причиной неумения произвести компрессию текста, если изложение сжатое. Таким образом, учащиеся не имеют навыка проникновения в смысл текста, отбора наиболее существенных фактов и идей и краткого их изложения в перефразированном виде.
Даже если план составлен, то, как признаются сами ученики, они «редко туда смотрят». Редко пользуются черновиками, сразу пишут в чистовик. Многие, если вспоминают что-то важное, не задумываясь о логике и смысловой точности текста, сразу записывают это «пока не забыл».
Для изложений учеников характерны фактические неточности, часто связанные с непониманием значения услышанных слов, нарушение последовательности изложения, воспроизведение текста сплошным текстом без выделения абзацев. Синтаксические конструкции не отделены друг от друга необходимыми знаками препинания или бедны, ограничены простыми предложениями с минимумом второстепенных членов предложения. («Пристли открыл одну из очистителей воздуху.» (Сыймык, Киргистан); «Идея о скупке «Мертвых душ» потерпела крак.» (Айгерим, Киргистан); «Замявшись другими делами ученый неделю не подходил к колпаку уверенный что растение засохла он подошел к колпаку и замер растение под колпаком зеленела не подовая признаков увидания.»; «Гр (вместо Пристли) выступил с сообщение в общество» (Маржона , Узбекистан); «Плачут от соприкосновения прекрасного.», «Музыка-это самое верное и святое. Что осталось человеком» (Алтынай, Киргистан); «Люди плачут слушая музыку желея себя, что навсегда утраченный плачь и то чисто и дивное создание себя », «Возникает что пение птиц и звон падающей листвы. И только пение человека сложил из него»; «…не меркнут в памяти годы войны. Трудно переоценить её значение в истории» (Одина, Узбекистан)
Большинство работ не отличаются стилистическим единством, речь невыразительна, отсутствуют изобразительно - выразительные художественные средства.
Итак, для учащихся-билингвов характерны речевые и грамматические ошибки, связанные с непониманием значения слова «на белом синящем рафинаде», «зачуствую (зачастую)» и его морфологических признаков, прежде всего рода.
Готовила учащихся к этому виду речевой деятельности, используя различные виды работы с текстом: найти ключевые слова в каждом абзаце, сократить абзац до одного предложения, развернуть одно предложение в небольшой текст, различные приемы сжатия текста отрабатывали на отдельных предложениях, затем на тексте, который ученики могли перечитать сами, составляли планы текстов и пересказывали текст по составленному плану.
Написанные изложения анализировались по следующим параметрам:
1. Объем текста
2.Последовательность предложений (логичность)
3.Связь между предложениями (ясность)
4.Распространенность предложений
5.Ошибки в употреблении слов (точность)
6.Орфографические, грамматические, пунктуационные ошибки
7.Полнота раскрытия темы или умение производить компрессию текста
Сочинение - письменная работа по изучаемой теме. Материалом для сочинения может служить произведение художественной литературы, репродукция картины, кинофильм, публицистическое произведение. Сочинению предшествует составление плана, выявление основных смысловых частей, последовательности их расположения и взаимосвязи, отбор языкового материала, необходимого для полного раскрытия содержания, работа над лексикой и синтаксисом.
У большинства учащихся-билигвов отмечались трудности с формулировкой собственных высказываний. Многие из них сначала формулируют мысль на родном языке, затем переводят на русский, опираясь на объем имеющейся лексики. Таким образом, налицо и психологические проблемы в освоении письменной речи: отсутствие мотивации и трудности с порождением высказывания. Поэтому на первых этапах работы с инофонами необходимо было сформировать положительное мотивационное отношение к русскому языку через развитие познавательного интереса и осознание социальной необходимости (для общения).Ученик должен понимать, что без знания русского языка он не сможет реализовать себя как полноценного члена общества.
Надо отметить, что для сочинения давались темы, которые вызывали интерес учеников, задействовали их жизненный опыт, по поводу которого возможно формирование собственного мнение, а также побуждали желание высказаться. Более того, задания предлагались дифференцированно, так как у учеников различный уровень речевого развития.
При дифференциации ошибок учитывался факт разнообразия недочетов. Оценивание велось, исходя из следующих принципов:
1.Учитывался замысел пишущего ученика, то, какую конкретно мысль он хотел выразить. При таком подходе возможно отграничить речевые ошибки от фактических, логических
2.Учитывалась речевая среда, в которой существуют учащиеся. В семьях большинства билингвов говорят на родном языке, а не на русском.
3.Учитывались лишь немотивированные нарушения норм, то есть нарушения норм вследствие недостаточного владения языком.
Работа по подготовке учащихся-билингвов к изложению проходила в несколько этапов. Написание изложения с печатного текста вызывало меньше затруднений, чем после его прослушивания. Но большинство учеников не владеют навыками анализа текста. Проблему вызывают задания сформулировать тему и основную мысль текста, озаглавить текст, определить микротемы в тексте, составить план. Все это является причиной неумения произвести компрессию текста, если изложение сжатое. Таким образом, учащиеся не имеют навыка проникновения в смысл текста, отбора наиболее существенных фактов и идей и краткого их изложения в перефразированном виде.
Даже если план составлен, то, как признаются сами ученики, они «редко туда смотрят». Редко пользуются черновиками, сразу пишут в чистовик. Многие, если вспоминают что-то важное, не задумываясь о логике и смысловой точности текста, сразу записывают это «пока не забыл».
Для изложений учеников характерны фактические неточности, часто связанные с непониманием значения услышанных слов, нарушение последовательности изложения, воспроизведение текста сплошным текстом без выделения абзацев. Синтаксические конструкции не отделены друг от друга необходимыми знаками препинания или бедны, ограничены простыми предложениями с минимумом второстепенных членов предложения. («Пристли открыл одну из очистителей воздуху.» (Сыймык, Киргистан); «Идея о скупке «Мертвых душ» потерпела крак.» (Айгерим, Киргистан); «Замявшись другими делами ученый неделю не подходил к колпаку уверенный что растение засохла он подошел к колпаку и замер растение под колпаком зеленела не подовая признаков увидания.»; «Гр (вместо Пристли) выступил с сообщение в общество» (Маржона , Узбекистан); «Плачут от соприкосновения прекрасного.», «Музыка-это самое верное и святое. Что осталось человеком» (Алтынай, Киргистан); «Люди плачут слушая музыку желея себя, что навсегда утраченный плачь и то чисто и дивное создание себя », «Возникает что пение птиц и звон падающей листвы. И только пение человека сложил из него»; «…не меркнут в памяти годы войны. Трудно переоценить её значение в истории» (Одина, Узбекистан)
Большинство работ не отличаются стилистическим единством, речь невыразительна, отсутствуют изобразительно - выразительные художественные средства.
Итак, для учащихся-билингвов характерны речевые и грамматические ошибки, связанные с непониманием значения слова «на белом синящем рафинаде», «зачуствую (зачастую)» и его морфологических признаков, прежде всего рода.
Анализируя письменные работы учащихся-билингвов, сделала следующие выводы.
Не все ученики справлялись с такой формой работы, как сочинение. Многие особенно в начале года вообще отказывались писать, ссылаясь на то, что не умеют этого делать. Подготовительная работа велась систематически, а задание на экзамене - написание сочинения - рассуждения - было хорошей мотивировкой для преодоления нежелания думать и выполнять задания.
Объём текста редко у кого приближался к норме. Учащихся не справлялись с композиционным построением сочинения (не выделяли абзацы, писали сплошным текстом). Два ученика начинали писать сочинение, но потом бросали, не доделывали работу до конца, объясняя тем, что «ничего не получается». В работах одного ученика вообще не прослеживалась связь между предложениями. Многие перескакивали с одной мысли на другую, не понимая отдельных слов или не подобрав нужного слова, теряя смысл повествования. (История войны писалась кровью. Мы никогда не должны перестать волноватся, узнавая про них. Люди никогда не должны забывать про войну (Бегимай, Киргистан). При построении предложений часто пропускали отдельные слова, не расставляли знаки препинания или добавляли лишние. (« Из 10 главы мы узнаем, что «гениальная идея». Когда потерпела крах, его попытка пытка в машейничестве.», «…говорил о себе с какими-то общими местами», «важность произведения, который изображавший Россий действительность» (Одина, Узбекистан), «У меня есть друг детства. Впервые я с ним познакомился когда пошел во второй класс он жил рядом со мной. Один раз мы поссорились, но после завтра помирились. Я с ним дружу уже 7 лет (Байтик, Киргистан); (Автор хотел передать нам эти яркие и теплые дни. Картина получилась какой хотел автор) (Сыймык, Киргистан). Необходимо отметить скудость языковых средств связи между предложениями. В основном, это повторяющиеся слова или личные местоимения. Доминируют простые неосложненные предложения.
(Человечность показывает характер и воспитание человека и общества. В стихотворении А.С.Пушкина описывается вся противоположность человечности.) Бегимай, Киргистан)
В самостоятельных письменных работах фиксируется большое количество речевого материала, не несущего смыслового значения. (Гогуль назвался поэмой. Вся русь отзвался в каждом важность своего произвидения (Мухаммад. Таджикистан)
Одной из важнейших задач учителя русского языка являлась кропотливая работа по расширению лексического запаса изучаемого языка, словарная работа на каждом уроке, особенно перед диктантами и, разумеется, перед творческими работами.
Точность повествования страдала из-за ошибок в употреблении слов, непонимания значения слов («носились черные франки» (фраки), (горы-путешественники, вместо горе-путешественники (Моржана,Узбекистан): «сила это избаток», «поделиться нравственностью с другим» (Галуст, Армения); «неисточимый запас» (Гарик, Армения). Очень много встречалось грамматических и пунктуационных ошибок. Они типичны как для сочинения, так и для изложения. После проведения ряда письменных работ учащиеся-билингвы признавались, что не знают и не применяют правила, а действуют наугад, доверяя больше интуиции или ориентируясь на интонацию. В этом кроется причина большого количества ошибок в письменных работах. Типичны орфографические ошибки в падежных окончаниях существительных и прилагательных, в правописании гласных в корне слова, Н-НН в разных частях речи, «чу, щу и -ться, -тся». Пунктуационные ошибки связаны с неумением правильно строить словосочетания и предложения, установку ставить запятые «где пауза в речи», а не в соответствии с правилами.
Назначение уроков русского языка в средней школе - решать коммуникативно-речевые задачи. (Термин Т.А. Ладыженской). Однако уроков развития речи, где и должны решаться эти задачи, в тематическом плане не так много. Поэтому работа с учащимися - билингвами, как и с другими слабоуспевающими по русскому языку, должна быть нацелена на поэтапное, постепенное ежеурочное развитие речи. Эффективны ситуативные упражнения, выполнение которых способствует развитию навыков говорения, выходу в речь, причем в виде естественной речевой задачи (расспросите соседа по парте о морфологических особенностях…, расскажите о завтрашнем воскресном дне, употребляя глаголы будущего времени и т.п.)
Организация диалоговой формы общения, приемы обучения диалогу в классе способствуют развитию речи и русских детей, и учащихся других национальностей. Работа в парах из учащихся, имеющих разный уровень владения языком, чтобы речь более слабого ученика корректировалась со стороны более сильного.
Большое внимание должно уделяться пополнению лексического запаса учеников, пониманию этимологии и структуры слова (проговаривание слова, запись в словарик с послоговым проговариванием, постановка ударения, выделение орфограмм, объяснение орфограмм), различению слов разных частей речи и их особенностей.
Работоспособность этих детей требует от учителя предоставления меньшего объёма материала, увеличения сроков выполнения задания, обязательного подробного комментария к выполнению его. В методике обучения выработана такая последовательность: работа под руководством учителя, работа по образцу, самостоятельное применение. Необходимо поэтапно предъявлять инструкции, конечно, ориентироваться на практическую значимость, использовать разнообразный наглядный материал, оценивать результатов по этапам и с учетом затрат усилий ребенка. Большое внимание уделялось мною и произношению учащихся, знанию орфоэпических норм русского языка. Учащиеся должны были научиться контролировать свою деятельность и корректировать ошибки. Естественно, большое внимание уделялось доброжелательному микроклимату в классах и поддержке мотивации учащихся-билингвов.
Результатами обучения нерусских детей являются в первую очередь практические достижения:
● умение читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему),
● умение опознавать изучаемые явления языка и речи,
● умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова).
Насколько учащиеся 9 х классов овладели коммуникативной компетенцией можно судить по результатам экзамена. Все сдали экзамен по русскому языку. 1 ученица получила «5», 4 - выполнили работу на «4»,остальные - на «3». Изложение и сочинение писали все, но допустили большое количество ошибок разных видов. Так что процесс овладения русским языком должен продолжаться и в последующие годы, но первый шаг уже сделан. Результаты ОГЭ 2015-2016 учебный год (из 57 учащихся 9 классов - 16 - билингвы)
Приложение
Результаты ОГЭ по русскому языку
№
Фамилия, имя
ИК1
2
ИК2
3
ИК3
2
СК1
2
СК2
3
СК3
2
СК4
2
СК5
2
ГК1
2
ГК2
2
ГК3
2
ГК4
2
1
Джиянов Мухаммад
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
2
Айбек кызы Бегимай
2
3
1
2
3
2
2
1
2
1
2
2
3
Восиев Диловар
2
2
1
2
2
2
2
1
0
2
2
2
4
Майрамбек уулу Арслан
1
2
2
1
2
1
2
1
2
2
1
2
5
Рахманжанова Одина
1
2
0
1
2
1
1
0
1
0
0
2
6
Симонян Гарик
1
2
1
1
3
1
2
0
0
1
1
1
7
Симонян Галуст
2
1
2
1
2
0
1
0
0
1
0
2
8
Шерик кызы Айгерим
2
3
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
9
Мухитдинова Анжела
1
2
1
2
2
2
2
0
0
0
1
1
10
Шайхутдинов Ильяс
1
3
1
1
0
2
2
0
1
2
0
2
11
Хафизов Тимур
1
1
1
1
1
1
2
0
0
0
1
2
12
Ханаев
Давид
1
2
1
1
2
1
1
0
0
0
1
1
13
Халбай кызы Алтынай
1
1
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
14
Гильмиев Марат
1
2
1
1
3
1
2
0
1
0
1
2
15
Кулахметов Салим
2
3
2
1
0
1
1
1
1
1
1
2
16
Ахметвалиев Тимур
1
2
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
2
3
11
5
4
8
4
1
10
5
3
8
5
4
1
8
3
2
8
6
1
5
10
9
7
7
6
3
6
6
4
3
10
3
4
12
Сжатое изложение (писали 16 человек)
5 учащихся точно передали основное значение прослушанного текста, а 11 человек упустили или добавили одну микротему.
Все учащиеся справились с заданием сжать исходный текст. Из них четверо применили один или несколько приемов сжатия текста, используя их на протяжении всего текста, а 8 человек сжали лишь две микротемы.
Только один ученик получил 0 баллов за третий критерий - «Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения»
Сочинение писали 16 человек, получили баллы:
СК1
СК2
СК3
СК4
0 баллов
3
4
2
1
1 балл
8
1
8
5
2 балла
5
8
6
10
3 балла
-
3
-
-
Трое учащихся писали сочинение - рассуждение на лингвистическую тему №2, остальные выбрали задание 15.3.
Только 3 человека не смогли дать определение значения слова, зато пятеро получили по 2 балла.
4 ученика не смогли привести ни одного примера-аргумента, а 2 не смогли построить связное, цельное высказывание.
Как мы видим, и с сочинением большинство учеников справились неплохо.
Список литературы
1.Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной речи учащихся.-М.:Просвещение,1975
2.Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. М.:Просвещение.1978-1979.-Вып 1-2
3.Методика развития речи на уроках русского языка./ Под редакцией Ладыженской Т.А. - М.: Просвещение. 2013
4. Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам. М.: Просвещение, 2013
5. Михеева Т. Б. «Обучение русскому языку в полиэтнической школе: деятельность учителя», М.: Русское слово, 2088
6. Михеева Т. Б. «Некоторые формы и приемы работы на уроке русского языка в классе с многонациональным контингентом учащихся», Москва МИОО, 2009
7. Синёва О. В. «Уроки русского языка в разноуровневом коллективе»//Русский язык в школе, 2007, №5
8. Хамраева Е. А. «Компетентностный подход в обучении русскому языку детей-билингвов в новых реалиях российской школы», Москва МИОО, 2009