Учителю
Дипломная работа на тему Различия детей младшего школьного возраста по типу восприятия ,переработки и хранения информации(нач.школа)

Дипломная работа на тему Различия детей младшего школьного возраста по типу восприятия ,переработки и хранения информации(нач.школа)

Автор публикации: Тарарыкина Н.В.

Дата публикации: 01.09.2016

Краткое описание:

предварительный просмотр материала

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Факультет профессиональной переподготовки педагогических работников

Кафедра начального образования

Дипломная работа на тему :

«Различия детей младшего школьного возраста по типам восприятия ,переработки и хранения информации»

Выполнила учитель

начальных классов

Тарарыкина Н.В

Содержание

Введение

Глава1. Теоретические основы формирования информационной компетенции младших школьников.

1.1 Понятия "информационная компетенция" 7

1.2. Информационная компетенция как планируемый результат начального общего образования. 11

1.3. Факторы влияющие на формирование информационной компетенции младших школьников 24

Глава 2. Дифференцированный подход к формированию информационной компетенции младших школьников

2.1. Диагностика индивидуальных особенностей младших школьников в процессе формировании информационной компетенции 29

2.2 Учет индивидуальных особенностей младших школьников в процессе формировании информационной компетенции. 36

Заключение 41

Список литературы 44

приложение

ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе умение мыслить самостоятельно, опираясь на знания и опыт, ценится гораздо выше, чем просто эрудиция, владение большим объёмом знаний без умения применять эти знания для решения конкретных жизненных проблем. Поэтому качество образования сейчас связывают с умением приобретать новые знания, применяя их в реальной жизни, с формированием ключевых компетенций, с компетентностным подходом.

Компетенция является условием формирования и проявления соответствующей компетентности, а компетентность, в свою очередь, является условием успешной реализации соответствующей ей компетенции[13].

В современной педагогической науке под компетенциями понимают готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности для решения практических и теоретических задач.

Современная школа формирует ключевые компетенции. Компетенции, необходимые специалисту, можно разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые) и профессиональные (предметно-специализированные).

Ключевыми компетенциями должен обладать каждый работоспособный член общества, они могут применяться в различных жизненных ситуациях. Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят профессиональный характер и необходимы в любой области деятельности. Поэтому ключевые компетенции становятся универсальными. Такого рода компетенции являются результатом обучения по всем предметам.

Современная система образования должна подготовить людей, адаптированных к жизни в условиях информатизации и развития новых технологий. В век информационно-коммуникативных технологий информация станет основой формирования ключевых компетенций учащихся, и поэтому одним из самых важных умений школьника будет умение найти её, переработать и использовать в определенных целях.

В человеческом обществе развитие проявляется общее и особенное[24]. Общее свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным - индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных ,волевых, социальных и других черт личности , которые заметно отличают данного человека от других людей. К индивидуальным особенностям относится своеобразие восприятия, мышления ,памяти ,воображения, склонностей, темперамента .

В настоящее время востребованными также ,становятся следующие качества личности: способность быстро ориентироваться в меняющемся мире, осваивать новые профессии и области знаний, умение находить общий язык с людьми самых разных профессий, культур и др.

Обучение в школе должно обеспечить формирование у людей новых компетенции, знаний и умений, способов деятельности, которые им потребуются в новой информационной среде, для получения образования в условиях широкого использования современных информационных технологий обучения, а также нового целостного миропонимания и информационного мировоззрения. И решающую роль в этом играет процесс формирования информационной компетенции.

Основной задачей учителя в общеобразовательной системе является: подготовить образованного, творческого человека, умеющего адаптироваться к быстро меняющейся социально-экономической среде, рационально организующего самостоятельную деятельность. Изменения в образовательной системе нацелены на то, чтобы сделать ее более приспособленной к изменениям, происходящим в экономике, социальной жизни страны, интегрированной в мировую систему образования[15].

Главная задача современной школы - это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, знакомство с информационными технологиями. Школьное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации. Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Понятие универсальных учебных действий внутренне согласуется как с традиционным описанием процесса обучения на языке знаний, умений, навыков, отражающих уровень информированности ученика, так и с компетентностным подходом, который обуславливает эффективность использования полученных знаний и опыта. Создания условий для развития и становления личности может сделать начальное образование.

Гармоничное развитие личности - процесс согласованного обогащения рационально-логической и эмоционально-психологической сфер духовного мира человека, предполагающий достижение единонаправленности его разума, воли и чувств. Гармоничное развитие личности, с учетом возможностей, особенностей каждого ребенка индивидуально.

Учет индивидуальных особенностей учащихся необходим в отношении различных сторон его личности, в том числе в отношении темпераментных особенностей детей.

Влияние многообразных факторов играют важную роль в формирование индивидуальных особенностей ребенка. Среди них в первую очередь условия семейного воспитания, влияние близких, друзей и, разумеется, учителей, школы, а также пути формирования личности и процесс личностного роста.

Одна из заметных тенденций нашего времени - это признание важности человеческой личности. Пристальное внимание и учет «человеческого фактора» наблюдается во всех сферах, так как без этого в настоящее время ничего сделать нельзя.

Проблема индивидуального подхода в обучении разрабатывается в отечественной науке давно, однако, сейчас актуальность таких исследований особенно велика. Учет индивидуальных особенностей учащихся необходим в отношении различных сторон его личности, в том числе в отношении темпераментных особенностей детей.

Ребенку для того, чтобы развиваться нужно создать необходимые условия, учитывающие особенности его личности. Если не учитывать темперамент ребенка в учебно-воспитательном процессе, то ребенку будет сложнее раскрыть особенности личности. Конечно, учебно-воспитательный процесс в начальной школе построен таким образом, что у учителя нет возможности заниматься с каждым в отдельности, но выделять среди учащихся представителей четырех типов темперамента и учитывать это при: распределении заданий, при определении объема и времени выполнения заданий, при выставлении оценок и т.д. он может. Такой подход существенно повысит эффективность учебно-воспитательного процесса с младшими школьниками.

Таким образом, тема изучения индивидуальных особенностей младших школьников очень важна для учителей и является актуальной в современной педагогической науке.

Современный высоко конкурентный рынок труда ориентирован на специалиста, владеющего не только профессиональными знаниями, умениями, но и являющегося носителем культурных норм, принципов, ценностей, а, следовательно, обладающего всеми видами компетенций, гарантирующих мобильность в производственных, межличностных и социокультурных отношениях и успешность самореализации, а также способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда.

Цель исследования: на основе анализа современной психолого- педагогической и методической литературы и опыта учителей , учитывая индивидуальные особенности младших школьников, разработать методические рекомендации для учителя по формированию информационной компетенции школьников.

Задачи:

1) Рассмотреть и проанализировать понятие: «информационная компетенция»;

2) изучить индивидуальные особенности младших школьников в формировании информационной компетенции;

3) Исследовать специфику подхода индивидуального подхода к формированию информационной компетенции младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования информационной компетенции учащихся.

Предмет исследования: индивидуальные особенности младших школьников при формировании информационной компетенции.

Гипотеза: успешное развитие учащихся становится возможным тогда, когда будет реализовано систематическое развитие индивидуальных особенностей учащихся в формировании информационной компетенции.

Методы исследования: для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические методы - теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы и научных источников по проблеме исследования, систематизация, изучение и обобщение современного педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный анализ.

Глава I. Теоретические основы формирования информационной компетенции младших школьников.

1.1 Понятия «информационная компетенция».

На основании приказа Министерства образования и науки РФ №373 от 6 октября 2009 года на территории России введен в действие федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Отличительной особенностью ФГОС является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Таким образом, задача школы сформировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности, то есть современные ключевые компетенции у обучающихся. [7]

Базой для формирования ключевых компетенций, безусловно, является начальная школа. Качество образования, полученное на начальном этапе обучения во многом связано с умением приобретать новые знания, применяя их в реальной жизни, с формированием новой системы знаний, навыков и умений, а также опытом самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся. Доминантным, следовательно, для процесса обучения младших школьников становится формирование набора необходимых компетенций. Исследования феномена компетенций в настоящее время приобретают особую актуальность не только для теоретиков, но и для практиков.

Компетентностный подход в образовании, направленный на формирование и развитие ряда компетенций личности (иметь знания, уметь их применять, иметь положительную практику самореализации в творчестве), в полной мере соотносится с целью модернизации образования в Московской области, поскольку компетенция - это осознанная способность человека владеть способами решения жизненно важных задач в конкретной ситуации.

Согласно Р.Ш.Мошниной, понятие компетентность - это свойство личности, проявляющееся в её осведомлённости, желании и готовности действовать в определённой области, в наличии позитивного опыта ее реализации в деятельности. Компетенция является условием формирования и проявления соответствующей компетентности, а компетентность, в свою очередь, является условием успешной реализации соответствующей ей компетенции.

Принципиальным отличием компетентности от компетенции является то, что компетентность является внутренним психическим образованием, уникальным свойством личности, а компетенция - это унифицированный набор полномочий, задаваемый извне параметрами соответствующей социальной роли.

Таким образом, внутри компетентносного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Понятие "информационная компетентность" достаточно широкое и определяемое на современном этапе развития педагогики неоднозначно. Так, в исследованиях учёных понятие "информационная компетентность" рассматривается, как способность личности самостоятельно искать, выбирать, анализировать, организовывать, представлять и передавать информацию.

Данная компетентность обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а так же в окружающем мире.

Отметим, что А.В. Хуторской выделил семь основных ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. Для нашего исследования особый интерес представляет информационная компетенция, которая, на мой взгляд является одной из важнейших ключевых компетенций младших школьников, так как позволяет достичь успешности в современном обществе на основе продуктивной организации информационного образования и повышения информационной культуры личности. [8]

Информационные компетенции, по мнению Бурмакиной В. Ф, это навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача. [1] Информационная компетентность, как определяет Зимняя И.А., характеризуется как способность пользоваться, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде. [3]

Под информационной компетентностью разработчики ФГОС НОО понимают способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий. Информационная компетентность включает в себя: способность к самостоятельному поиску и обработке информации; способность к групповой деятельности и сотрудничеству с использованием современных коммуникационных технологий; готовность к саморазвитию в сфере информационных технологий. [3]

Анализ различных источников информации позволил нам обнаружить, что исследователями этой проблемы используются следующие термины: «информационная компетентность/компетенция», «информационная грамотность» и «информационная культура».

Формирование информационного общества и интеграция российской системы образования поставили перед отечественной педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европейском союзе системой педагогических понятий. Применительно к использованию новых информационных технологий в образовании одним из основных является термин «информационная компетенция», который имеет различные трактовки. Составляющими понятия «информационная компетенция» выступают понятия «информация» и «компетенция». [4]

На сегодняшний день наиболее общей трактовкой понятия «информационная компетенция» является определение, данное О.Б. Зайцевой, характеризующей информационную компетенцию как «сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определённого набора личностных качеств». [2]

А.Л. Семенов определяет информационную компетенцию как «новую грамотность», в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технических средств. [5] Тришина С.В. дает определение информационной компетенции как «интегративного качества личности», являющегося результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности». [6]

Таким образом, общим для этих определений является следующее: неразрывная связь информационной компетенции со знаниями и умениями работы с информацией на основе новых информационных технологий и решением повседневных учебных задач средствами информационных технологий.

Многообразие определений термина «информационная компетенция» свидетельствует о множестве мнений в данной области исследований. Дальнейшее исследование категории «информационная компетенция» важно для разработки методики развития информационной компетентности младших школьников.

Проанализировав литературу мы пришли к выводу, что понимать информационную компетенцию мы будем как владение современными средствами информации и информационными технологиями включает поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передачу в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире, а компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

1.2.Информационная компетенция как планируемый результат начального общего образования.

Планируемые результаты освоения предметных программ начального общего образования являются одним из важнейших механизмов реализации Требований к результатам освоения основных образовательных программ федерального государственного стандарта.

Разработка основной образовательной программы начального общего образования осуществлена с привлечением органа самоуправления, обеспечивающего государственно-общественный характер управления образовательным учреждением. Данная программа определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья. Основная образовательная программа разработана с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего обучения. Начальная школа - особый этап в жизни ребёнка, связанный: ·с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка - с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию; ·с освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении; ·с принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития; с формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе; с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и рефлексивности; с моральным развитием, которое существенным образом связано с характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения.

ООП начального общего образования обеспечивает:

преемственность дошкольного и основного общего образования;
разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья);
рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития;
соответствие учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям;
виды деятельности и формы общения.

Планируемые результаты разрабатываются на основе Концепции и всех трех групп Требований стандарта. Они строятся с учетом основных нормативных документов, обеспечивающих функционирование стандарта, - базисного (образовательного) учебного плана, Фундаментального ядра содержания общего образования, Программы формирования универсальных учебных

действий, системы оценки и др. Планируемые результаты уточняют и конкретизируют Требования стандарта к результатам освоения основных образовательных программ для каждого учебного предмета с учетом ведущих целевых установок изучения данного предмета, а также с учетом возрастной специфики учащихся.

В соответствии со Стандартом планируемые результаты освоения Образовательной программы начального общего образования представляют собой систему обобщенных личностно- ориентированных целей образования, которые:

- обеспечивают связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения Основной образовательной программы;

- являются содержательной и критериальной основой для разработки программ учебных предметов, курсов, учебно-методической литературы. Цели-ориентиры определяют основные ожидаемые результаты изучения данной учебной программы в развитии личности обучающихся. Их включение призвано дать ответ на вопрос о необходимости изучения данного предмета в образовательном учреждении. Оценка достижения этих целей ведется в ходе процедур, допускающих предоставление и использование исключительно неперсонофицированной информации, а полученные результаты характеризуют деятельность системы образования на федеральном и региональном уровнях.

Цели, характеризующие систему учебных действий в отношении опорного учебного материала, приводятся в блоках «Выпускник научится». В эту группу включается система знаний и учебных действий, необходимая для успешного обучения в начальной и основной школе и может быть освоена подавляющим большинством детей. Достижение этих целей выносится на итоговую оценку, которая может осуществляться как в ходе освоения данной программы (с помощью накопительной оценки, или портфеля достижений), так и по итогам ее освоения (с помощью итоговой работы).

Цели, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих опорную систему или выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета, приводятся в блоках «Выпускник получит возможность научиться» к каждому разделу программы учебного предмета . Уровень достижений этой группы могут продемонстрировать только отдельные обучающиеся. Оценка достижений ведется в ходе процедур, допускающих предоставление и использование исключительно неперсонофицированной (анонимной) информации. Частично задания, ориентированные на оценку достижений этой группы планируемых результатов, могут включаться в материалы итогового контроля. Невыполнение обучающимися заданий, с помощью которых ведется оценка достижений планируемых результатов этой группы, не является препятствием для перехода на следующую ступень обучения. При организации образовательного процесса, направленного на реализацию и достижение планируемых результатов, используются педагогические технологии, основанные на дифференциации требований к подготовке обучающихся. Планируемые результаты освоения образовательной программы начального общего образования представляют собой систему обобщённых личностно - ориентированных целей образования, допускающих дальнейшее уточнение и конкретизацию, что обеспечивает определение и выявление всех составляющих планируемых результатов, подлежащих формированию и оценке.

Планируемые результаты:

• обеспечивают связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, уточняя и конкретизируя общее понимание личностных, метапредметных и предметных результатов для каждой учебной программы с учётом ведущих целевых установок их освоения, возрастной специфики обучающихся и требований, предъявляемых системой оценки;

• являются содержательной и критериальной основой для разработки программ учебных предметов, курсов, учебно-методической литературы, а также для системы оценки качества освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

В соответствии с системно-деятельностным подходом, составляющим методологическую основу требований Стандарта, содержание планируемых результатов описывает и характеризует обобщённые способы действий с учебным материалом, позволяющие обучающимся успешно решать учебные и учебно-практические задачи, в том числе как задачи, направленные на отработку теоретических моделей и понятий, так и задачи, по возможности максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям.

Планируемые личностные результаты:

Самоопределение:

готовность и способность обучающихся к саморазвитию;
внутренняя позиция школьника на основе положительного отношения к школе;
принятие образа «хорошего ученика»;
самостоятельность и личная ответственность за свои поступки, установка на здоровый образ жизни;
экологическая культура: ценностное отношение к природному миру, готовность следовать нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения;
гражданская идентичность в форме осознания себя как гражданина России, чувство сопричастности и гордости за свою Родину, народ, историю;
осознание ответственности за свое благополучие;
осознание своей этнической принадлежности;
гуманистическое сознание;
социальная компетентность как готовность к решению моральных дилемм, устойчивое следование в поведении социальным нормам;
начальные навыки адаптации в динамично изменяющемся мире. Смыслообразование:
мотивация учебной деятельности (социальная, учебно-познавательная, внешняя);
самооценка на основе критериев успешности учебной деятельности;
целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;
Эмпатия(сострадание</) как понимание чувств других людей и сопереживание им. Нравственно-этическая ориентация:
уважительное отношение к иному мнению, истории и культуре других народов;
навыки сотрудничества в разных ситуациях, умение не создавать конфликты и находить выходы из спорных ситуаций;
этические чувства, прежде всего доброжелательность и эмоционально-нравственная отзывчивость;
гуманистические и демократические ценности многонационального российского общества.

Таким образом, в сфере личностных результатов у выпускников начальной школы будут сформированы следующие характеристики:

- внутренняя позиция;

- адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы;

- ориентация на моральные нормы и их выполнение;

- способность к моральной децентрации(преодоление центрации).

Планируемые метапредметные результаты.

Регулятивные универсальные учебные действия:

Целеполагание:

формулировать и удерживать учебную задачу;
преобразовывать практическую задачу в познавательную;
ставить новые учебные задачи в сотрудничестве с учителем.

Планирование:

применять установленные правила в планировании способа решения;
выбирать действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;
определять последовательность промежуточных целей и соответствующих им действий с учетом конечного результата;
составлять план и последовательность действий;
адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности.

Осуществление учебных действий:

выполнять учебные действия в материализованной, гипермедийной, громкоречевой и умственной формах;
использовать речь для регуляции своего действия.

Прогнозирование:

предвосхищать результат;
предвидеть уровень усвоения знаний, его временных характеристик;
предвидеть возможности получения конкретного результата при решении задачи.

Контроль и самоконтроль:

сравнивать способ действия и его результат с заданным эталоном с целью выявления отклонений от эталона;
различать способ и результат действия;
использовать установленные правила в контроле способа решения;
осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;
осуществлять констатирующий и прогнозирующий контроль по результату и способу действия.

Коррекция:

вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета сделанных ошибок;
адекватно воспринимать предложения учителей, товарищей, родителей и других людей по исправлению допущенных ошибок;
вносить необходимые дополнения и изменения в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.

Оценка:

выделять и формулировать то, что усвоено и что нужно усвоить, определять качество и уровень освоения;
устанавливать соответствие полученного результата поставленной цели;
соотносить правильность выбора, планирования, выполнения и результата действия с требованиями конкретной задачи.

Саморегуляция:

концентрация воли для преодоления интеллектуальных затруднений и физических препятствий;
стабилизация эмоционального состояния для решения различных задач;
активизация сил и энергии к волевому усилию в ситуации мотивационного конфликта.

Для каждой группы определены соответствующие показатели, формирование которых позволит выпускникам начальной школы, овладеть типами учебных действий, направленных на организацию своей работы, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

Познавательные универсальные учебные действия:

Общеучебные:

самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель;
использовать общие приемы решения задач;
применять правила и пользоваться инструкциями, освоенными закономерностями;
ориентироваться в разнообразии способов решения задач;
выбирать наиболее эффективные способы решения задач;
осуществлять рефлексию способов и условий действий;
контролировать и оценивать процесс и результат деятельности;
ставить, формулировать и решать проблемы;
самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем различного характера;
осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме, в том числе творческого и исследовательского характера;
осуществлять осознанное чтение;
выбирать вид чтения в зависимости от цели;
узнавать, называть и определять объекты и явления окружающей действительности в соответствии с содержанием учебных предметов.

Знаково-символические:

использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач;
создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;
моделировать, то есть выделять и обобщенно фиксировать существенные признаки объектов с целью решения конкретных задач.

Информационные:

поиск и выделение необходимой информации из различных источников в разных формах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема);
сбор информации (извлечение необходимой информации из различных источников; дополнение таблиц новыми данными);
обработка информации (определение основной и второстепенной информации);
запись, фиксация информации о информации об окружающем мире, в том числе ИКТ;
заполнение предложенных схем с опорой на прочитанный текст;
анализ информации;
передача информации устным, письменным, цифровым способом;
интерпретация информации (структурирование, перевод сплошного текста в таблицу;
презентация полученной информации, в том числе с помощью ИКТ);
применение и представление информации;
оценка информации (критическая оценка, оценка достоверности).

Логические:

подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделение существенных признаков;
подведение под правило;
анализ, синтез, сравнение, сериация;
классификация по заданным критериям, установление аналогий;
установление причинно-следственных связей;
построение рассуждений, обобщение.

Таким образом, в сфере познавательных УУД выпускники научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие компоненты-тексты; использовать знаково- символические средства, овладеют моделированием, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.

Коммуникативные универсальные учебные действия:

Инициативное сотрудничество:

ставить вопросы, обращаться за помощью, формулировать свои затруднения;
предлагать помощь и сотрудничество;
проявлять активность во взаимодействии для решения коммуникативных и познавательных задач.

Планирование учебного сотрудничества:

задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;
определять цели, функции участников, способы взаимодействия;
договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.

Взаимодействие:

формулировать собственное мнение и позицию, задавать вопросы;
строить понятные для партнера высказывания;
строить монологическое высказывание;
вести устный и письменный диалог в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка, слушать собеседника.

Управление коммуникацией:

определять общую цель и пути ее достижения;
осуществлять взаимный контроль;
адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих;
оказывать взаимопомощь в сотрудничестве;
аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения и совместной деятельности;
прогнозировать возникновение конфликтов при наличии разных точек зрения;
разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех участников;
координировать и принимать различные позиции во взаимодействии.

Система планируемых результатов даёт представление о том, какими именно действиями - познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными, преломлёнными через специфику содержания того или иного предмета, - овладеют обучающиеся в ходе образовательного процесса. При этом в соответствии с требованиями Стандарта в системе планируемых предметных результатов особо выделяется учебный материал, имеющий опорный характер, т. е. служащий основой для последующего обучения.

Достижение планируемых результатов этой группы выносится на итоговую оценку, которая может осуществляться как в ходе освоения данной программы (с помощью накопительной оценки, или портфеля достижений), так и по итогам её освоения (с помощью итоговой работы). Оценка освоения опорного материала на уровне, характеризующем исполнительскую компетентность обучающихся, ведётся с помощью заданий базового уровня, а на уровне действий, соответствующих зоне ближайшего развития, - с помощью заданий повышенного уровня. Успешное выполнение обучающимися заданий базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.

На ступени начального общего образования устанавливаются планируемые результаты освоения:

- двух междисциплинарных программ: - «Формирование универсальных учебных действий» и «Чтение. Работа с текстом»;

- программ по всем учебным предметам - «Русский язык», «Литературное чтение», «Иностранный язык», «Математика», «Окружающий мир», «Музыка», «Изобразительное искусство», «Технология», «Физическая культура».

1.3. Факторы влияющие на формирование информационной компетенции младших школьников

Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования. Уже на начальном этапе образования у школьников должны закладываться ключевые компетенции. Изучение информатики в начальной школе служит существенным подспорьем в развитии новой грамотности, содержание которой значительно шире классических «трёх навыков», соответствующих традиционному содержанию начального образования: читать, писать, считать. Имеется в виду активный поиск всех разновидностей и типов информации, её восприятие и анализ, создание информационных объектов различных типов, установление связей, организация информации надлежащим образом, проектирование и конструирование объектов и действий, различные построения.

Информационную компетенцию у младших школьников развиваю не только в учебной деятельности, но и во время внеурочной и внеклассной. Данную проблему решаю через систему классных часов, интеллектуальных игр, экскурсий.

Считаю наиболее эффективной формой работы по формированию данных компетенции организацию объединения дополнительного образования «Юный корреспондент».

Основными задачами работы объединения является:

Освещение интересных событий из жизни учащихся начальной школы.
Обучение учащихся первоначальным умениям выпуска газеты и деятельности журналиста.
Повышение культурного и интеллектуального уровня учащихся с помощью школьной газеты.

При создании газеты придерживаемся следующих принципов: добровольности, взаимного обучения, самости, комфортности, коммуникативности.

В создании газеты связаны воедино обучающий (знакомство с основами журналистики), воспитательный (воспитание коллективизма и сотрудничества, самоуправления) и развивающий (развитие творческих способностей, воображения) аспекты.

На занятиях у учащихся формируются такие умения как поиск и выделение полезной информации, составление различных видов вопросов, текстов, документов, интервью, донести информацию до читателя.

Открытые Л.В. Занковым и его сотрудниками в ходе широкого эксперимента дидактические принципы и типические свойства методической системы, присущие всем учебным предметам, на уровне реального процесса обучения создают условия для развития информационных компетенций учащихся.

Классификаций ключевых компетенций немало, при этом информационная компетентность является системообразующей, поскольку именно от уровня овладения этой компетенцией зависит уровень овладения личностью всеми другими ключевыми компетенциями.

Решение проблемы эффективности формирования информационных компетенций младших школьников не может быть в полной мере достигнуто без учета их возрастных психологических особенностей.

Мышление младшего школьника отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Основным видом мышления в младшем школьном возрасте является наглядно-образное мышление.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время любознательностью, остротой и свежестью и тесно связано с действиями. В первую очередь воспринимается то, что вызывает у детей эмоциональную реакцию.

Обучение в начальной школе - это тот фундамент, на котором будет строиться вся дальнейшая деятельность человека. Учитывая разный уровень подготовки школьников, различия в развитии памяти, мышления, внимания, учитель, тем не менее, вынужден ориентироваться на средний уровень готовности учащихся. В результате большинство учащихся достаточно активно работают на уроке. Всем известны проблемы, возникающие с обучением школьников, имеющих более высокий, либо, наоборот, низкий уровень мыслительной деятельности, а также пропустивших занятия по болезни.

Для решения назревших проблем необходимо на первый план выдвигать не информированность ученика, а умение разрешать возникающие в жизни проблемы. В качестве результатов обучения и воспитания рассматривать не сумму заученных знаний, умений и навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях. В УМК системы Л. В. Занкова успешно используются методы и приёмы развития информационной компетентности, которые позволяют учителю создавать условия для развития её у всех учащихся. Следует отметить, что они тесно взаимосвязаны.

Приём «несоответствий» (коллизий), являющийся основным в системе Л. В. Занкова имеет несколько вариантов.

Первый - между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами. На уроке окружающего мира по теме «Домашние и дикие животные» в 1 классе детям предлагаются карточки с изображениями животных для распределения их в группы. Ученики выполняют задание и попугая относят к домашним животным, после чего учитель проецирует на экран фото попугая в природе. Возникает коллизия, которая заставляет задуматься и заняться поиском дополнительной информации.

Второй приём несоответствия между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Во 2 классе на уроке русского языка по теме «Парные согласные» дано задание: «Запишите слово ЛУ[К]». Кто-то записал «луг», кто-то - «лук», а кто-то - и «луг», и «лук», объяснив, какая информация при этом потребовалась.

Результатом использования этого приема является способность учащихся к формулированию собственной аргументированной позиции, исходя из собственного опыта и полученной информации, что развивает мотивационный и операционно-деятельностный компонент.

Средствами обучения позволяющими повысить эффективность формирования информационных компетентностей являются:

использование ИКТ;
использование Интернет-ресурсов.

ИКТ-компетентность это уверенное владение учащимися всеми составляющими навыками ИКТ-грамотности для решения возникающих вопросов в учебной и иной деятельности, при этом акцент делается на сформированность обобщенных познавательных, этических и технических навыков.

Следует отметить, что на формирование ИКТ-компетентности учащихся влияет множество различных факторов, но мы рассмотрим некоторые из них:

образовательное учреждение;
деятельность преподавателя информатики;
социально-демографические факторы;
различные аспекты учебной деятельности и досуга.

На наш взгляд наиболее значимыми являются факторы, связанные непосредственно с организацией образовательного процесса: своеобразие образовательной среды школы, статус школы, квалификация педагогических кадров, академическая успеваемость школьников и др. Уровень ИКТ-компетентности учащихся зависит не только от квалификации школы, типа поселения, в котором она расположена, социальных характеристик контингента учащихся, а в большей степени от сформированности информационной образовательной среды образовательного учреждения. В центре этой среды должны находиться ученик и учитель как специалист, реализующий на практике идеи информатизации образования.

Деятельность педагога, является и остается одним из основных факторов, определяющим успешность учащегося в той или иной предметной области. Квалификация учителя влияет на уровень компетентности учеников: чем выше квалификация учителя, тем выше ИКТ-компетентность его учеников.

ИКТ-компетентность определяется также как «общеучебное умение работать с информацией, представленной в электронном виде. Соответственно, формирование этого умения должно проходить на всех школьных уроках, в том числе и на уроках технологии [1]. В дополнение к этому можно добавить, что из самого понятия «компетентность» вытекает и основное условие, необходимое для её формирования. Компетентность можно сформировать только на практике. Следовательно, большее внимание со стороны учителя должно уделяться практической направленности учебных материалов.

Поэтому с первых дней необходимо приучать детей работать с разными источниками информации, так как работа с информацией (текстовой, иллюстративной, графической, звуковой, мультимедийной) в наше время становится необходимым интеллектуальным умением.

Совершенствование информационной компетенции связано с расширением круга используемых источников информации и с расширением умений по их использованию, а также с увеличением доли самостоятельности учащегося при работе с информацией. Если информационная компетенция предполагает способность самостоятельно решать возникающие проблемы, то, следовательно, необходимо изменять формы взаимодействия на уровне «учитель - ученик». Учитель перестает выступать перед учениками в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, который облегчает ее получение. Следовательно, организационные формы учебной работы должны предполагать увеличение доли самостоятельных, индивидуальных и групповых работ, работ творческого, поискового, исследовательского характера.

В настоящее время современные технологии, предполагающие метапредметные результаты деятельности, позволяют более успешно решать проблемы, связанные сформированием информационных компетенций, а это предполагает поиск новых форм, методов и технологий обучения, обновление содержания образования. Прав был В.А. Сухомлинский, когда утверждал, что к настоящему уроку педагог готовится всю жизнь.

Глава 2. Дифференцированный подход к формированию информационной компетенции младших школьников

2.1. Диагностика индивидуальных особенностей младших школьников в процессе формировании информационной компетенции

Современная школа России переживает процесс модернизации образования, в основе которого лежат новые жизненные ориентиры, следовательно, и новые образовательные цели и планируемые результаты. Обучение должно быть построено с учётом интересов и дальнейших планов учащихся, то есть в жизни учащиеся должны ощущать себя успешными и компетентными людьми.

Современный же этап развития школы в России характеризуется изменениями, неизбежно затрагивающими содержание образования. Обновление и инновации учебных дисциплин требуют включения в процесс обучения не только технологических новшеств, изменений организационной стороны учебного процесса, но и сопровождаются многоуровневым построением обучения, которое призвано совершенствовать подготовку каждого учащегося, познать его способности и интересы, обеспечивающие развитие личностного творческого потенциала.

На вопрос как ученикам преуспеть, Аристотель отвечал: «Догонять тех, кто впереди, и не ждать тех, кто сзади». Спустя века это изречение не утратило своей актуальности. И сегодня, чтобы найти себя в жизни и достойно реализовываться, необходимо обладать лидерскими качествами, уметь работать в команде, гибко воспринимать перемены и быстро, адекватно реагировать на них, быть способными учится всю жизнь, и, главное - не останавливаться в своем развитии…

Уже не раз подчёркивалось, что начальная школа - это фундамент образования, от того каким будет этот фундамент зависит дальнейшая успешность ученика, а затем и выпускника в современном мире, который будет жить и трудиться в нынешнем тысячелетии. Он должен уметь самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Нетрудно заметить, что перспективы развития системы образования все чаще усматривают в большей альтернативности и индивидуальности обучения, в расширении спектра используемых форм образовательной деятельности. Другими словами, подчеркивается необходимость выбора учеником содержательных и процессуальных аспектов образования и приближение этого выбора к реальным интересам и возможностям ученика с помощью расширения "поля выбора" как содержания обучения, так и его форм и методов, видов учебной деятельности.

Личностно ориентированный подход к организации образовательного процесса - фундамент и основа педагогической системы той школы, которая осознанно и целенаправленно создает условия для созидания творческой, самореализующейся личности, готовой к самоопределению.

Проблема индивидуально-дифференцированного обучения детей не является новой в современной педагогике и психологии. Решение этого вопроса связано с поиском оптимальных характеристик всех звеньев учебного процесса: содержания, методов и форм обучения.

Одним из условий эффективности учебной деятельности является учет особых образовательных потребностей детей, который может быть осуществлен лишь при индивидуально-дифференцированном обучении.

При обучении детей с разными возможностями существует прямая необходимость в индивидуализации и дифференциации обучения на разных этапах обучения. Проблема формирования ребенка как субъекта учебной деятельности в педагогической психологии стоит достаточно остро. Многие противоречия в ее решении связаны с невозможностью развития субъектности ребенка в условиях авторитарно-фронтального педагогического воздействия на учащихся, которое в традиционных педагогических системах обучения продолжает доминировать.

Низкая эффективность таких воздействий побуждает многих педагогов и психологов к поиску оптимальных путей организации образовательного процесса для детей в начальной школе в рамках реализации ФГОС.

В документах, посвященных модернизации российского образования, ясно выражена мысль о необходимости смены ориентиров образования с получения знаний и реализации абстрактных образовательных задач - к формированию универсальных способностей личности, основанных на новых образовательных потребностях и ценностях.

Считаем, что основными педагогическими идеями школы с индивидуальными образовательными маршрутами должны быть:

реализация государственного стандарта образования,
вариативность образования,
индивидуализация процесса образования,
личностный подход к каждому ученику,
формирование познавательных интересов и потребностей ученика,
полная интеграция учебного процесса, внеклассной образовательной и внешкольной деятельности,
свобода выбора содержания, форм организации учебной и внеурочной деятельности,
успех как социально-педагогическое условие образования.

Достижение этой цели прямо связано с индивидуализацией образовательного процесса, что вполне осуществимо при обучении младших школьников по индивидуальным образовательным маршрутам.

Трудно отрицать факт, что в классе, как правило, есть дети, у которых по результатам диагностики выявляются сходные показатели развития тех или иных психических функций, свойств, навыков, способностей, знаний. Это означает, что в процессе учебной деятельности учитель может объединять их в соответствующие группы и проводить обучение, дифференцируя, таким образом, необходимую психолого-педагогическую помощь. Следовательно, можно говорить об индивидуальных траекториях образования.

С целью диагностики уровня развития исследовательских навыков,

был проведён разработанный нами тест, который включает 3 субтеста: 1 - позволяет выявить умение выводить следствия, 2 - умение находить проблему, 3 - умение представлять последствия событий.

Инструкция №1: Дай как можно полные и оригинальные ответы:

«Что произойдёт, если дождь будет лить не переставая?»

2. «Что произойдёт, если все животные начнут говорить человеческим голосом?»

«Что произойдёт, если все горы вдруг превратятся в сахарные?»

4. «Что произойдёт, если у тебя вырастут крылья?»

5. «Что произойдёт, если солнце не зайдёт за горизонт?»

Инструкция №2: Поставь необычную проблему, связывающую два указанных понятия. Например, пара жук - кресло. Проблема: «Жук купил кресло. Как он его доставит к себе домой?».

Компас - клей. Синица - сестра. Мухомор - диван. Учитель - ветер. Шляпа - пчела.

Инструкция №3: Продолжи предложения:

В горах нельзя громко кричать потому, что…

Птицы начали вить гнёзда потому, что…

Ласточки начали летать низко над землёй потому, что…

Зимой у деревьев образуется более плотная древесина, чем летом, потому, что…

Птицы полетели на юг потому, что…

Оценка: каждый удачный ответ оценивается в 1 балл, подсчитывается сумма баллов, переводится в %.

Критериями результатов теста послужили:

- умение выводить следствия;

- умение находить проблему;

- умение представлять последствия событий;

В соответствии с критериями, были выделены уровни развития исследовательских навыков у младших школьников:

80-100% - высокий уровень развития исследовательских навыков характеризуется умением выводить следствия, находить проблему, умением представлять последствия событий.

60-80% - средний уровень развития исследовательских навыков характеризуется тем, что ребёнок не всегда видит проблему, в некоторых случаях не может вывести следствие и представить последствие событий.

Менее 60% - низкий уровень развития исследовательских навыков характеризуется тем, что ребёнок не умеет видеть проблему, не умеет вывести следствие и представить последствие событий.

В результате проведения теста на выявление уровня развития исследовательских навыков были получены следующие результаты (таблица 2).

Из таблицы видим, что 56% детей имеют низкий уровень развития

исследовательских навыков, 24% - средний, 20% - высокий уровень. Хуже всего дела обстоят с представлением последствий событий и с умением

Таблица 2

Результаты теста развития исследовательских навыков на констатирующем этапе эксперимента

называть проблему, их выборочное среднее - не превышает трёх из пяти.

В целом, уровень развития исследовательских навыков у младших школьников низкий (рис. 2).

Рис. 2. Гистограмма диагностики уровня развития исследовательских навыков

Анализ результатов диагностики позволил установить наличие, как минимум, четырех основных групп учащихся, условно объединенных нами в специфические учебные группы по характеру их деятельностных особенностей, а значит, и четырех видов траекторий:

индивидуальная траектория образования для учащихся с опережающими темпами развития;
индивидуальная траектория образования для учащихся с ослабленным здоровьем;
индивидуальная траектория образования для учащихся с низким уровнем учебной мотивации и трудностями в обучении;
индивидуальная траектория образования для одаренных учащихся с различными специальными способностями.

Условная дифференциация учащихся на эти группы не отражает строго психологических критериев классификации детей. Она нужна лишь для того, чтобы помочь учителю организовать дифференцированное обучение с учетом необходимой детям помощи и выбрать оптимальные формы и методы взаимодействия в ходе учебной деятельности.

2.2 Учет индивидуальных особенностей младших школьников в процессе формировании информационной компетенции.

Переход от дошкольного детства к школьной жизни - один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ведущая деятельность дошкольника - игра. Она является добровольным занятием ребенка: хочет - играет, не хочет - не играет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой.

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников.

Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Мы не можем сказать, что одни из этих типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они разные. Один хорош в одном отношении, другой - в другом.

Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека. Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы.

Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, отвечающий их темпераменту. Нам приходилось наблюдать преподавателя математики с типичным сангвиническим темпераментом. Она постоянно подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно по свойствам темперамента. И вот такие ученики, приступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им был задан слишком высокий темп работы. Беседуя с такими учениками, мы неизменно обнаруживали у них чувство обиды: они считали, что с ними поступают несправедливо.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиваться компенсаторные самооценка и мотивация. Учебная деятельность- социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети: овладевают умением учиться; способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. Анализ психологических достижений ребенка младшего школьного возраста убедительно показывает зависимость психического его развития от содержания и методов обучения. Если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, которые лежат в основе системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, то при полноценном становлении учебной деятельности у ребенка формируются фундаментальные психические новообразования: произвольность психических процессов (позволяет ребенку сознательно регулировать свое поведение, деятельность, внимание, благодаря чему ребенок включается в учебный процесс). Произвольность - внутренняя, мотивированная, волевая регуляция своего поведения, внимания, подчинение цели деятельности. Сформированная произвольность психических процессов является одним из основных и важнейших показателей готовности ребенка к переходу в среднее звено так, как именно развитие произвольности обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих! Самоконтроль - это способность реагировать на самого себя, контролировать свои реакции по средствам волевой регуляции. Ребенок должен уметь самостоятельно организовать и регулировать собственную деятельность. Самоконтроль является необходимым условием успешного обучения. Важно его значение для предупреждения психологических перегрузок, повышенной утомляемости.Самоконтроль считается сформированным, если ребенок: умеет подчинить свое поведение правилам; сверять действия с образцом, с системой условий; изменять действия в заданных условиях. Внутренний план действий (интеллектуальное новообразование). Это внутреннее действие, которое помогает ребенку успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задачи, сопоставить разные варианты решения. Развитие внутреннего плана действий дает возможность решать задачу в «уме», во внутреннем плане, предвидеть возможные промежуточные результаты и сопоставлять действия с условиями задачи и конечной целью решения. Обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, сравнивать, предусматривать и оценивать возможные варианты решения, ориентируясь на разные условия задачи. Рефлексия (на собственное поведение, на собственные действия) Это умение размышлять, заниматься самонаблюдением; самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и результатов собственной деятельности, внутренней жизни. Рефлексия (в пер. с лат. - «обращение назад») принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Благодаря рефлексии ребенок открывает для себя смысл своих действий, осознает свои поступки, преобразует собственные действия в результате их осмысления.

Понимая, что при обычных способах организации учебного процесса индивидуализация учебной работы весьма затруднена, мы считаем важным ставить эти вопросы: учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе, которые до сих пор не используются. Вместе с тем необходимо отметить, что эти резервы не могут быть полностью использованы без опоры на достижения современной техники.

Только такие помощники учителя, как компьютеры, позволяют в достаточно полной мере учесть и исходный уровень познавательной деятельности учащихся, и их индивидуальные особенности.

Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

Заключение

Термин «информационная компетентность» определяется как «способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий». Для того чтобы быть успешным в современном обществе человек должен обладать высоким уровнем информационной компетентности.

Содержание и структура информационной компетентности младшего школьника следующим образом:

- Планирование информационного поиска (умение разделять информацию на известную и неизвестную; умение решать, какой информацией для решения поставленной задачи из представленного списка обладает, а какой нет; умение выделять из представленной информации ту, которая необходима при решении поставленной задачи; умение пользоваться справочником, энциклопедией, ориентироваться в книге по содержанию и т. д.).

- Извлечение первичной информации (умение проводить наблюдение по плану в соответствии с поставленной задачей; умение получать информацию от человека, задавая вопросы; умение извлекать информацию из источников, содержащих художественные образы и т. д.).

- Извлечение вторичной информации (умение извлекать и систематизировать информацию по двум и более заданным основаниям).

- Первичная обработка информации (умение систематизировать извлеченную информацию в рамках простой (по 1 признаку) заданной структуры; умение переводить простую (односоставную) информацию из графического представления или формализованного (символьного) представления в текстовое и наоборот).

- Обработка информации (умение точно излагать полученную информацию; осознавать недостаточность информации или свое непонимание информации; находить выводы и аргументы в предложенном источнике информации).

- Использование логических операций при обработке информации (умение воспроизводить объяснение, оценку, аргументацию, умение детализировать или обобщать полученную информацию в соответствии с заданием; классифицировать по заданным основаниям; выделять признаки понятия, объекта, явления, делить их на главные и второстепенные; находить соответствия и несоответствия).

Сделаем вывод, что компетентность можно сформировать только на практике. Следовательно, большее внимание со стороны учителя должно уделяться практической направленности учебных материалов. Для решения задач подготовки школьников к успешной жизни в информационном обществе школа в числе прочего должна формировать у своих учеников умения, составляющие ИКТ-компетентность. Ее содержание составляют такие познавательные навыки, как определение (идентификация), доступ (поиск), управление, интеграция, оценка, создание, сообщение.

Список литературы

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М. : Просвещение, 2011.

2.Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе : от действия к мысли / А.Г. Асмолов. - М. : Просвещение, 2011.

3.Булин-Соколова, Е.И. Формирование ИКТ-компетентности младших школьников : пос. для учителей общеобразоват. учреждений / Е.И. Булин-

4.Бурмакина В. Оценка ИКТ-компетентности : тез. докл. // Информационные технологии в управлении образованием : материалы IV Всерос. конф., Псков, 30 марта - 1 апреля 2007 г. [Электронный ресурс]. - URL: conf2007.pskovedu.ru/files/thesis/531.doc.

5.Гендина Н. И. Информационная грамотность или информационная культура: альтернатива или единство (результаты российских исследований) // Школьная библиотека. - 2005. - № 3. - С. 18-24.

6. Загашев И.О, Заир - Бек С.И.. Муштавинская М.И. « Учим детей мыслить критически». Издательство «Речь2».- 2003г.

7.Зайцева Е. М. Технология управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Ижевск, 2007. - 194 с.

8.Захарова Н.И. Внедрение информационных технологий в учебный процесс //Начальная школа. - 2008. - №1.

9. Иванов Д. А. Компетенции и компетентный подход в современном образовании//Школьные технологии. - 2007. - № 6. - С. 77-82.

10.Интеграция междисциплинарных программ по формированию учебно-информационных УУД средствами предметов гуманитарного цикла / Н.Л. Тимофеева [и др.] // Методист. - 2013. - № 2. - С. 44-49; № 6. - С. 43-48. - Библиогр.: с. 49.

11.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]. - М., 2008.

12.Кремнева Т. Л. Компетентностный подход как базовый принцип европейской системы образования // Вестник МГОУ. Сер. «Психологические науки». - 2009. - №3. - М.: Изд-во МГОУ. - 136 с.

13. Мошнина Р.Ш. ,Батырева С.Г., Хиленко Т.П., Шевелева Н.Н., Яковлев Д.Е. Подготовка образовательных учреждений к введению ФГОС в начальной школе// Методическое пособие. - М: УЦ «Перспектива», 2011. - 44с.

14.Найн, А.Я. Новации в образовании / А.Я. Найн. - Челябинск : ГУ ПТО администрации Челябинск. обл. ; Челябинск. Филиал ИПО МОРФ, 1995.

15.Осипова Л. Г. Деятельность педагогического коллектива по достижению современного качества образования // Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода : материалы по итогам конф. 9-10 января 2003 года / сост. М. В. Гончар. - Калининград, 2003.

16.Петрова М.С. Человек и образование / Народное образование: педагогика.-2007.-№ 1-2.

17.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения : Начальная школа. - М. : Просвещение, 2011. - (Серия «Стандарты второго поколения»).

18.Прохорова С.Ю., Хасьянова Е.А. Как измерить сформированность информационной компетентности выпускников начальной школы? // Начальная школа плюс: До и После. - 2010. - № 5.

19.Семёнов А. Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании. - М.: Издво МИПКРО, 2000. - 12 с.

20.Семенов, А.Л. ИКТ-компетентности учащихся : ИКТ как инструментарий универсальных учебных действий : подпрограмма формирования [Электронный ресурс]. / А.Л. Семенов - ito.edu.ru/sp/publi/publi-0-Seme-nov.html

21.Сметанникова Н. Н. Чтение в школе и обществе: взаимосвязи и партнерские отношения // Школьная библиотека. - 2005. - № 4. - С. 20-24.

22.Смолянинова О. Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.02. - СПб., 2002. - 504 с.

23. Тришина С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005.-10 сентября

24. Файнберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер// Дошкольное воспитание. - 1999.-№2.-с 62.

25.Федоров А. В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям // Инновации в образовании. - 2007. - № 10. - С. 75-108.

26.Хиленко, Т.П. Педагогические условия формирования информационной компетентности младших школьников / Т.П. Хиленко // Нач. шк. плюс До и После. - 2013. - № 3. - С. 87-91. - Библиогр.: с. 91.

27.Шевчук, Е.В. Кольева, Н.С., Технология формирования информационной компетентности учащихся подросткового возраста [Текст] / Н.С. Кольева, Е.В. Шевчук // Фундаментальные исследования. - Москва, 2011. - №12 (часть 3). - С. 485-487

28.Яфаева Р. Р., Богатырёва Ю. И. Формирование компетенций в области ИКТ в рамках ФГОС третьего поколения по направлению подготовки «Педагогическое образование» // Педагогическая информатика. - 2010. - №3. - С. 62-71

⇧

⇩

скачать материал