Статья Формирование положительной мотивации к обучению у младших школьников в условиях современного образования

Бычкова Анна Валериевна

.ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У МЛЫДШИХ ЩКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРОЗОВАНИЯ

Овладение необходимыми знаниями, формирование соответствующих компетенций требует сегодня от учащихся начальной школы самообразовательных усилий в учебной деятельности. Однако данные, которые приводятся в исследованиях ученых и результатов наблюдений учителей - практиков, посвященных проблеме формирования положительной мотивации у обучающихся, показывают, что у младших школьников не всегда наблюдается активная позиция в процессе обучения учебных предметов, отсутствует ярко выраженный мотив к познавательной деятельности. В связи с этим существует необходимость поиска ответа на вопрос: как и при каких условиях возможно эффективное формирование положительной мотивации к обучению у младших школьников.

Ю. Бабанский, В. Онищюк, А. Савченко, считают, что необходимо отводить приоритетную роль среди составляющих учебной деятельности ( целеполагающей, мотивационной, содержательной, процессуальной и результативной) мотивационному компоненту в условиях реализации задач личностно - ориентированного образования [1; 2; 3]. Наличие положительных мотивов по их мнению, побуждает личность к качественной, интенсивной реализации собственных замыслов, целей.

Цель исследования - проанализировать особенности формирования положительной мотивации к обучению у младших школьников в условиях личностно-ориентированного образования.

Еще в античную эпоху мыслители ( Платон, Аристотель, Плутарх, Тацит, Квинтилиан, Сократ) пытались объяснить природу деяния человека в различных жизненных ситуациях, особое внимание, акцентируя на особенностях его поведения во время учебной деятельности. В средневековом обществе царила догматическая система обучения, которая исключал а попытки развития познавательной активности личности.

В эпоху Возрождения деяния человека рассматриваются как возникшие вследствие ее внутреннего импульса, собственных соображений, поэтому было начато изучение основ мотивационного противоречия поступка. В эпоху Барокко акцентируется внимание на « борьбе мотивов» как движущей силы поступков индивида. Принятие решения как особый принцип мотивационного компонента деяния рассматривается в XVIII в. В эпоху Просвещения. Для XIX - XX вв. характерно действенное определение поступка, мотивация трактуется как «механизм выбора» определенной формы поведения человека (Р.Болес, Е.Деси, Л.Фестингер, А.Маслоу и др.) [ 4]

В результате анализа психолого-педагогической литературы (И.Джидарьян, С.Занюк, Д.Кикнадзе, А.Леонтьев, А.Маркова и др.) Было установлено, что мотивация учения - это совокупность мотивов учения личности, которые определяют его отношения к познавательной деятельности и влияют на результативность ее функционирования когнитивных процессов [5; 6; 7; 8; 9].

Во многих научных работах (С.Баранов, Л.Божович, С.Занюк, М.Матюхина, А.Маркова и др.) раскрыты виды, уровни, особенности мотивов и мотивации обучения личности [ 6; 9; 10; 11; 12]. Эти теоретические материалы позволяют классифицировать все мотивы учения по модальности: на положительные, нейтральные и негативные, (С.Баранов) по личностным направленностям: на внешние и внутренние (Е.Децы).

Кроме того, большое количество научных исследований посвящено изучению содержания мотивов учения школьников (Л.Божович, Г.Розенфельд) и соответствующей классификации этих мотивов [11; 13].

В обнаруженных А.Савченко основных признаках личностно-ориентированного обучения подчеркивается значимость мотивационного компонента:

- сосредоточения на потребностях ученика;

- диагностическая основа обучения;

- преобладание учебного диалога;

- сотрудничество, сотрудничество между учениками и учителями;

- система выбора и ответственности;

- забота о физическом и эмоциональном благополучии учащихся;

- приспособления методики к возможности ребенка;

- стимулирования развития и саморазвития ученика [ 3].

Особое внимание уделяется изучению динамической модели мотива (А.Леонтьев), модели дидактико-методической системы формирования познавательных интересов младших школьников (Н.Бибик), модели возникновения новых мотивов деятельности личности (А.Маркова). На их основе было установлено, что формирование мотивации обучения младших школьников требует реализации системного подхода со стороны учителей и школьного психолога, поэтапного конструирования путей повышения эффективности данного процесса.

Результаты системного анализа социальных, педагогических, психологических факторов, которые определяют отношение учащихся к обучению, а также факторов, влияющих на потребности и мотивы школьников, показали, что, возникновение и функционирование мотивов учения у детей характеризуется динамичностью, связанностью с развитием их мотивационной сферы [ 9].

Во многих исследованиях раскрыта специфика мотивации обучения детей младшего школьного возраста с целью определения ведущих направлений, обеспечивающих эффективность функционирования субъект - субъектных отношений между учителем и учеником, что положено в основу задач личностно-ориентированного образования. Результаты исследований Н.Головань, И.Дубровина, М.Дригус, Г.Щукиной свидетельствуют о наличии у большинства учащихся этой возрастной категории широких познавательных и социальных мотивов учения [14; 15; 16; 17 ]. Характерная для первоклассников ориентация на внешние формальные стороны школьной жизни постепенно исчезает, а появляются и к концу обучения в начальной школе усиливаются учебно-познавательные мотивы, мотивы социального сотрудничества.

Типология функционирования педагогических воздействий на интеллектуальную деятельность детей представляет собой совокупность дидактических факторов, обуславливающих отношение каждой личности ученика в учебно-воспитательном процессе в школе. На основе анализа психолого-педагогической литературы (А.Маркова, М.Дригус) удалось определить дидактические факторы, способствующие формированию положительной мотивации младших школьников: 1) планирование и сочетание учителем структурных элементов урока, подбор дидактических задач; 2) организация учебной деятельности детей на уроке; 3) контроль и анализ интеллектуального труда учащихся на уроке [ 9; 16].

В результате анализа психолого-педагогической литературы (А.Санько, Л.Скрипченко, А.Скрипченко [ 18; 19]) и изучение опыта учителей начального звена определено, что приоритетную роль в организации такого системного педагогического подхода играет учета внешних (дидактических и социально-педагогических) и внутренних (психологических) факторов формирования мотивации учения. Необходимо акцентировать внимание не только на указанные выше дидактические факторы формирования мотивации, но и на социально - педагогические: семья, коллектив, средства массовой информации, дошкольные, внешкольные учреждения; психологические: дошкольная мотивационная готовность; сформированность волевых усилий , индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

Следует отметить, что особое значение в научной литературе и в практической педагогической деятельности отводится таким факторам ( среди социально-педагогических и психологических):

- семья и коллектив учащихся класса ( на основе их удовлетворяется потребность в общении, создается поле для становления собственной социальной позиции и т.д.);

- волевое усилие ( поскольку оно играет большую роль в возникновении и функционировании мотивов);

- дошкольная мотивационная готовность ( так как она является фундаментальной основой укрепления или формирования желаемых мотивов учения).

Для оценки состояния сформированности мотивов учения младших школьников под влиянием определенных дидактических факторов можно использовать систему градации уровней мотивации. Уровни сформированности мотивации определяются по следующим критериям:

- эмоцианально-ценностному, выделение которого связано с информационной теорией эмоций как отражение отношения между величиной потребности и вероятностью ее удовлетворения;

- качественно-процессуальному, в основу которого положена оценка способов реализации личностью учебных действий;

- действенно-продуктивному, состоящему в раскрытии индивидуального опыта личности младшего школьника в осуществлении познавательной и преобразующей активности.

Для учащихся с высоким уровнем характерные проявления положительных эмоций, чувств в ходе выполнения всех дидактических задач, запланированных и включенных в структуру урока учителем; способность к самоорганизации собственной учебной деятельности, адекватная реакция на аналитико-оценочные суждения учителя и на выставленную им оценку.

У школьников из выше среднего уровня мотивации положительные эмоции о планируемых и включенных в структуру урока задач проявляются ситуативно, в зависимости от потенциальных индивидуальных возможностей, их выполнения и т.д.; наблюдается стремление соответствовать требованиям учителя по организации учебной деятельности на уроке; они постепенно компенсируют пробелы в знаниях в соответствии с аналитико-оценочными суждениями учителя с целью дальнейшей самореабилитации, но положительные оценки иногда приводят к снижению познавательной активности, поскольку производят впечатление некоторой компетентности в учебном материале.

Дети со средним уровнем мотивации вынужденно работают над задачами, которые предлагаются на уроке для выполнения, не стремятся скорее завершить работу; в них недостаточно сформированы организационные привычки, нуждаются в присмотре со стороны учителя; компенсируют недостатки в учебной работе только под контролем учителя.

У учащихся с ниже среднего уровнем мотивации преобладает безразличие к включенным в структуру урока дидактических задас; в процессе учебной деятельности рассеяны, несобранные, не всегда реагируют на требования учителя по организации познавательного процесса; для них характерно отсутствие добросовестного отношения к работе над ошибками, даже под контролем учителя.

У школьников с низким уровнем мотивации мимика, жесты выражают антипатичное выражение к запланированным учителем задач, совсем отсутствуют организационные привычки, они не пытаются исправить собственные ошибки.

Из анализа бесед с учителями начальной школы был сделан вывод, что общее состояние сформированности мотивации учения младших школьников можно считать условно удовлетворительным, но все же существует необходимость их повышения. Это объясняется тем, что в третьих-четвертых классах значительно уменьшается количество учащихся с высоким и выше среднего уровнями мотивации учения. Кроме того, полученные данные были соотнесены с оценками в табелях успеваемости испытуемых, а это позволило установить, что чем хуже успешность обучения младших школьников, тем ниже уровень их мотивации, и наоборот, чем лучше успеваемость - тем выше уровень мотивации.

На основе этого был сделан вывод о том, что существует реальная возможность решения педагогической проблемы повышения успешности обучения младших школьников путем формирования мотивации обучения с учетом внешних условий, детерминирующих этот процесс. А также о необходимости систематизации педагогических воздействий на мотивацию обучения школьников с целью повышения производительности и успешности интеллектуального труда учащихся на уроке.