ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУВО «МАГУ»)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

выпускная квалификационная работа

(Бакалаврская работА)

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Мурманск

2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР С УЧЕТОМ ИХ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ…………….…..9

1.1. Психолого - педагогические и клинические аспекты задержки психического развития детей дошкольного возраста………………………..9

1.2. Социально - психологические особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста………………………18

1.3. Специфические особенности межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР……………………………………………...…………..26

1.4. Проблема психокоррекции межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР………………………………………………………….32

Выводы по первой главе……………………………………………………...39

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР И ПОИСК ПУТЕЙ ИХ ПСИХОКОРРЕКЦИИ………..…………………………………41

2.1. Программа экспериментального исследования………………….……..41

2.2. Анализ результатов диагностического исследования………………....50

2.3. Апробация разработанного цикла психокоррекционных занятий, оценка и анализ ее эффективности………………………………….……….68

2.4. Основные выводы по проведенному исследованию……………..…….82

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………...…………………………...……………...85

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….88

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Известными учеными - психологами установлено, что отношения с другими людьми зарождаются и в наибольшей степени интенсивно развиваются в детском дошкольном возрасте (А.В. Запорожец, Л.И. Божович, А.В. Петровский, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, и др.). Именно опыт первых взаимоотношений и является тем фундаментом, который предопределяет дальнейшее развитие личности ребенка, его отношение к окружающему миру, его поведение и самочувствие среди других людей. Многолетние исследования взаимоотношений детей в группах (А.С. Заслужный, Е.О. Смирнова, Л.Н. Блинова, Т.В. Антонова, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина и др.) показали, что межличностные отношения подпитывают чувства и переживания ребенка, позволяют проявить эмоциональный отклик и развить механизмы самоконтроля. Кроме того, в отношениях со сверстниками у детей идет процесс обогащения образов себя и другого человека, у них развивается самосознание и формируется самооценка.

Вступая в межличностные отношения в детском саду, ребенок проходит своеобразную школу социальных отношений, поскольку группа детского сада - это его первая организованная малая группа, именно в которой и начинают складываться первые отношения со сверстниками.

Актуальность исследования.

Одним из важных достижений ребенка-дошкольника является развитие такого личностного качества, как социальная компетентность, которая формируется в процессе его социализации, на процесс которой влияют индивидуальные особенности, психические состояния и типичные настроения, уровень и форма общения и взаимодействия с окружающими.

В связи с этим, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного образования одним из значимых сегодня направлений в работе дошкольного образовательного учреждения является социальное воспитание детей, в рамках которого создаются условия для приобретения ребенком социального опыта в процессе его участия в жизнедеятельности формализованных групп (коллективов).

Это связано с тем, что в процессе совместной деятельности у ребенка растет интерес к окружающим людям, а также формируются социальные мотивы поведения. В совместной деятельности происходит передача социального опыта, ребенок выступает как субъект деятельности (познавательной, творческой, коммуникативной и др.), активно участвует в преобразовании окружающего мира, выстраивает отношения с окружающими, вырабатывает субкультурные нормы и правила.

Одним из приоритетных направлений в рамках социальной компетентности является социально-коммуникативное развитие ребенка, направленное на формирование у него умений и навыков совместной игровой деятельности, приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Значение коммуникативной компетентности для дошкольника весьма велико: если ребенок легко находит общий язык со сверстниками, то это гарантирует ему эмоциональное благополучие и психологический комфорт. И напротив, неумение контактировать с окружающими сужает круг общения ребенка, вызывает у него ощущение непринятости, изолированности, что, в дальнейшем, может повлечь за собой переход в асоциальные формы поведения. Таким образом, коммуникативная компетентность - это ключ к успешной деятельности и благополучия будущей жизни дошкольника, это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе.

Ключевым моментом в коммуникативной компетентности являются умения и навыки вербального и невербального общения, применяемые к различным жизненным ситуациям. Благополучное развитие коммуникативных умений и навыков способствуют в выборе нужной языковой формы, способа ее выражения, а также успешное взаимодействие в межличностных отношениях.

В последние десятилетия среди детей дошкольного возраста увеличилось количество детей с различными отклонениями в развитии. В связи с этим система образования стала значительно больше уделять внимание обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в дошкольных образовательных учреждениях. Особую категорию детей с ОВЗ составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Сегодня психокоррекция успешно осуществляется в решении проблем в эмоционально - волевой, мотивационной и познавательной сферах детей дошкольного возраста. Но, к сожалению, их межличностные отношения дошкольников остаются мало замеченными, особенно это касается детей с ЗПР. Вместе с тем, исследования межличностных отношений в коррекционных группах нередко показывают, что большинство детей с ЗПР находятся в неблагоприятной социально - психологической ситуации развития и требуют психологической помощи в оптимизации межличностных отношений.

И.А. Коробейниковым, Е.Л. Инденбаум, Н.В. Бабкиной разработан проект СФГОС для детей с ОВЗ, в котором отведено место специальной части для детей с ЗПР. Следует отметить, что базовые положения ФГОС для нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к СФГОС, адресованному детям с ОВЗ. Специфика разработки определена тем, что дети с ЗПР могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития. Смыслом такой работы является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов детей с ЗПР, поскольку, им типичен дефицит умений и навыков социальных способностей для формирования межличностных отношений с другими детьми и взрослыми.

Не менее актуальным является овладение комплексом методов и которые будут иметь диагностическое значение для выявления специфических особенностей межличностных отношений детей с ЗПР дошкольного возраста, разработки психокоррекционных программ, выбора методов, средств и технологий психолого - педагогической коррекции, направленной на помощь детям приобрести коммуникативные способности и успешно социализироваться в обществе. Данной проблеме будет посвящена наша научно-исследовательская работа.

Объектом исследования являются межличностные отношения старших дошкольников.

Предмет исследования - психологическая коррекция межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

Цель исследования - изучить особенности межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР; разработать и апробировать цикл психокоррекционных занятий, направленных на развитие и оптимизацию межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР с учетом их специфических психолого - педагогических особенностей.

2. Разработать программу экспериментального исследования, подобрать и обосновать диагностические методы и методики, психокоррекционные методы.

3. Изучить с помощью диагностики особенности межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

4. Апробировать цикл психокоррекционных занятий, направленных на развитие и оптимизацию межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР, определить его эффективность.

5. Проанализировать полученные данные в ходе исследования и сделать основные выводы.

Гипотеза исследования: специально разработанный цикл коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие у детей коммуникативного взаимодействия с социальным окружением, повышение самооценки, обучение конструктивному общению, формирование адекватного эмоционального реагирования в различных ситуациях, развитие самоконтроля, будет эффективен для формирования межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

В исследовательской работе использованы следующие методы: беседа, наблюдение, социометрия, методы количественного и качественного анализа данных, психокоррекционные методы: игротерапия, метод проблемных ситуаций, метод социальной терапии, метод статусной терапии, психогимнатика, имаготерапия, изотерапия, сказкотерапия, танцевальная терапия.

Теоретико - методологической базой работы являются труды, посвященные: формированию личности в детском возрасте (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.Р. Лисина, Д.Б. Эльконин), психолого-педагогическим исследованиям особенностей детей с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.И. Лобовский, Н.А. Никишина, Р.Д. Тригер К.С. Лебединская А.О. Дробинская Л.И.), исследованиям межличностных отношений в детских коллективах (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.С. Мухина, Л.Н. Блинова, Е.О. Смирнова).

Практическая значимость работы

Разработанная система коррекционно - развивающих занятий, направленных на развитие и оптимизацию межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР может быть полезна для психологов и педагогов при решении коммуникативных проблем у детей с ЗПР как старшего дошкольного, так и младшего школьного возраста.

Структура дипломной работы

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР С УЧЕТОМ ИХ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ

1.1. Психолого - педагогические и клинические аспекты задержки психического развития детей дошкольного возраста

Задержка психического развития - понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. ХХ в. Сам термин «задержка психического развития» впервые был введен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, который звучал как «временная задержка психического развития». Иными словами, ЗПР имеет временный характер самого отставания, которое, при создании специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ЗПР успешно преодолевается с возрастом и его психическое развитие войдет в пределы нормы. Таким образом, ЗПР понималась как замедление темпа психического развития [18, с.4].

По мнению А.О. Дробинской, задержка психического развития - это слабовыраженное отклонение в психическом развитии, которое занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с данным диагнозом не имеют тяжелых отклонений в развитии, таких как, например, умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые испытывает ребенок с ЗПР, связаны, прежде всего, с социализацией и обучением [20, с.8].

В современном большом психологическом словаре Б.Г. Мещерякова, и В.П. Зинченко задержка психического развития определяется как нарушение нормального темпа развития психики, при этом отдельные психические функции (интеллектуальная и эмоционально -

волевая сфера) отстают в своем развитии от принятых психологических

для данного возраста [8, с.197].

В последнее время достигнуто немало определенных успехов в клиническом, нейропсихологическом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР, поскольку термин «задержка психического развития» означает отклонение, которое имеет как психолого-педагогические, так и медицинские аспекты. По своей сути это понятие является психолого-педагогическим, однако в основе его лежат более или менее выраженные нарушения клинического характера (нервно-психического либо соматического здоровья). Были проведены широкомасштабные исследования ЗПР у детей сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.И. Лобовский, Н.А. Никишина, Р.Д. Тригер, М.Н. Фишман и др.).

Сейчас психолого-педагогическая практика остро нуждается в разработке теоретического аспекта разносторонних проблем развития психики детей с ЗПР, поскольку переход образования на новые усложненные программы усугубил проблемы детей с низким уровнем обучаемости. Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР:

- памяти и внимания (Н.Г. Поддубная, Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед);

- речи (В.И. Лубовский, Е.С. Слепович, Р.Д.Триггер, Н.Ю. Борякова);

- мышления (Т.В. Егорова, И.А. Коробейников, Т.А.Стрекалова);

- игровой деятельности (Л.В. Кузнецова, Е.С. Слепович);

- учебной деятельности (Г.И. Жаренкова, С.Г. Шевченко);

- личности (Е.Е. Дмитриева, Е.Н. Васильева, Г.Н. Ефремова):

- социализации и социальной адаптации (Е.Е. Дмитриева, Л.М. Шипицина, И.А. Коробейников).

И все же в настоящее время психолого-педагогический аспект

разносторонних проблем ЗПР дошкольников продолжает нуждаться в своей методологии и оставаться мало разработанным:

- нет теоретически обоснованной и практически целесообразной системы диагностики ЗПР у детей дошкольного возраста;

- нет общепринятой и конкретизированной классификации ЗПР с учетом взаимообусловленности биологических и социальных факторов;

- не уделяется внимание потенциальным возможностям психического продвижения детей с ЗПР в различных педагогических условиях;

- нет научно обоснованных и специальных программ психолого-педагогической коррекции с учетом различных форм ЗПР;

- не решается проблема дифференциальной диагностики, что затрудняет возможности дифференцировать группу детей с ЗПР от детей «группы риска».

Такая ситуация значительно затрудняет работу образовательных учреждений (детских садов и школ) с детьми с ЗПР.

Клинической основой симптомов ЗПР является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально - органическая недостаточность (Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др.). ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС [9, с.23].

Этиология ЗПР довольно разнообразна и зависит не только от биологических, но и от социальных факторов: это, прежде всего, ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Обобщение экспериментальных данных, посвященных изучению личности детей с ЗПР, показало, что причиной существенных трудностей социализации, формирования личности детей с ЗПР являются негативные внутрисемейные отношения, прежде всего, отношения в системе «мать - ребенок» (Е.Е. Дмитриева, О.В. Защиринская, И.А. Коробейников, Р.Д. Тригер).

В младшем дошкольном возрасте на первый взгляд дети с ЗПР не сильно отличаются от своих сверстников. Ребенок с ЗПР как бы соответствует по своему эмоциональному и умственному развитию, однако это соответствие является только внешним. К старшему дошкольному возрасту, задержка психического развития становится все явнее: дети испытывают значительные трудности в усвоении программы детского сада, плохо запоминают материал, малоактивны или вовсе пассивны на занятиях, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности оказывается более низким по сравнению с нормально развивающими сверстниками. Все это связано с замедлением темпа развития психики. Здесь стоит отметить, что у каждого ребенка задержка психического развития может проявляться по-разному: она может отличаться и по времени, и по степени проявления. Однако, не смотря на это, представляется возможным выделить круг психолого-педагогических особенностей, характерных для большинства детей с ЗПР [47, с. 13].

В результате многолетнего изучения психических процессов у детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей.

Психологические исследования познавательной деятельности детей с ЗПР выявляют специфические особенности, которые, в первую очередь, обусловлены снижением уровня развития познавательных процессах: восприятия, внимания, мышления, памяти, негрубыми недостатками речевого развития. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации, у них слабо развиты эмоционально-волевая регуляция и

моторная координация, им характерны низкая работоспособность, слабый

самоконтроль [63, с.71].

Эмоционально - волевая незрелость детей с ЗПР является одним из основных факторов, тормозящих развитие их познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня самоконтроля (Т.А. Власова, Е.С. Иванов, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Г.Е.Сухарева).

Многими исследователями установлено, что познавательное развитие и эмоционально-волевая сфера у детей - взаимообусловленный процесс. На это указывали Л.С. Выготский и А.В. Запорожец: они считали, что «только согласованное функционирование двух систем - эмоциональной сферы и интеллекта, их единство могут обеспечить успешное выполнение различных форм жизнедеятельности» [18, с.18]. Дети с ЗПР испытывают значительные трудности в адаптации к различным новым условиям, в которые они попадают (детский сад, школа и т.д.). Такая ситуация нарушает их эмоциональный комфорт и равновесие нервных процессов: торможения и возбуждения, наступает эмоциональный дискомфорт, который снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния, а, следовательно, познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Незрелость эмоциональной сферы - это наиболее яркий признак ЗПР у детей, поскольку она отражается на их социальном поведении, на межличностных контактах и социальной адаптации.

Характерные черты эмоциональной сферы у детей с ЗПР [17, с.24]:

- инфантилизм;

- высокая эмоциональная лабильность;

- выраженная эмоциональная истощаемость;

- повышенная психофизиологическая утомляемость;

- низкий уровень аффективно-потребностной сферы;

- замедленное формирование положительных эмоциональных реакций;

- частая смена настроения (преобладает пониженный фон настроения);

- чувство страха и тревожности, повышенная ранимость;

- эмоциональная неустойчивость;

- низкая эмоциональная компетентность (низкая степень осознанности своих эмоциональных переживаний и трудности в эмоциональной оценке другого человека);

- особая чувствительность к взгляду или прикосновению;

- бедность психических процессов;

- гиперактивность или гипоактивность.

Дети с ЗПР нуждаются в постоянном эмоциональном соучастии и подкреплении: будучи слишком ранимыми, часто ищут поддержки, похвалы, одобрения со стороны взрослых, постоянно обращаются к ним за помощью.

Детям с ЗПР свойственна слабая эмоциональная саморегуляция. Эмоциональная саморегуляция (эмоциональная регуляция) - это способность эмоционально реагировать на какие-либо жизненные события социально приемлемым образом. Сила/слабость эмоциональной саморегуляции влияет на контроль над собственными чувствами, способность воздействовать на чувства других людей в процессе межличностного общения [8, с.565].

В психолого-педагогической практике изучению проблемы эмоциональной саморегуляции дошкольников с ЗПР посвящено ряд исследований (Л.С. Выготский, Н.Л. Белопольская, Г.В. Грибанова, Л.В. Кузнецова, У.В. Ульенкова и др.). Исследователи пришли к выводу, что дети дошкольного возраста с нормативным развитием не всегда способны осознавать и контролировать свои эмоции и чувства. Соответственно, детям с ЗПР еще сложнее ориентироваться в мире эмоций и чувств. В первую очередь, это связано и незрелостью их эмоционально-волевой сферы и сниженным уровнем познавательного развития: у детей данной категории слабое проявление познавательного интереса, бедный словарный запас, узкий кругозор. Специфические особенности зрительного и слухового восприятия, мышления детей с ЗПР не позволяют им в полной мере дифференцировать свои эмоции и эмоции окружающих людей. Слабость волевых процессов зачастую является причиной проявлений негативных эмоций.

Основная характерная черта саморегуляции ребенка-дошкольника - это ее осознанность. Осознанность помогает контролировать свои эмоции в той или иной ситуации. В старшем дошкольном возрасте у нормативно развивающихся детей уже формируется определенный уровень самоконтроля, т.е. способность отдавать отчет своим действиям и поступкам, поведению в целом, и управлять ими. Саморегуляция и самоконтроль проявляются, в первую очередь, в поведении старшего дошкольника: в его самых разных жизненных аспектах: взаимодействии со взрослыми и сверстниками, в общении, на занятиях, в игре. Саморегуляция и самоконтроль для старшего дошкольника - это решающие условия готовности ребенка к школьному обучению.

Большинство детей с ЗПР имеют слабый уровень сформированности эмоциональной саморегуляции, который характеризуется следующими специфическими особенностями:

1) В зависимости от преобладания эмоционального фона выделяют два вида органического инфантилизма: неустойчивый, характеризуется психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, и тормозной, характеризуется преобладанием пониженного фона настроения.

2) Проявляется в межличностных отношениях: ребенок с ЗПР подстраивается под определенные обстоятельства и групповые отношения, т.е. самостоятельно не может контролировать свою деятельность и поведение, проявляет нетерпимость к окружающим, в конфликтных ситуациях проявляет неадекватную форму поведения (агрессия, вспыльчивость, крик, обида т.д.) и несдержанность эмоций, не проявляет самокритичность.

3) Ребенок с ЗПР поставленные взрослым цели не достигает, не доводит начатое дело до конца, не проявляет силу воли, чтобы достичь результата, слабая произвольность в учебной или организованной деятельности, т.е. проявление невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности.

4) Слабый уровень самоконтроля: неустойчивость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, они не способны подавлять аффекты либо влечения, это проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, ярость, агрессивные разряды) даже по незначительному поводу.

У детей дошкольного возраста с ЗПР не сформированы все компоненты сюжетно-ролевой игры: они испытывают трудности в формировании воображаемой ситуации, придающей смысл действиям в игре, делающей ее мотивированной [48, с.210]. Причины таких трудностей разнообразны: от бедности образной сферы: до малой эмоциональной окрашенности действий. Такого рода игры обычно не выходят за пределы бытового содержания: сами игровые роли бедны, круг нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, скуден по содержанию, отчетливо прослеживаются отсутствие творчества и слабость воображения, нет проявлений активности, самостоятельности и инициативности.

В исследованиях Л.В. Кузнецовой и Н.Л. Белопольской выявлены

специфические особенности мотивационно - волевой сферы у детей с ЗПР. Так, у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР преобладает низкий уровень мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению, это связано с незрелостью познавательных потребностей, связанных со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками. На занятиях в группе из-за недостаточного развития познавательных мотивов и слабости волевых процессов таким детям очень сложно сделать над собой волевое усилие, чтобы заставить себя выполнить что-либо, в большинстве случаев они не способны подчинять свои действия заданным правилам, состоящих из нескольких условий.

Л.В. Кузнецова отмечает, что, в отличие от умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста, у которых нет адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют достаточно правильные представления о школьной жизни. Вместе с тем, эти знания не являются для них побуждающими, как для нормально развивающихся сверстников, а наоборот, дети с ЗПР в большинстве случаев предпочитают сохранить дошкольный алгоритм жизнедеятельности, у многих из них при поступлении в школу продолжают преобладать игровые мотивы [50, с.96].

Есть специфические особенности у детей с ЗПР и в личностной сфере, в частности, речь идет об их самооценке. В своих исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власова отметили, что для детей с ЗПР характерна неадекватность самооценки. Результаты их исследований показали, что старшим дошкольникам и младшим школьникам с ЗПР не характерна критичная самооценка, которая сформирована у сверстников с нормальным развитием. У детей с ЗПР зачастую преобладает неадекватно завышенная или заниженная самооценка, которые отрицательно влияют на формирование Я-концепции» личности. Так, по мнению Р.Д. Тригера, старший дошкольник с ЗПР не способен сравнивать себя с другими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает. Его неадекватная самооценка в основном ориентирована на оценку родителей. Такая ситуация приводит к тому, что при поступлении ребенка в начальную школу, уже в начале обучения он будет обижаться на учителей и на одноклассников [64, с.41].

1.2. Социально - психологические особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

Проблема межличностных отношений возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики. Прежде, чем изучить социально - психологические особенности старших дошкольников, кратко рассмотрим категориальный аппарат понятия «межличностные отношения».

Межличностные отношения - это субъективные связи, возникающие в результате их фактического взаимодействия и сопровождаемые различными эмоциональными и другими переживаниями (симпатиями и антипатиями) индивидов в них участвующих [38, с.45].

Главным составляющим межличностных отношений является межличностное общение. Общение - это процесс взаимодействия человека с человеком, с помощью средств речевого (вербального) и неречевого (невербального) воздействия и преследующий цель достижения изменений в познавательной, мотивационной, эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении [32, с.7].

Через межличностные отношения и общение индивид опосредованно включается в систему общественных отношений [36, с.37].

Общение - один из важнейших инструментов социализации человека, способ удовлетворения и регулирования его потребностей, основа взаимодействия с другими людьми. Это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, восприятия и понимания людьми друг друга. Межличностное общение - более узкое понятие, оно зависит от индивидуальных особенностей людей и взаимоотношений между ними в определенном кругу их взаимодействия [24, с.85].

Общение может выступать как средством обмена информацией (коммуникация) и как средство взаимодействия (интеракция). Коммуникация - это обмен информацией между двумя или более количеством людей. Интеракция - взаимодействие людей в процессе общения, организация совместной деятельности. Общение - это не просто безразличное восприятие друг друга, это всегда эмоциональное отношение друг к другу.

Общение всегда направлено на другого человека, который выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, наделенная своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Таким образом, что общение - это всегда взаимная активность, которая предполагает обоюдную направленность партнеров [59, с.5].

Межличностные отношения являются качественной характеристикой социально-психологического климата коллектива (в том числе и детского коллектива). Социально-психологический климат (далее - СПК) - это такое образование, которое является динамичным и сочетает в себе эмоциональные, интеллектуальные и ценностные установки, отношения, настроения, мнения и чувства членов коллектива. Иначе говоря, СПК является показателем общего эмоционального настроя членов коллектива, их настроения, душевные переживания и волнения. СПК в детском, как и в любом другом коллективе, может быть как благоприятным (+), так и неблагоприятным (-), все зависит от качества межличностных отношений детей в группе (поэтому межличностные отношения и являются качественной характеристикой СПК).

При благоприятном СПК у детей в группе складываются межличностные отношения, основанные на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; детям нравится участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время; в отношениях преобладают одобрение и поддержка, критика высказывается с добрыми пожеланиями; существуют нормы справедливого и уважительного отношения ко всем его членам.

При неблагоприятном СПК в группе детей преобладают пессимизм, наблюдаются конфликтность, агрессивность, антипатии друг к другу, присутствует соперничество; члены коллектива проявляют отрицательное отношение к друг к другу; критические замечания носят характер явных или скрытых выпадов, ребята позволяют себе принижать личность другого, каждый считает свою точку зрения главной и нетерпим к мнению остальных. Успехи или неудачи одного оставляют равнодушными остальных членов коллектива, а иногда вызывают нездоровую зависть или злорадство.

Неоднократно уже доказано, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. В благоприятно сложившихся межличностных отношениях ребенок удовлетворяет свои потребности в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения - сверстников и взрослых. Отношения межличностного характера реализуются, проявляются и формируются в общении.

В образовательном пространстве проблема межличностных отношений детей дошкольного возраста в настоящее время рассматривается в рамках социальной компетентности дошкольника. Социальная компетентность дошкольника - одна из основных ступеней подготовки его к жизни в социальном обществе, семье, коллективе. Под социальной компетентностью понимается умение адекватно взаимодействовать в обществе, конструктивно решать сложившиеся проблемы, иметь на многие ситуации собственное мнение и уважать интересы, взгляды, мнения других людей [29, с.114]. Иными словами, социальная компетентность дошкольника лежит в основе процесса его успешной социализации в обществе и социальной среде.

Отечественные и зарубежные психологи обращают внимание на тот факт, что процесс общения и межличностные отношения детей занимают центральное место в процессе их социализации и развитии личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.Р. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.).

Известно, что для успешного функционирования в социальной среде человеку необходимо обладать рядом личностных качеств и умений, которые формируются, и развиваются в процессе социализации. Социализация - это процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе которых человек избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или в той или иной социальной группе, к которой человек принадлежит [62, с.272].

В процессе социализации ребенок поддается множеству влияний педагогического характера от взрослых: родителей, бабушек и дедушек, воспитателей детского сада, учителей. Первым детским обществом для ребенка является группа детского сада, в которой он приобретает начальный социальный опыт взаимодействия со сверстниками, способствующего формированию его взглядов и поведения, усвоению моделей для подражания и выработке ценностных установок [66, с.117].

По мнению А.В. Мудрика, позитивная социализация возможна лишь

при условии жизни коллектива в насыщенных и привлекательных условиях, а также при взаимодействии содержательном и интенсивном, при доброжелательном отношении друг к другу [45, с.57].

Изучение дошкольных групп имеет свою историю в психологической науке. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный [4, с.25]. Затем начались социально - психологические исследования межличностных отношений в детских коллективах, предметом которых выступали структура и динамика возрастных изменений детского коллектива (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Киричук, В.С. Мухина).

Так, в исследованиях вышеперечисленных авторов были изучены социально-психологический климат и межличностные отношения в детских коллективах, выявлено на протяжении дошкольного возраста стремительное увеличение структурированности детского коллектива, изменение содержания и обоснования выборов детей. Ими была установлена зависимость эмоционального самочувствия детей от характера отношений ребенка со сверстниками. Однако, в данных работах главным предметом исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка.

Изучая взаимоотношения детей различных дошкольных возрастов, ряд исследователей (Л.В. Артемова, Л.И. Аржанова, В.Я. Воронова, Т.Л. Макарова, В.Г. Нечаева и др.) пришли к выводу, что в детском саду, в процессе коллективной деятельности и общения, ребята усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками и у них складываются способы поведения, которые постепенно закрепляются в более или менее устойчивые нравственные качества личности [55, с.18].

Несомненно, роль общения в детстве особенно велика. В процессе

межличностного общения у дошкольников формируются и развиваются определенные формы общения, в которых усваиваются нормы и правила человеческих отношений, формируются потребности, интересы и мотивы к расширению сферы общения [28, с.74]. Для ребенка его общение с другими людьми - это не просто источник разнообразных переживаний, а главнейшее условие становления его личности, его человеческого развития.

В дошкольном возрасте у детей со сверстниками формируются несколько форм межличностного общения, перетекая одна в другую.

Первая форма общения - эмоционально - практическое общение (2-4 года), вторая форма - ситуативно - деловая (4-6 лет). К старшему дошкольному возрасту формируется внеситуативно - деловая форма общения.

В дошкольном детстве в жизни ребенка другие дети начинают занимать все большее место. Если в конце раннего детства потребность в общении со сверстниками только зарождается, то у старшего дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре - пять лет ребенок явно предпочитает общество сверстников, а к шести - семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов [40, с.74].

Главной составляющей межличностных отношений старших детей - дошкольников являются социально - нравственные отношения, характеризующиеся наличием социально - нравственных знаний и успешным усвоением соответствующих форм и способов поведения в обществе. Социально - нравственные знания служат психологической базой для психологического климата детского коллектива, сплочения группы, характеризуют уровень культуры поведения ребенка [16, с.189].

Социально - психологические исследования, посвященные межличностным отношениям детей в группах, показали, что одними из важных черт у старших дошкольников, которые отличают популярных детей от отвергаемых, являются отнюдь не интеллект, не творческие способности, даже не общительность и организаторские способности. В ходе социометрического исследования дети называют такие качества как: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить, доброжелательность (нравственные качества).

В основе всех этих качеств лежит особое, личностное отношение к сверстнику, при котором другой ребенок является не средством самоутверждения и не конкурентом, а самоценной и уникальной личностью, которую нужно уважать и принимать. Личность ребенка при этом открыта для других и внутренне связана с ними. Дети с достаточными социально - нравственными знаниями легко уступают сверстнику, готовы ему помочь и не принимают чужие успехи как свое поражение (нет чувства конкурентности). Результаты исследований дают понять, что такое личностное отношение к сверстникам у некоторых детей уже складывается в старшем дошкольном возрасте и именно оно является центральным звеном в его популярности и предпочтении в группе. Такой ребенок будет успешным в сфере коммуникации и общения. И, наоборот, у тех детей, которые, в ходе социометрического исследования получили статус «отвергаемые» среди сверстников, преобладает отчуждение к другим детям, они, как правило, в общении постоянно доказывают свое превосходство или защищают свое Я. Такая ситуация может сопровождаться от яркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя (замкнутость и застенчивость). Например, доказывают свое превосходство путем физической силы: часто дерутся, обзываются, отбирают игрушки, пытаются командовать сверстниками, а другие - напротив, стараются не участвовать в общих играх, избегают общения со сверстниками, боятся проявить себя - в обоих случаях эти дети сконцентрированы на своем Я, что негативно влияет на развитие коммуникативной компетентности ребенка.

При нормальном психическом развитии, к шести годам у ребенка значительно возрастает способность дошкольников к адекватным формам коммуникации. Так, они способны сопереживать сверстнику, стремиться помочь ему или поделиться с ним. Действия, направленные на поддержку сверстников, сопровождаются положительными эмоциональными проявлениями: улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Зачастую вопреки заданным правилам игры старшие дошкольники делают попытки оказать помощь своим сверстникам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все говорит о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается стремлением соблюсти моральную норму, и адекватным (правильным) отношением к другому.

Однако такое личностное отношение к сверстникам складывается не у всех детей. У многих старших дошкольников преобладает эгоистическое, конкурентное, конфликтное, а порой, агрессивное отношение. Это связано, прежде всего, с недостаточными социально - нравственными знаниями, Знаниями о правилах и нормах поведения, умением общаться и конструктивно взаимодействовать с окружающими.

Уже в старшей группе детского сада существуют вполне устойчивые избирательные отношения. Дети начинают занимать разный социальный статус среди сверстников: от более предпочитаемых до отвергаемых. Наиболее предпочитаемых детей, к которым тянутся остальные, в некоторых работах принято называть лидерами. Однако, такая трактовка достаточно условна, и ее трудно «примерить» к ситуации в детском саду, поскольку термин «лидерство» понимается как способность к социальному воздействию, к руководству и управлению другими. В социальной психологии лидерство, прежде всего, связывается с решением какой-то групповой задачи, с организаторскими способностями. Но у детей в группе детского сада пока нет четких целей и задач, у них нет и общей, которая, объединяла бы всех детей группы. Тем не менее, факт предпочтения определенных детей не вызывает сомнения в их притягательности, поэтому, более правильнее здесь вести речь не о лидерстве, а о привлекательности и, тем самым, популярности таких детей, ведь популярность, в отличие от лидерства, далеко не всегда связана с решением групповой задачи или с управлением какой-либо деятельностью.

Психологи, медики, изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающиеся с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, избеганием или конфликтом (В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицина и др.).

Таким образом, от того, как сложатся взаимоотношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада, во многом будет зависеть последующий путь его личностного и социального развития, а, следовательно, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются конструктивно, если ребенок проявляет адекватный интерес к сверстникам и умеет общаться с ними, то стоит надеяться, что он и в дальнейшей жизни будет комфортно чувствовать себя среди людей [10, с.37].

1.3. Специфические особенности межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР

Принципиальный подход к изучению социализации ребенка с проблемами в развитии был предложен Л.С. Выготским, который считал, что общение детей с окружающими - это фактор коррекции их недостатков. По мнению Л.С. Выготского, первичные нарушения являются «благоприятной почвой» для возникновения препятствий в формировании и развитии общения ребенка и взаимоотношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. В свою очередь, все это оказывает негативное влияние на формирование основных психических процессов, которые в норме возникают и развиваются непосредственно в общении ребенка с социальным окружением [36, с.40].

В психологической и медицинской практике у детей с ЗПР отмечаются значительная ослабленность социальных возможностей и низкая потребность в общении. Дефектологами доказана неразрывная связь и взаимозависимость нарушения психического развития ребенка с нарушением его общения с окружающими. Педагоги считают, что самая трудная педагогическая проблема в работе с детьми данной категории - их социализация. Они также отмечают, что успешное и эффективное решение данной проблемы значительно облегчает обучение и воспитание детей с ЗПР [64, с.9].

Специфика общения детей с ЗПР обусловлена сниженной активностью и незрелостью эмоциональной сферы. Нарушения в этих двух сферах психики препятствуют благоприятной социализации, становлению личности ребенка с ЗПР, поскольку, они отражаются на социальном поведении, на межличностных контактах и социальной адаптации.

По мнению М.И. Лисиной, минимизированное общение детей с ЗПР дошкольного возраста не может создать «продукт общения - как образ себя и другого», ребенок не может «смотреть на себя глазами другого», «быть собой и другим». У таких детей отсутствует осознание себя в системе отношений с другими, что приводит к формированию определенных негативных качеств, которые значительно осложняют вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. Вместе с тем, общение со сверстниками - необходимое условие социального и психического развития с ЗПР [64, с.14].

Клинические, психологические и педагогические исследования

выявили ряд специфических особенностей общения и взаимодействия детей с ЗПР в рамках межличностных отношений.

У таких детей замедлен темп формирования и развития системы социальных отношений, представлений и знаний о них. Есть ряд проблем в коммуникативной сфере. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР нет умений и навыков внеситуативно - личностного общения со взрослым, они умеют общаться лишь на ситуативно - деловом уровне. Е.С. Слепович обращает внимание на то, у старших дошкольников с ЗПР преобладает ситуативно - деловая форма общения, норматив которой характерен детям 3 лет.

Детям с ЗПР характерна незрелость в сфере социальных эмоций, у них нет способности к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, также могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно - этических нормах поведения (Е.Н. Васильева). В качестве ведущих в психологических особенностях личности дошкольников с ЗПР можно выделить слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во взаимодействии с людьми, в процессе общения они могут проявлять следующие черты (Г.Н. Ефремова):

- агрессивность поведения по отношению к сверстнику или взрослому и его провоцирующий характер;

- проблемы в приспособлении к детскому коллективу во время совместной деятельности;

- суетливость или наоборот, заторможенность в движениях;

- неуверенность, замкнутость, тревожность, настороженность;

- фамильярность по отношению к взрослому.

М. Вагнерова у детей с ЗПР отмечает значительное количество негативных реакций, направленных против воли близких взрослых, зачастую у них отсутствует правильное понимание своей социальной роли и положения, а им присущи ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

Все вышесказанное свидетельствует о недоразвитии у детей с ЗПР социальной зрелости и социального интеллекта.

Наблюдения за детьми с ЗПР Л.Н. Блиновой выявили ряд черт своеобразия отношений в специальных группах: низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (агрессивность, конфликтность, избегание, отчуждение, замкнутость).

Аналогичные результаты в своих исследованиях получили Л.М. Шипицина, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. и др. У детей с ЗПР снижена потребность в общении со сверстниками и взрослыми, большинство из них проявляют повышенную тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависимы. Незнакомый человек вызывает у них значительно меньше интереса, чем новый предмет. Если такие дети испытывают затруднения в какой-либо деятельности, то, скорее, он прекратит работу, нежели обратится за помощью к взрослому.

По данным исследований У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой, у детей данной категории нет стремления получить оценку своих качеств в развернутой форме от взрослого, им достаточно оценки в виде коротких, недифференцированных фраз: «хороший мальчик», «молодец» и т.д., или непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.).

Вместе с тем, детей с ЗПР побуждает обращаться ко взрослым желание привлечь к себе внимание, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. В большинстве своем очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению и при положительном установленном эмоциональном контакте со взрослым, они могут действовать (играть, рисовать и т.д.) более продуктивнее и продолжительнее по времени [17, с.25].

Эмоциональная незрелость детей с ЗПР обуславливает поверхностные или мимолетные, ситуативные, неустойчивые контакты, а также неспособность к поддерживанию и сочувствию. Порой, в проблемной ситуации, такой ребенок может проявлять неадекватные реакции: крик, драки, ссоры, истерики, они не способны адекватно выходить из конфликта, решать проблемы конструктивно или самостоятельно. У ребенка с ЗПР затруднено его личностное становление - формирование системы «Я», включающей в себя самосознание и самооценку.

Исследования Л.В. Кузнецовой показали, что детям с ЗПР характерна, помимо незрелости эмоциональной сферы, также незрелость мотивационно-потребностной сферы. По достижению семилетнего возраста у большинства детей данной категории продолжает преобладать стремление к игровой и практической деятельности, иначе говоря, ведущее положение в процессе общения у них занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиям [65, с.16].

Е.С. Слепович провел ряд исследований взаимоотношений детей с ЗПР со взрослыми и сверстниками в специальных группах детских садов и пришел к выводу, что социально - коммуникативная сфера таких детей существенно отличается от нормативно развивающихся сверстников. В своих работах Е.С. Слепович провел сравнительный анализ этих различий и выявил специфические особенности межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Дети с ЗПР не проявляют инициативность при включении в игровую со сверстниками. Организатором совместных игр дошкольников с ЗПР зачастую является педагог, однако, и в этой ситуации полноценного взаимодействия не обнаруживается. Е.С. Слепович обращает внимание на своеобразие соотношения в играх старших дошкольников с ЗПР двух аспектов содержания сюжетной игры - практической и социальной, в связи с чем, продуктивное и эффективное проведение сюжетных игр обеспечивает содержание в них предметных действий. Проведение игр, главным содержанием которых являются взаимоотношения между людьми, проблематично, поскольку дети с ЗПР испытывают значительные трудности в построении ролевого поведения, которое требует необходимого уровня социальной и коммуникативной компетентности. Содержание отношений моделируются такими детьми поверхностно, примитивно, часто неадекватно.

Процесс общения старших дошкольников с ЗПР характеризуется низким уровнем речевой активности из-за бедноты словарного запаса и эмоциональных переживаний. У нормативно развивающихся сверстников процесс общения сопровождается речевой активностью, так, после какого-либо события (поход в музей, кукольное представление и т.д.) дети охотно делятся своими полученными впечатлениями, внимательно слушают друг друга, эмоционально реагируют на рассказы друзей (смеются, восторгаются и т.д.). Также у детей с ЗПР слабо выражены познавательные интересы, которые заметно проявляются в бесконечных вопросах нормально развивающихся детей.

В отличие от нормально развивающихся сверстников, старшие дошкольники с ЗПР проявляют безразличие к оценкам сверстников в свой адрес. У таких детей нет явных предпочтений в общении со сверстниками,

среди нет устойчивых пар, микрогрупп общения, т.е. для них ровесник не имеет субъективной значимости.

Старший дошкольник с ЗПР, как правило, безинициативен в социальных контактах со сверстниками, не проявляет ярких эмоций, не в состоянии выразить свое эмоциональное состояние, испытывает трудности в распознавании и понимании эмоциональных состояний других людей.

В старшем дошкольном возрасте дети с ЗПР, зачастую не

не интересуются действиями сверстника, в отличие от нормально развивающихся старших дошкольников, которые внимательно следят за деятельностью своих сверстников, могут дать им оценку, прокомментировать или дать совет.

Таким образом, накопленный материал исследований Е.С. Слеповича и ряда других исследователей специфики социально - коммуникативной сферы детей ЗПР позволил увидеть существенные отличия в общении старших дошкольников с ЗПР от общения их нормативно развивающихся ровесников.

1.4. Проблема психокоррекции межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР

Формированию межличностных отношений и коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР посвящены единичные исследовательские работы. Проблема межличностных отношений детей с ЗПР не была распространенным предметом специальных исследований, поскольку их большинство описывают у детей с ЗПР преимущественно интеллектуальные нарушения, особенности их познавательной деятельности. Вместе с тем, сегодня специалисты, занимающиеся коррекционно-педагогической и психокоррекционной работой с детьми с ЗПР, не устают доказывать, что ранняя и целенаправленная психолого-педагогическая работа по развитию коммуникативной компетентности у дошкольника с ЗПР способствует более успешной социализации в обществе [26, с.9].

По мнению И.А. Коробейникова, целенаправленное формирование эффективных социально - коммуникативных навыков у детей с ЗПР, обеспечение условий для их продуктивного взаимодействия с окружающими являются существенными факторами социализации этих детей и компенсации нарушений в их развитии. Для успешного развития личности детей с ЗПР необходимо развивать имеющиеся у них потенциальные способности в общении. Для того, чтобы наметить основные пути коррекционно-развивающей помощи детям с ЗПР в устранении проблемы незрелости коммуникативной сферы, необходимо обратить внимание на масштаб этой проблемы [37, с.64].

По мнению Н.В. Микляевой для детей с ЗПР накопление и развитие коммуникативных навыков является не менее важной и необходимой стороной жизнедеятельности, поскольку, умение общаться, понимать других людей и распознавать их эмоции в ситуации общения - важнейшие предпосылки для успешной адаптации личности в социуме [44, с.12].

В психолого - педагогической практике доказана неразрывная связь и взаимозависимость психического нарушения ребенка различного генеза с нарушением его общения с окружающими и показана роль нормализации общения в коррекции общего психического развития детей с отклонениями (Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский и др.) [64, с.7].

Таким образом, определение специфики проблем межличностных отношений у детей с ЗПР помогает выявить приоритетные направления психологической коррекционной работы. Психокоррекция должна быть направлена не только на развитие той или иной функции (память, объем внимания, мышление), но и как целостная осмысленная деятельность, основываясь на комплексном подходе, должна включать различные направления работы с эмоциональной, познавательной, характерологической сферой личности ребенка, а также в системе межличностных отношений.

Для адекватного подхода к решению задачи коррекционно - развивающего воздействия на ту или иную сферу психического развития ребенка с ЗПР, необходимо соблюдать ряд основных принципов [20, с.80]:

- основных закономерностей развития детской психики, разработанной в отечественной психологии;

- возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ЗПР;

- учет его актуальных возможностей.

Говоря о психологической коррекции межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР, необходимо разработать психокоррекционный комплекс, направленный на развитие и отработку [2, с.23]:

- средств и навыков коммуникации;

- приемов и умений конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми);

- навыков социально одобряемого поведения;

- максимального расширения социальных контактов.

Так как при ЗПР у детей отмечается слабость словесной регуляции действий, поэтому психокоррекция межличностных отношений у данной группы детей предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать свои действия речью, подводить итог выполненной работы [64, с.145].

Для значительной части детей с ЗПР типичен дефицит социальных способностей, проявляющейся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают:

- гармонизацию аффективной сферы ребенка;

- профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных и негативистических проявлений, других отклонений в поведении;

- развитие механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в т.ч. снятие тревожности, робости и т.п.);

- создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;

- развитие социальных эмоций;

- развитие коммуникативных способностей.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает:

- помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций;

- в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях;

- в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.

В психокоррекции межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР должно быть психологическое воздействие на такие базовые структурные компоненты личности, как самооценка и самосознание. Поэтому одним из направлений психологической коррекции межличностных отношений - это формирование у ребенка оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.

Уверенность в безусловном принятии себя как личности, независимо от успехов или неудач, а также позитивные отношения со сверстниками в конечном итоге будут способствовать нормализации самооценки и эмоционального состояния ребенка, формированию положительной его «Я-концепции», без которой невозможно ни успешное обучение, ни гармоничное личностное развитие. Все это дает ребенку возможность почувствовать свою

состоятельность в какой-либо деятельности, проявить себя с хорошей стороны, утвердить свое достоинство, завоевать уважение сверстников [29, с.115].

В психокоррекционной работе по развитию и оптимизации межличностных отношений дошкольников рекомендуется соблюдать дополнительные определенные принципы, соблюдение которых гарантирует эффективность развития доброжелательных отношений среди детей:

1. Безоценочность. Любая оценка акцентируется на собственных качествах, недостатках и достоинствах, именно поэтому вводится ограничение на всевозможное вербальное выражение отношения к сверстнику. Безоценочному взаимодействию могут способствовать: минимизация речевых обращений и переход к невербальному общению (жесты, экспрессивно мимические средства).

2. Отказ от реальных игрушек и предметов. Как показывает практика, появление в игре в рамках психокоррекционных занятиях любого предмета или игрушки отвлекает детей от непосредственного взаимодействия, они начинают общаться «по поводу» чего-то, и само общение становится средством взаимодействия, а не целью.

3. Отсутствие соревновательного и конкурентного момента в играх. Так как сосредоточенность на собственных достоинствах и качествах порождает ярко выраженную конкурентность, демонстративность и ориентацию на оценку окружающих, то необходимо исключить игры, которые провоцируют детей на проявление данных реакций.

Психологическая коррекция должна быть осуществлена в единстве с психологической диагностикой. Это - один из важнейших принципов психокоррекционной работы. В рамках психокоррекции межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР используются различные методы. Самые распространенные - методы наблюдения, беседы и метод социометрии.

При разработке содержания коррекционной работы и выбора методов ее реализации с детьми дошкольного возраста, имеющими ЗПР, необходимо учитывать особенности их психического развития. В психокоррекции межличностных отношений старших дошкольников с ЗПР эффективными методами могут стать следующие [58, с.12]:

- игровой метод, поскольку игра - ведущая деятельность дошкольного возраста, она предоставляет большие возможности для развития личности ребенка, в частности, для развития эмоциональной и коммуникативной сферы;

- метод проблемных ситуаций - имеет как обучающее, так и диагностическое значение для психокоррекции, его использование дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника;

- методы социальной и статусной терапии - основаны: на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением, как взрослыми, так и сверстниками; позволяют регулировать статус ребенка в группе и направленно регулировать относительную успешность его в игровой, познавательной, трудовой и бытовой деятельности;

- методы: сказкотерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, имаготерапия - способствуют обогащению и укреплению эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей ребенка, оказывают влияние на осознание ребенком своих переживаний, на развитие произвольности и

способности к саморегуляции, а также на формирование позитивной Я-

концепции, уверенности в себе за счет социального признания другими;

- поскольку дети с ЗПР имеют такие специфические особенности, как быстрое эмоциональное утомление и истощение, то в каждое занятие необходимо включать такие методы, как психогимнастика, психомышечная релаксация, позволяющие снять эмоциональное напряжение и чрезмерное возбуждение после подвижных игр.

Психокоррекционную работу должен проводить специалист с базовым психологическим образованием, который имеет опыт владения методами оценки психических явлений и умения их корректировать. В детском саду таким специалистом является педагог - психолог.

Важнейшим условием актуализации потенциальных возможностей детей с ЗПР является психологическая компетентность педагога - психолога: деликатность, такт, умение оказать своевременную психологическую помощь ребенку в решении проблемы в различных сферах его развития. Все это, в конечном счете, приводит к осознанию ребенком своих потенциальных возможностей, что повышает его уверенность в себе, пробуждает энергию достижений. У ребенка с ЗПР в процессе реализации его потенциальных возможностей должно присутствовать чувство защищенности и эмоционального комфорта.

В психокоррекции межличностных отношений часто используется личностно - ориентированный подход к изучению детских взаимоотношений. Такой подход получает все большее признание в психолого-педагогических исследованиях. В рамках этого подхода изучаются процессы самопознания, самоотношения, самовоспитания, самореализации, самовыражения, играющие значительную роль в построении детских взаимоотношений [4, с.25].

Сегодня психокоррекция успешно осуществляется в решении проблем в эмоционально - волевой, мотивационной и познавательной сферах детей дошкольного возраста. Но, к сожалению, межличностные отношения дошкольников остаются малозамеченными, особенно это касается детей с ЗПР. Вместе с тем, исследования межличностных отношений в коррекционных группах нередко показывают, что большинство детей с ЗПР находятся в неблагоприятной социально - психологической ситуации развития и требуют психологической помощи в оптимизации межличностных отношений.

Выводы по первой главе

Задержка психического развития - это особый тип развития, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Причины ЗПР могут быть как биологическими так и социальными. У ребенка с ЗПР страдают эмоционально - волевая, интеллектуальная и коммуникативная сферы, задержка сказывается на характере и поведении ребенка, а также личности в целом. Наиболее ярким признаком ЗПР у детей исследователи называют незрелость эмоциональной сферы, что отражается на их социальном поведении, на межличностных контактах.

Межличностные отношения существенно влияют на психическое развитие ребенка: в этих отношениях ребенок приобретает опыт общения, у него развивается самооценка, эмоциональная сторона становится богаче. В межличностных отношениях ребенок учится контролировать себя, приобретать социально - нравственные нормы, правила поведения.

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. При нормальном психическом развитии, к шести годам у ребенка значительно возрастает способность дошкольников к адекватным формам коммуникации. Уже в старшей группе детского сада существуют вполне устойчивые избирательные отношения. Дети начинают занимать разный социальный статус среди сверстников: от более предпочитаемых до отвергаемых. От того, как сложатся взаимоотношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада, во многом будет зависеть последующий путь его личностного и социального развития, а, следовательно, и его дальнейшая судьба.

В отличие от нормально развивающихся сверстников, у детей с ЗПР замедлен темп формирования и развития системы социальных отношений, представлений и знаний о них. свидетельствует о недоразвитии у детей с ЗПР социальной зрелости и социального интеллекта. Специфика общения детей с ЗПР обусловлена сниженной познавательной активностью и незрелостью эмоциональной сферы. Нарушения в этих двух сферах психики препятствуют благоприятной социализации, становлению личности ребенка с ЗПР, поскольку, они отражаются на социальном поведении, на межличностных контактах и социальной адаптации. Определенные специфики проблем межличностных отношений у детей с ЗПР помогает выявить приоритетные направления психологической коррекционной работы.

При разработке содержания коррекционной работы и выбора методов ее реализации с детьми дошкольного возраста, имеющими ЗПР, необходимо учитывать особенности их психического развития.

Сегодня психокоррекция успешно осуществляется в решении проблем в эмоционально - волевой, мотивационной и познавательной сферах детей дошкольного возраста. Но, к сожалению, межличностные отношения дошкольников остаются малозамеченными, особенно это касается детей с ЗПР. Вместе с тем, исследования межличностных отношений в коррекционных группах нередко показывают, что большинство детей с ЗПР находятся в неблагоприятной социально - психологической ситуации развития и требуют психологической помощи в оптимизации межличностных отношений.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР И ПОИСК ПУТЕЙ ИХ ПСИХОКОРРЕКЦИИ

2.1. Программа экспериментального исследования

Базой исследования выступило дошкольное учреждение МБДОУ ДС №4 «Жемчужинка» г. Полярный Мурманской области.

Объект - межличностные отношения старших дошкольников.

Предмет - психологическая коррекция межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

Цель исследования - изучить особенности межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР; разработать и апробировать цикл психокоррекционных занятий, направленных на развитие и оптимизацию межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

Задачи экспериментального исследования:

1. Выявить уровень эмоционального отношения к себе и сверстнику, уровень сформированности навыков общения и коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР.

2. Изучить особенности межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

3. Обработать количественно и качественно результаты диагностического исследования, проанализировать полученные данные.

4. Разработать и апробировать цикл психокоррекционных занятий, направленных на развитие и оптимизацию межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

5. Определить эффективность психокоррекционных занятий с помощью контрольной диагностики.

Гипотеза исследования: специально разработанный цикл

коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие у детей коммуникативного взаимодействия с социальным окружением, повышение самооценки, обучение конструктивному общению, формирование адекватного эмоционального реагирования в различных ситуациях, развитие самоконтроля, будет эффективен для формирования межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

Характеристика выборки.

В состав выборки вошли дети с диагнозом «задержка психического развития», посещающие группу компенсирующей направленности. Возраст детей - от 5 до 7 лет. В группе 12 детей, из них 8 мальчиков и 4 девочки.

Этапы исследования:

1 этап - констатирующий эксперимент, включал диагностическое исследование эмоционального отношения к себе и сверстнику, уровень навыков общения и коммуникативных навыков и социометрическое исследование особенностей межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

2 этап - формирующий эксперимент, был направлен на разработку и апробацию цикла психокоррекционных занятий, направленных на развитие и оптимизацию межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

3 этап - контрольный. На данном этапе была произведена оценка эффективности психокоррекционных занятий с помощью контрольной диагностики.

Исследование в рамках констатирующего эксперимента проводилось с помощью следующих методов:

1) Методы эмпирического сбора данных (диагностика):

- беседа;

- наблюдение;

- социометрия.

2) методы количественного и качественного анализа данных.

Описание методик, применяемых в диагностическом исследовании

1. Методика «Диагностика представлений ребенка о переживаниях сверстника и своих собственных»

Метод: индивидуальная беседа

Цель: выявление представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих собственных.

Процедура проведения: с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения. Для беседы готовится перечень вопросов (их всего десять) (см. Приложение 1).

Обработка и интерпретация результатов

Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:

Первая - вопросы 1,2, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция - это принятие всех детей и их положительная оценка. Если ребенок дает отрицательную оценку детям, то свидетельствует о предметно-оценочном отношении к сверстникам.

Вторая - вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9. Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т.е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т.д.).

Третья - вопросы, цель которых выяснить уровень

сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.

При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются:

а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам;

б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе;

в) варианты отсутствия ответов.

При обработке вопросов 2 и 3 групп фиксируются иные показатели:

а) адекватность оценки;

б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.

2) Методика «Наблюдение за проявлениями коммуникативных качеств дошкольников в межличностном общении» (О.Е. Смирнова, В.М. Холмогорова)

Метод: наблюдение

Назначение: данная методика является первичным ориентиром в реальной среде детских отношений. Она позволяет дать представление о психологических особенностях и состоянии каждого ребенка в межличностном взаимодействии в естественных для него условиях.

Инструкция к проведению: наблюдение осуществляется за коммуникативными проявлениями детей в группе, особенностями межличностного взаимодействия между детьми. Результаты фиксируются в специальном бланке (см. Приложение 2).

При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие шкалы (показатели поведения детей):

1) Шкала «инициативность» - отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к

выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и

огорчение.

Оценка осуществляется по бальной системе:

- инициативность отсутствует - 0 баллов;

- инициативность слабая - 1 балл;

-инициативность средняя - 2 балла;

- инициативность явно проявляющаяся - 3 балла.

2) Шкала «чувствительность к воздействиям сверстника» - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных действиях и реакциях на обращения сверстника, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него. Оценка осуществляется по бальной системе:

- чувствительность к воздействиям сверстника отсутствует - 0 баллов;

- чувствительность к воздействиям сверстника слабая - 1 балл;

- чувствительность к воздействиям сверстника средняя - 2 балла;

- чувствительность к воздействиям сверстника высокая - 3 балла.

3) Шкала «преобладающий эмоциональный фон» - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой, ситуативной (в зависимости от той или иной ситуации) или негативной. Оценка осуществляется по бальной системе:

- преобладающий эмоциональный фон негативный - 0 баллов;

- преобладающий эмоциональный фон нейтрально-деловой - 1 балл;

- преобладающий эмоциональный фон ситуативный - 2 балла;

- преобладающий эмоциональный фон положительный - 3 балла.

Обработка и интерпретация результатов

Сумма баллов за все критерии позволяет оценить уровень

развития коммуникативных качеств дошкольников:

0 - 4 балла - низкий уровень развития коммуникативных качеств: отсутствие или слабо выраженная инициативность может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений. Преобладает негативный эмоциональный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется). В таком случае, ребенок требует особого внимания со стороны педагогов и психолога.

5 - 7 баллов - средний уровень развития коммуникативных качеств: показатели инициативности, чувствительности к воздействиям сверстника говорят о нормальном уровне развития потребности в общении, тем не менее, у детей возможны некоторые комплексы, боязнь, стеснение общения со сверстниками. Эмоциональный фон - нейтрально-деловой или ситуативный. Здесь педагогам и специалистам требуется обратить внимание на эмоционально - личностную сферу ребенка.

8 - 9 баллов - высокий уровень свидетельствует о повышенном уровне потребности детей к общению со сверстниками. Эмоциональный фон, как правило, преобладает положительный, реже - ситуативный. Если преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

3) Методика М.Я. Басова «Схема наблюдения уровня навыков общения у ребенка»

Метод: наблюдение

Цель: выявить уровень межличностного общения детей старшего

дошкольного возраста.

Процедура проведения: схема наблюдения включает в себя единицы (критерии) наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. В течение некоторого времени (неделя или месяц) экспериментатор ведет за ребенком (детьми) наблюдение, не вмешиваясь в его (их) жизнедеятельность и отмечает преобладающий оценочный критерий каждой единицы наблюдения.

Единицы (критерии) наблюдения:

1. Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика).

2. Чувствительность к воздействию сверстника.

3. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.

4. Характер участия в действиях сверстника.

5. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику.

6. Наличие потребности в общении.

7. Продолжительность общения.

Оценочные критерии уровня развития навыков общения представлены в Приложении 3.

Обработка результатов

По результатам наблюдения определяется общий уровень навыков

общения ребенка по сумме семи диагностируемых критериев:

10 - 14 баллов - высокий уровень навыков общения;

5 - 9 баллов - средний уровень навыков общения;

0 - 4 балла - низкий уровень навыков общения.

4) Социометрическая методика «Секрет» разработана Т.А. Репиной, модифицирована Т.В. Антоновой

Метод: социометрия

Цель: выявление положения (социометрического статуса) ребенка в группе детского сада, его отношения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему; степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.

Эксперимент проводится педагогом - психологом и (или) старшим воспитателем, индивидуально с каждым ребенком, желательно в первой половине дня. Дети с воспитателем находятся в групповой комнате. Педагог - психолог приглашает одного из детей группы в спальную комнату или раздевалку, предлагает сесть за стол, на котором заранее разложены картинки или игрушки в количестве трех предметов.

Инструкция: Сегодня все дети вашей группы по секрету, чтобы пока никто не знал об этом, дарят друг другу картинки (игрушки). Здесь на столе лежат картинки (игрушки), которые ты можешь подарить. А другие дети подарят тебе, ведь сегодня все друг другу дарят. Ты хочешь подарить картинки (игрушки) детям вашей группы? (Получив положительный ответ, взрослый продолжает). Тогда выбери, пожалуйста, картинку (игрушку), которая тебе больше всех нравится. Кому из детей вашей группы ты хочешь ее подарить? Почему? Получив ответ, взрослый предлагает положить подарок под подушку названному сверстнику, если эксперимент проводится в спальне, или в шкафчик, если с ребенком беседуют в раздевалке.

Кому из детей ты хочешь подарить вторую картинку (игрушку)? Почему? А третью? После того, как все подарки разложены, взрослый задает ребенку вопросы: «Есть в вашей группе такие дети, которым тебе совсем не хочется дарить? Почему? Как ты думаешь, кто из детей тебе подарит? Почему? А кто из детей не захочет тебе дарить? Почему?» Ответы фиксируются в протоколе (социоматрице). По окончании эксперимента взрослый благодарит ребенка и просит его хранить секрет.

Обработка результатов

Взаимный выбор определяется следующим образом.

1. Определяется социометрический статус ребенка в группе.

Анализируется, кого выбрал данный ребенок и соотносится с тем, выбрали его эти дети. Например. Петя Б. выбрал Сашу А., а Саша А выбрал Петю Б. Следовательно, их выбор является взаимным. По итоговому количеству выборов каждого ребенка определяют статусное положение каждого и распределяют детей по условным статусным категориям:

- «звезда» - 5 и более выборов (I);

- «предпочитаемые» - 3-4 выбора (II);

- «принятые» - 1-2 выборов (III);

- «изолированные» - 0 выборов (IV).

- «отвергаемые» - наибольшее количество отрицательных выборов.

2. Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе: соотносятся число членов группы, находившийся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов в группы, оказавшихся в неблагоприятных группах (III-IV).

Показатели УБВ:

- высокий - (I+ II) больше (III+IV);

- средний - (I+ II) равно (III+IV);

- низкий - (I+ II) меньше (III+IV) .

Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками. Благополучие группы также характеризует наличие взаимных отрицательных выборов: чем их больше, тем группа является менее благополучной.

3. Коэффициент взаимности (КВ) выражает характер отношений, существующий в группе. Он может быть показателем действительной

сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать

о фактической разобщенности группы на отдельные группировки.

Формула: КВ = Кол-во взаимных выборов / Общее число выборов*100.

По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности:

1 - КВ = 15% - 20% (низкий),

2 - КВ = 21% - 30% (средний),

3 - КВ = 31% - 40% (высокий),

4 - КВ = 41% и выше (сверхвысокий).

4. Индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%.

2.2. Анализ результатов диагностического исследования

1. Анализ результатов по методике «Диагностика представлений ребенка о переживаниях сверстника и своих собственных».

Диагностическая беседа проводилась индивидуально с каждым ребенком по заранее составленному перечню вопросов. Перед тем, как начать беседу, с каждым ребенком был установлен доверительный контакт и доброжелательная атмосфера общения. Полученные количественные результаты в ходе диагностической беседы с детьми были сведены в единый протокол и таблицы, а также представлены в виде гистограммы (см. Приложение 4).

У большинства детей группы (66%) низкий уровень сформированности представлений о состояниях сверстника. На вопросы о чувствах и переживаниях сверстников в различных ситуациях они затруднились дать адекватную оценку. Многие из этой группы, например, на вопрос «Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?» - дети ответили «Не знаю». На вопрос «Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?» Половина этой группы ответили отрицательно и, соответственно, не знают, какое настроение было бы у сверстника. На вопросы «Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?», «Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?» - большинство детей с низким уровнем также ответили «Не знаю».

Средний уровень сформированности представлений о состояниях сверстника - у 34% детей, они могут распознать и понять переживания сверстника в определенной ситуации, например, на вопрос «Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?», дети давали такие ответы: «Грустно, потому что его поставят в угол». На вопрос «Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?» - отвечали «Он будет веселый, радостный». На остальные вопросы, касаемые переживаний сверстника, дети дали ответы «Не знаю».

Высокий уровень сформированности представлений о состояниях сверстника не выявился ни одного испытуемого (0%).

Проведя качественный анализ уровня сформированности представлений о состояниях сверстника у старших дошкольников с ЗПР, следует отметить следующие теоретические аспекты.

Согласно теории в нашем исследовании, у старших дошкольников с ЗПР значительно ослаблены «социальные возможности личности» (В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, Л.М. Шипицина и др.), низкая потребность в общении, сочетающиеся с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, избеганием или конфликтом, а также низкий уровень развития эмпатийного взаимодействия. Н.А. Деревянкина отмечает, что эмоциональная сфера детей с ЗПР характеризуется малодифференциированностью, бедностью переживаний, их чувства однообразны и крайне неустойчивы, они ограничиваются двумя крайними переживаниями - удовольствие или неудовольствие, - которые могут возникать лишь при непосредственном воздействии того или иного раздражителя [19, с.17].

Согласно Т.А. Репиной, в норме у детей к 6 годам качественно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и в переживания сверстника, им важно, что и как делает другой ребенок, например, во что он играет, что рисует и т.д. Часто, даже вопреки заданным правилам старшие дошкольники стремятся помочь сверстнику, подсказать ему правильный ответ или ход действий. Старшие дошкольники уже способны сопереживать как успехам (радоваться за них), так и неудачам (жалеть их) сверстника. Таким образом, дети старшего дошкольного возраста уже начинают проявлять интерес к переживаниям и предпочтениям других детей, способны понимать это и объяснить свои поступки по отношению к другим детям. При этом, старшие дошкольники способны думать не только о том, каким образом помочь сверстнику, но и о считаться с их настроением и желаниями, поскольку, они искренне хотят доставить радость и удовольствие. Сверстник для старшего школьника является не только объектом для сравнения с собой и партнером по интересам (например, в игре), но и самоценной, значимой личностью со своими переживаниями и предпочтениями [53, с.19].

Далее, был проведен качественный анализ результатов по параметру «Уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания». Результаты были получены следующие: низкий уровень - 59% испытуемых, средний уровень - 25% и высокий уровень -16 %.

Дети с высоким уровнем могут прогнозировать свое настроение, в зависимости от той или иной ситуации. Дети со средним уровнем в основном на вопрос «Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?» отказывались дарить игрушку и не знали, что будет чувствовать при этом их сверстник. Дети с низким уровнем в основном оценивали свои переживания в той или иной ситуации неадекватно. Например, на вопрос «Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?» 1 ребенок этой группы ответил: «Буду играть». На вопрос «Если взрослый хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?» дети в основном отвечали, либо «Не знаю, либо «Никакое».

Полученные данные параметру «Уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания» не идут вразрез с теорией, поскольку, нам уже известно, что, согласно М.И. Лисиной, дети с ЗПР не способны создать «продукт общения - как образ себя и другого», и «смотреть на себя глазами другого», «быть собой и другим». У таких детей отсутствует осознание себя в системе отношений с другими, у них затруднено личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы «Я», он не могут в достаточной мере выразить свое эмоциональное состояние и адекватно оценить свои эмоциональные переживания. Тогда как, в норме у шестилетнего ребенка формируется осознание своего «Я», он может отдавать отчет тому, какое место занимает в жизни. М.И. Лисина отмечает, что старшие дошкольники начинают осознавать расхождения между тем, какое положение они занимают среди других, и тем, каковы их реальные возможности и желания.

Это связано с тем, что детям старшего дошкольного возраста становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Старшие дошкольники приобретают способность осознавать и обобщать свои переживания, в их возрасте начинает формироваться устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в своей деятельности. Следует отметить, что у старших дошкольников появляются первые зачатки рефлексии - т.е. способности анализа своей деятельности и соотнесения ее со своими мнениями, переживаниями, а также мнениями и оценками окружающих.

Качественный анализ результатов по параметру «общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях» дает представление об отношении детей с ЗПР к сверстникам своей группы и к детскому саду в целом. Отрицательное отношение выявилось у 50% испытуемых. Им не нравится, они предпочли бы оставаться дома, с мамой или другими близкими родственниками. На вопрос «Как ты думаешь, есть ли плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?» дети отвечали: «Да, есть», называли некоторые имена, и считали их своими обидчиками или «нехорошими», «плохими». 25 % детей не знают, нравится ли им ходить в детский сад, среди них 1 ребенок также высказал нежелание ходить в детский сад, поскольку, ему дома лучше, интересней. Но к детям отношение у него положительное, плохих детей не выделяет. 1 ребенку этой группы посещать детский сад нравится, однако, он тоже выделяет плохих детей в группе, на вопрос «Почему?» он отвечал: «Потому что он (она) дерется», «Жадничает, ссорится со всеми». У 25% испытуемых к детям своей группы и к детскому саду отношение положительное. Им нравится, хорошо, весело, плохих детей в ситуации обследования они не выделили.

2. Анализ результатов по методике «Наблюдение за проявлениями коммуникативных качеств дошкольников в межличностном общении»

Наблюдение осуществлялось сторонне, не вмешиваясь в жизнь старших дошкольников с ЗПР. Проводилось наблюдение за детьми во время занятий, организованных воспитателем совместных игр, а также во время свободного общения, свободных игр и на прогулке. Полученные количественные результаты наблюдения сведены в единые протоколы, таблицы, а также представлены в виде гистограмм (см. Приложение 5).

Исходя из полученных результатов видно, что показатели коммуникативных качеств испытуемых в организованной и свободной деятельности - разнятся. Это говорит о том, что дети нашей выборки проявляют инициативу ситуативно, только в той деятельности, которая вызывает у них интерес.

В специально организованных играх и совместных (коллективных) занятиях дети, в основном безыинициативны (84%), полагаются полностью на контроль взрослого (воспитателя). Во время занятий дети (100%) не проявляют чувствительность к воздействиям сверстников: у них нет желания и готовности воспринять его действия и откликнуться на действия и реакции и на обращения сверстника, они не замечают пожелания и настроения сверстника и не подстраиваются под ситуацию. Преобладающий эмоциональный фон у детей - нейтрально - деловой (84%). Лишь 16% испытуемых проявляют среднюю инициативу, эмоционально откликаются на действия и реакции сверстников и имеют преобладающий эмоциональный фон ситуативного характера.

В свободной игровой деятельности картина несколько иная. С высоким уровнем инициативности выявлено 8% испытуемых (1 ребенок). Он, во время игры, проявляет лидерские качества, желает привлечь к себе внимание сверстников, побудить их к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям. 8% испытуемых (1 ребенок) имеет среднюю инициативность и проявляет только в определенных ситуациях, значимых для него. У остальных детей (84%) инициативность отсутствует, они полностью полагаются на окружающих. С высоким уровнем чувствительности к воздействиям сверстников детей не выявилось - 0% (еще раз повторим, вероятно, это связано со специфическими особенностями эмоциональной сферы детей с ЗПР). 50% испытуемых проявляют средний уровень чувствительности к воздействиям сверстников: в некоторых ситуациях проявляют желание и готовность воспринять действия сверстника и откликнуться на его предложения. Они замечают пожелания и настроения сверстника и пытаются подстраиваться под него. Низкий уровень по данному параметру - выявлен у 50% испытуемых. Преобладающий фон у детей во время свободных игр и прогулки в основном - ситуативный (84%) а 16% имеют нейтрально - деловой фон. Детей с преобладающим положительным фоном в ходе наблюдения не выявлено (0%).

Такие результаты, связаны с тем, что у старших дошкольников с ЗПР слабо развита эмоционально-волевая сфера, дети проявляют себя только по ситуации, в организованной воспитателем деятельности детям трудно сделать над собой волевое усилие. Если у старших дошкольников в норме организованная педагогом деятельность (будь то сюжетная игра или коллективная деятельность) вызывает эмоциональный отклик, интерес и является важным средством накопления представлений об окружающем мире, то у детей с ЗПР она такой роли не играет, поскольку, у них недостаточный уровень развития навыков общения как со сверстниками, так и со взрослыми, скудны знания правил поведения во взаимодействии с окружающими людьми у них возникают трудности при выполнении коллективной работы, поскольку, не имеют навыков приходить к общему решению, умения договариваться.

Е.Е. Дмитриева и И.А. Коробейников считают, что, помимо недостаточно развитой эмоционально-волевой сферы, у детей с ЗПР снижен уровень познавательного развития: у них слабое проявление познавательного интереса на занятиях и в другой организованной педагогами деятельности, бедный словарный запас, узкий кругозор. Также дети данной категории имеют низкий уровень активности и замедление

переработки информации, им характерны низкая работоспособность,

слабый самоконтроль.

Е.О. Смирнова отмечает, что, в норме, дети старшего дошкольного возраста имеют высокие или средние показатели инициативности (за исключением детей, имеющих проблемы в коммуникативной сфере, стеснительных и замкнутых детей, а также детей с ярко выраженным флегматическим типом темперамента), у них повышенная или нормальная потребность в общении со сверстниками, эмоциональный фон, как правило, преобладает положительный (за исключением детей, имеющих повышенную ситуативную тревожность). Положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстникам, как правило, сбалансированы, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к ним.

3. Анализ результатов по методике М.Я. Басова «Схема наблюдения уровня навыков общения у ребенка»

Наблюдение за процессом общения детей осуществлялось сторонне, не вмешиваясь в их жизнедеятельность. Проводилось наблюдение за детьми во время совместных игр, вербального и невербального общения, коллективной деятельности, на прогулке. Полученные количественные результаты наблюдения были зафиксированы и сведены в единый протокол, представлены в таблице и в виде гистограммы (см. Приложение 6).

По результатам исследования навыков общения, ни одного испытуемого нашей выборки нет высокого уровня сформированности ни по одному диагностируемому критерию.

По критерию «владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)» (навык невербального общения) 25% испытуемых имеют средний уровень, им характерны следующие особенности: характер движений импульсивный; жесты выразительны, порывисты; мышечный тонус повышен, преобладающее выражение лица - улыбка. 75% - это большинство испытуемых - имеют низкий уровень по критерию невербального общения, им характерны следующие особенности: движения резкие; жесты хаотичные, не обладают выразительностью; преобладает «жесткое выражение лица»; «взгляд исподлобья», отсутствует «глазной контакт».

По критерию «чувствительность к воздействию сверстника» средний уровень выявлен у 59% испытуемых, они имеют среднюю чувствительность к воздействию сверстника: такие дети в редких случаях реагируют на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру, и не всегда отвечают на предложения сверстника. У 41% испытуемых выявлен низкий уровень, им характерно отсутствие чувствительности к воздействию сверстника, они не откликаются на предложения сверстника.

По критерию «степень эмоциональной вовлеченности в действия сверстника» 59% испытуемых имеют средний уровень, им характерно периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, имеют место быть отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. 41% испытуемых имеют низкий уровень по данному критерию, им характерно полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращают внимания, смотрят по сторонам, занимаются своими делами).

По критерию «характер участия в действиях сверстника» средний уровень выявлен у 16% испытуемых. Такие дети не имеют преобладающей оценки: все зависит от личностного отношения к сверстнику на данный момент времени. Могут проявлять как негативные оценки действий сверстника (ругать, насмехаться), так и позитивные оценки (одобрять, подсказывать, помогать, дать совет). 84% испытуемых имеют низкий уровень, это большинство нашей выборки. Такие дети не могут дать оценку действиям сверстника - ни негативную, ни позитивную.

По критерию «характер и степень выраженности сопереживания»

16% имеют средний уровень сформированности, при тех или иных обстоятельствах такие дети могут согласиться как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого по отношению к действиям сверстника. 84% испытуемых - большинство выборки - имеют низкий уровень по данному критерию. Им характерна безусловная поддержка порицания и протест в ответ на поощрение сверстника со стороны взрослого. Такие дети охотно принимают критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживают как свое поражение.

По критерию «наличие потребности в общении» 59% испытуемых имеют средний уровень, в общении они нуждаются, но участвуют в нем по инициативе других. Наблюдают за детьми со стороны, но первыми не подходят и инициативы не проявляют. 41% испытуемых имеют низкий уровень по данному критерию, они проявляют безразличие к другим детям, ко всему окружающему, а в некоторых случаях агрессию или слабо выраженную потребность в общении и довольно кратковременную, при этом проявляют пассивную заинтересованность.

И, наконец, по критерию «продолжительность общения», 84% (большинство испытуемых) имеют средний уровень, такие дети быстро устают, утомляются и через некоторое время прекращают общение со сверстниками. 16% испытуемых имеют низкий уровень по данному критерию, им характерно избегание даже кратковременного ситуативного общения с детьми в быту.

Далее, по полученным результатам наблюдения по всем семи критериям, был определен общий уровень навыков общения каждого ребенка и, таким образом, мы получили следующие количественные данные:

- высокий уровень сформированности навыков общения - 0% детей;

- средний уровень сформированности навыков общения - 34% детей;

- низкий уровень сформированности навыков общения - 66% детей.

Обратимся к теоретическим аспектам особенностей общения старших дошкольников с ЗПР и с нормой в развитии.

В своих работах Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников отмечали, что в сфере межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР отсутствует жизненный опыт по сравнению с нормально развивающимися детьми:

- в завязывании длительных и устойчивых отношений со своими сверстниками;

- в положительном взаимодействии со сверстниками, они имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые их лучше их принимают;

- во владении способами сотрудничества, навыками кооперации, в умении наладить продуктивные отношения с окружающими людьми;

- в установлении внеситуативно-личностного общения, которое характерно старшим дошкольникам с нормой в развитии, дети с ЗПР 6-летнего возраста достигают лишь уровня ситуативно - делового общения;

- во владении развернутой, творческой речи, поскольку, у детей с ЗПР, как правило, скудный словарный запас, в речи доминируют, в основном, имена существительные и недостаточное употребление слов, обозначающие признаки, действия, отношения, речевая активность снижена;

- в установлении социально - нравственных отношений, которые характеризуются наличием социально - нравственных знаний и успешным усвоением соответствующих форм и способов поведения в обществе;

- в эмпатийном взаимодействии, которое характеризуется способностью сопереживать, желанием прийти на помощь и пониманием настроений, желаний и переживаний сверстника;

- в потребности к общению и его продолжительности, у детей с ЗПР

преобладают такие проявления в межличностном общении, как: отчуждение, избегание или конфликтность и, в целом, они избегают детские коллективы;

- в разнообразии экспрессивно-мимических (невербальных) проявлений во время общения и эмоциональной насыщенности вербального общения.

Таким образом, при отсутствии должного жизненного опыта у детей с ЗПР, происходит несоответствие жизненным требованиям, которые ставят перед собой нормально развивающиеся сверстники, и, как следствие, наступает конфликтность, агрессивность или отчужденность, уход в себя, - все это влияет на качество их межличностных отношений (И.А. Коробейников).

У старших дошкольников с нормой в развитии формируется более устойчивое отношение к сверстникам, и оно не зависит от конкретных обстоятельств взаимодействия. Дети шестилетнего возраста уже способны заботиться о сверстниках, которых они считают своими друзьями, друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, идти за руку на прогулку и т.д. У детей с нормой в развитии развернутая, творческая и эмоциональная речь, они охотно рассказывают друг другу о том, где они были и что видели и что чувствовали, делятся своими «секретами» или интересами, способны дать оценку своим переживаниям, поступкам и поступкам других (Е.О. Смирнова).

У старших дошкольников формируется высшая форма коммуникативной деятельности - внеситуативно-личностное общение, которое характеризуется:

1) яркостью и эмоциональной насыщенностью, раскованностью, богатыми экспрессивно-мимическими проявлениями (невербальное проявление различных эмоциональных состояний);

2) преобладанием инициативных действий над ответными,

предполагание общения к взаимодействию со сверстником, потребностью в длительном общении, обращением внимания к нему, вовлеченностью в его действия, способностью слышать его и откликаться на его предложения;

3) нестандартностью и нерегламентированностью, непринужденностью движений, которым свойственны раскованность и естественность (прыжки, причудливые позы, кривляния, визжание, бег друг за другом, передразнивание друг друга, изобретение новых слов и придумывание небылиц и т.д.).

Перечисленные особенности - внеситуативно-личностного общения

характерны для детских контактов в старшем дошкольном возрасте (М.И. Лисина). Сопоставив данные исследования навыков общения у старших дошкольников с ЗПР с теоретическими данными, мы видим, что у наших испытуемых преобладает ситуативно-деловой уровень общения, что характерно нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста.

4. Анализ результатов по социометрической методике «Секрет».

Социометрическое исследование проводилось индивидуально с каждым</<font color="#00000a"> ребенком, в первой половине дня (с 9.00 до 12.00). Дети находились с воспитателем в групповой комнате, беседа с каждым ребенком проводилась в раздевалке. С каждым испытуемым были установлены доброжелательные отношения, дети охотно шли на контакт. Исследовались как положительные, так и отрицательные выборы детей, все они представлены в виде социоматрицы (см. Приложение 7). По данным социоматрицы изобразим социограмму взаимных выборов (+) и (-) и сведем их в таблицу (см. Приложение 7.1.).

Анализируя полученную социоматрицу и социограмму, мы определили следующие социометрические статусы детей и их диагностические показатели (см. Приложение 7.2.).

Распределение испытуемых по статусным категориям изобразим графически, в виде гистограммы (см. Приложение 7.3.).

Далее, мы определим уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе: соотнесем число членов группы, находившийся в благоприятных статусных категориях, с числом членов в группы, оказавшихся в неблагоприятных группах: (I+ II) = (50%) = (III+IV) = (50%). Мы получили средний уровень благополучия межличностных отношений, т.к. в группе равное количество детей, имеющих как неблагоприятный статус (III и IV), так и благоприятный статус (I и II). Средний УБВ в данной группе испытуемых означает неблагополучие половины детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

2 ребенка в своей группе получили статус «звезды»: девочка и мальчик. Дети, которые выбравшие «звезд», мотивировали свои выборы следующим образом: «Он(а) со мной играет», «Он(а) меня не обижает», «Она красивая», «Он добрый», «Она самая умная», «Она помогает мне на занятиях», «Он послушный, его хвалит воспитательница» и т.д.

1 ребенок получил статус «отвергаемый», поскольку, при положительных выборах мальчика не выбрал никто. Отрицательных выборов данный ребенок получил наибольшее количество - 5 выборов. Дети обосновывали свой выбор следующим образом: на вопрос «Есть в вашей группе такие дети, которым тебе совсем не хочется дарить? Почему?» дети отвечали, да, есть, это Гриша. Он постоянно толкается, дерется, ссорится, кричит на всех. Некоторые дети ответили «Потому что он никого не слушается. Даже воспитательницу и маму».

У детей в основе положительного выбора преимущественно находятся мотивы не дружеских отношений, а симпатии по каким-то личностно-индивидуальным качествам «добрый», «умный», «красивая» и т.д., а также интерес к совместной деятельности с этим ребенком. Это нам позволило сделать вывод, что устойчивых микрогрупп в группе не образовалось, поскольку мотив выбора у большинства детей являлся ситуативным, «симпатии здесь и сейчас».

Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе. КВ = 10/36*100 = 28% - средний показатель, из чего следует, что данная группа относится ко 2-ому уровню взаимности (средний уровень), что свидетельствует о разобщенности группы на отдельные стихийные группировки по 3 - 2 человека. Причем стоит отметить, что девочки и мальчики создают свои группировки обособлено друг от друга, то есть половая дифференциация в группе явно прослеживается. Индекс изолированности = 8%, не превышает 20% испытуемых. Таким образом, можно сделать вывод, что в группе преобладает средний уровень благополучия межличностных отношений.

Сопоставив полученные данные исследования по всем диагностическим методикам, можно проследить ряд особенностей, предопределяющих характер межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

Статусная категория «Звезды»

Дети, которые получили в социометрическом исследовании статус «звезды» (2 ребенка) обладают средним уровнем сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника, они адекватно оценивают его переживания в определенных ситуациях и иногда готовы прийти на помощь. К детям своей группы и к детскому саду отношение у них положительное, им нравится, хорошо, весело в учреждении. Коммуникативные качества у «звезд» сформированы на среднем уровне, такие как: инициативность, которая отражает желание привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение; чувствительность к воздействиям сверстника, которая отражает желание и готовность воспринять его действия и откликнуться на предложения, в умении замечать пожелания и настроения сверстника; ситуативный преобладающий эмоциональный фон, который проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия со сверстниками в определенных ситуациях. Уровень сформированности навыков общения у «звезд» нашей выборки на среднем уровне. На невербальном уровне общения характер их движений импульсивный; жесты выразительны, порывисты; мышечный тонус повышен. Имеют среднюю чувствительность к воздействиям сверстников: иногда реагируют на инициативу сверстников, откликаются на их предложения, но не всегда. Ведут периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстников, задают отдельные (интересующие их) вопросы или дают комментарии к действиям сверстников. «Звезды» в нашей выборке не имеют преобладающей оценки, она зависит от личностного отношения к сверстнику на данный момент времени. Могут проявлять как негативные оценки действий сверстника, так и позитивные. Соглашаются как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого в отношении сверстников. В общении нуждаются, иногда проявляют инициативу, но чаще идут на контакт по инициативе других. Быстро устают и утомляются в процессе общения, и через некоторое время могут прекратить его. В ситуациях обследования «звезды» были открыты в общении, легко шли на контакт, охотно отвечали на вопросы, их эмоциональное состояние было положительное, спокойное, вели себя адекватно. По наблюдениям воспитателей, эти дети имеют лидерские задатки, которые необходимо раскрывать и развивать. Эти дети более послушны, на занятиях стараются, более открыты в общении, со сверстниками практически не проявляют агрессию, редко сами вступают в конфликт. К ним тянутся другие дети из группы. Однако, не смотря, на все вышесказанное, эмоционально-волевая сфера этих детей все же страдает, т.к. они вступают в контакты избирательно, по их собственным интересам, в конфликтной ситуации не умеют выйти конструктивно, у них слабо развиты навыки самоконтроля, они испытывают некоторые трудности при вербальном или невербальном общении со сверстниками, им проще взаимодействовать со значимыми взрослыми, которые их лучше понимают.

Статусная категория «Предпочитаемые»

Статусную категорию «предпочитаемые» составляют 4 ребенка. Им характерны: средний уровень развития коммуникативных качеств (инициативность проявляется в редких случаях, средняя чувствительность к воздействиям сверстника, преобладающий эмоциональный фон по отношению к сверстникам - ситуативный). Средний уровень сформированности представлений о состояниях сверстника. Уровень сформированности навыков общения, так же, как и у «звезд» на среднем уровне. Отношение к детям своей группы и детскому саду реже положительное, в основном ситуативное. В ситуациях обследования, как и «звезды», вели себя адекватно, легко шли на контакт.

Статусная категория «Принятые»

Статусную категорию «принятые» - составляют 5 детей из нашей выборки. Их коммуникативные качества (инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника) имеют низкий уровень сформированности, преобладающий эмоциональный фон - нейтрально - деловой. Сформированность представлений о состояниях сверстника, в основном развита на слабом уровне. Отношение к детям своей группы и детскому саду либо ситуативное, либо отрицательное. «Принятые» имеют низкий уровень сформированности навыков общения. На невербальном уровне общения их движения резки; жесты хаотичны, не обладают выразительностью; преобладает «жесткое выражение лица»; «взгляд исподлобья», отсутствует «глазной контакт». У «принятых» чувствительность к воздействию сверстника отсутствует: они не откликаются на предложения. Им характерно отсутствие интереса к действиям сверстника, не имеют оценки действий сверстника. Преобладает безусловная поддержка порицания и протест в ответ на поощрение сверстника взрослым, охотно принимают критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживают как свое поражение. Зачастую проявляют безразличие к другим детям, ко всему окружающему, а в некоторых случаях и агрессию или слабо выраженную потребность в общении, могут проявлять пассивную заинтересованность. «Принятые» в нашей выборке избегают даже кратковременного ситуативного общения с детьми в быту. В ситуациях обследования вели себя настороженно, замкнуто, тяжело шли на контакт.

Статусная категория «отвергаемый»

1 ребенок в нашей выборке имеет статус «отвергаемый», поскольку, набрал наибольшее количество отрицательных выборов и не набрал ни одного положительного выбора. «Отвергаемый» имеет низкий уровень развития по всем исследуемым параметрам. Отношение к детям своей группы и детскому саду у него отрицательное. Преобладающий эмоциональный фон - нейтрально - деловой. В ситуациях обследования вел себя не всегда адекватно, на контакт шел тяжело, в процессе общения мог закричать, рассердиться, проявить нетерпение. По словам воспитателей, это конфликтный ребенок. Часто задирает детей, ссорится, проявляет вербальные и невербальные формы агрессии. Проявляет непослушание, пререкается с педагогами, родителями.

Таким образом, нами были выявлены «проблемные зоны» межличностных отношений у всех старших дошкольников с ЗПР нашей выборки, которые требуют психокоррекционных воздействий.

2.3. Апробация разработанного цикла психокоррекционных занятий, оценка и анализ ее эффективности

Объект психокоррекции - межличностные отношения детей.

Предмет психокоррекции - коммуникативная и эмоционально - личностная сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Цель психокоррекционных занятий - развитие коммуникативного взаимодействия ребенка с социальным окружением, повышение его самооценки, обучение конструктивному общению, формирование адекватного эмоционального реагирования в различных ситуациях, развитие самоконтроля.

Основные задачи психокоррекционных занятий:

1. Развивать отношения, основанные на равноправии и готовности конструктивно решать проблемы, связанные с занимаемым статусом в группе, помочь детям ощутить комфортность в кругу других детей.

2. Развивать открытость, инициативность, формировать навыки выражать интерес друг к другу и свое отношение к другим.

3. Помочь детям достичь взаимное признание и уважение.

4. Развивать у детей навыки и умения конструктивно разрешать межличностные конфликты, развивать навыки самоконтроля.

5. Повышать у детей групповую сплоченность, мотивировать готовность идти друг другу навстречу, вызывать интерес в достижении общей цели.

6. Учить проявлять терпение к недостаткам других и считаться с интересами других.

Психокоррекционные занятия разрабатывались согласно следующим принципам взаимодействия в системе «педагог (психолог) - ребенок»:

1) Наставничество. В центре - обращение к интересам детей.

Действия психолога не воспринимаются детьми как прямое вмешательство в их жизнь, а направлено на то, чтобы заинтересовать всех детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

2) Партнерство. Психолог воспринимается ребенком как авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В центре - обеспечение относительного равенства психолога и детей в совместной деятельности, особенно в игровой.

3) Сотрудничество. В центре - открытое взаимодействие двух субъектов процесса обучения и воспитания «психолог - ребенок». Психолог безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с ним участвует в их преодолении.

4) Сотворчество. Это высшая форма сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений психолога и детей, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. В центре - процесс «включения в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем».

5) Во взаимодействии с детьми - личностно - ориентированный подход. Центральное место - создание условий для дошкольника с ЗПР, которые будут побуждать вступить в позитивные отношения с психологом, совместное с ребенком ориентирование его собственных интересов; выявление трудностей, их причин, а также путей преодоления этих трудностей, с учетом актуальной и потенциальной зон развития ребенка с ЗПР.

6) Соблюдение принципа единства диагностики и коррекции. Центральное место - обоснование проведения психокоррекционной работы по результатам диагностики межличностных отношений в группе ЗПР. В ходе диагностики выявляется уровень развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей в соответствии возрастным и индивидуальным особенностям детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

7) В соответствии СФГОС - развитие коммуникативной компетентности дошкольника с ЗПР, которая включает в себя: распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих; умение выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами. Коммуникативная компетентность включает в себя группу базовых навыков и умений:

- умение сотрудничать;

- умение слушать и слышать;

- умение воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию;

- умение говорить самому.

8) Соотношение форм и методов психокоррекции с актуальным развитием ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями.

9) Выработка умений и навыков по всем направлениям психокоррекции осуществлялась одновременно, от более простых заданий к более сложным - этот принцип сохранялся на протяжении всего времени проведения занятий.

Психокоррекционные методы и обоснование их выбора

Выбор методов психокоррекционной работы опирается, прежде всего, на знание возрастных, индивидуальных и специфических особенностей, связанных с конкретным вариантом отклоняющегося развития детей - ЗПР.

1. Игровой метод. Игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. Игра предоставляет большие возможности для развития личности ребенка, в частности, для развития эмоциональной и коммуникативной сферы, а также она важна для преодоления негативных эмоциональных состояний и нарушений поведения. Игровой метод в психокоррекционной работе будет осуществлять как терапевтическую так и обучающую функции. Игры и упражнения, в рамках психокоррекционной программы будут направлены:

- на развитие эмоционально-волевой сферы и качеств личности ребенка;

- на формирование способности к пониманию различных эмоциональных состояний на основе восприятия невербальных стимулов (мимика, пластика и т.д.), на развитие способности к созданию выразительного образа с помощью невербальных средств;

- на развитие коммуникативных навыков и способов конструктивного общения.

Виды игр: подвижные; коммуникативные; расслабляющие; обучающие.

2. Метод проблемных ситуаций. Имеют диагностическое значение для психокоррекции. С помощью данного метода можно создавать такие ситуации, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это - игры и действия рядом, в которых дети могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.

При использовании данного метода в психокоррекции межличностных отношений у детей отмечаются следующие показатели поведения детей:

- степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника;

- характер участия в действиях сверстника;

- характер и степень выраженности сопереживания сверстнику;

- характер и степень проявления просоциальных форм поведения.

Использование метода проблемных ситуаций в психокоррекции межличностных отношений у детей дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника Здесь эмоциональное и действенное отношение выявляются в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

3) Метод социальной терапии. Основан на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением, как взрослыми, так и сверстниками. Данный метод позволяет решать задачи профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией потребности в социальном признании и обеспечивает:

- удовлетворение потребности личности в социальном признании;

- формирование адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности.

4) Метод статусной терапии. Позволяет регулировать статус ребенка в группе и направленно регулировать относительную успешность его в игровой, познавательной, трудовой и бытовой деятельности. Изменение относительной успешности деятельности ребенка может быть двояким и выступать как повышение успешности или как понижение успешности по сравнению с членами группы. Повышение успешности приводит к повышению статуса ребенка в группе и более полной реализации его притязаний на признание.

5) Психогимнатика. С помощью данного метода участники общаются без слов. В основе психогимнстических играх и упражнениях лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Она направлена на решение задач групповой коррекции: установление контакта, отработку обратных связей и т.д. Также носит релаксационный характер, что позволяет снять эмоциональное напряжение, чрезмерное возбуждение после подвижной игры.

6) Имаготерапия. Способствует обогащению и укреплению эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей ребенка. С помощью данного метода в ребенке воспитывается способность адекватно реагировать на возникновение неблагоприятных ситуаций. Помогает сформировать новые поведенческие акты или способы адаптации к той или иной среде, пробудить и научиться использовать собственный жизненный опыт, расширить собственные возможности, в том числе коммуникативные.

7) Изотерапия. Применение данного метода в психокоррекции с дошкольниками с ЗПР помогает создать благоприятные условия для развития навыков общения, обеспечить эмоциональное отреагирование. Изотерапия оказывает влияние на осознание ребенком своих переживаний, на развитие произвольности и способности к саморегуляции, а также на формирование позитивной Я-концепции ребенка, уверенности в себе за счет социального признания другими.

8) Сказкотерапия - помогает ребенку идентифицироваться с героями литературного произведения, сопереживание им дает возможность ребенку выразить множество собственных чувств. Сказки предлагают в образной форме аналогичные «обучающие ситуации», ребенок видит новые ролевые позиции, новые способы действия. Терапевтическое воздействие метода - снижение уровня тревожности и агрессивности у детей, развитие умения преодолевать трудности и страхи, выявление и поддержка творческих способностей, формирование навыков конструктивного выражения эмоций.

9) Танцевальная терапия. Применение данного метода эффективно при работе с людьми (в т.ч. и с детьми), имеющими нарушения в эмоциональной сфере, нарушения общения, межличностного взаимодействия. Танцевальная терапия развивает осознание собственного тела, создает позитивный образ тела, развивает навыки общения (невербальные), помогает исследовать собственные чувства и приобрести групповой опыт.

Возрастная категория для проведения психокоррекционных занятий - старшие дошкольники с ЗПР.

Форма проведения и кол-во человек - групповая: 2 подгруппы по 6 человек в каждой. Выбор такой формы проведения обусловлено тем, что групповую психокоррекцию желательно проводить в малых группах (4 - 7 человек), поскольку, если количество участников в группе превышает 7 человек, то возникает тенденция к обособлению отдельных подгрупп, что значительно снижает эффективность группового взаимодействия.

Основной формой психокоррекционной работы с детьми являются специально организованные занятия педагога-психолога с каждой подгруппой.

Структура комплекса психокоррекционных занятий:

1 этап - ориентировочный (установочный) - 1 занятие

2 этап - собственно коррекционно-развивающий - 8 занятий

3 этап - завершающий (закрепляющий) - 1 занятие.

Всего количество занятий - 10, продолжительностью до 40 минут. Учитывая специфику ЗПР, в каждом занятии присутствует свободное время (10 минут), отведенное для свободной деятельности, поскольку дети с ЗПР быстро утомляются, при длительной нагрузке снижается их активность, теряется включение и интерес к занятиям. Занятия проводились 2 раза в неделю. Каждое занятие проводилось в игровой форме.

Каждое занятие имеет общую структуру:

1. Ритуал приветствия.

2. Содержательная часть занятия, включающая в себя различные методы психокоррекционного воздействия (в основном, игры).

3. Свободное время между занятиями.

4. Ритуал прощания.

План психокоррекционных занятий представлен в Приложении 8.

Конспекты некоторых психокоррекционных занятий с детьми для наглядности представлены в Приложении 9.

Методическая база цикла психокоррекционных занятий:

1. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники.

2. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации.

3. Рябцева С.В., Спиридонова И.В. Формирование психологической готовности к школе: тренинговые занятия для детей старшего дошкольного возраста. Часть 1. Развитие коммуникативных навыков и межличностных отношений. Программа «Учимся быть вместе».

4. Семенака С.И. Уроки добра: Коррекционно - развивающая программа для детей 5 - 7 лет.

5. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция.

Оценка и анализ эффективности психокоррекционных занятий

После проведения цикла психокоррекционных занятий была произведена оценка их эффективности. Для этого была проведена контрольная диагностика с использованием следующих методик:

1. Методика «Наблюдение за проявлениями коммуникативных качеств дошкольников в межличностном общении».

2. Методика «Схема наблюдения уровня навыков общения у

ребенка».

3. Социометрическая методика «Секрет».

1. Анализ контрольных результатов по методике «Наблюдение за проявлениями коммуникативных качеств дошкольников в межличностном общении».

Протокол контрольных результатов наблюдения представлен в Приложении 10. Контрольные результаты исследования коммуникативных качеств у старших дошкольников с ЗПР представлены в сравнительных таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Сравнительная таблица первичных и контрольных результатов наблюдения во время занятий, организованных игр %

Уровень

развития

КК

Коммуникативные качества (КК)

Инициативность

Чувствительность к воздействиям сверстника

Преобладающий эмоциональный фон

1

2

1

2

1

2

Высокий

0%

16%

0%

16%

0%

25%

Средний

16%

25%

0%

8%

16%

25%

Низкий

84%

59%

100%

76%

84%

50%

Общий уровень КК

Высокий

Средний

Низкий

1

2

1

2

1

2

0%

16%

16%

25%

84%

59%

Как видно из таблицы 1, развитие коммуникативных качеств у старших дошкольников с ЗПР имеет свою динамику ↑. 2 ребенка со среднего уровня вышли на высокий уровень, 3 ребенка - с низкого на средний уровень.

Таблица 2

Сравнительная таблица первичных и контрольных результатов наблюдения во время свободных игр, прогулки, %

Уровень развития

КК

Коммуникативные качества (КК)

Инициативность

Чувствительность к воздействиям сверстника

Преобладающий эмоциональный фон

1

2

1

2

1

2

Высокий

8%

25%

0%

16%

0%

16%

Средний

8%

25%

50%

50%

84%

84%

Низкий

84%

50%

50%

33%

16%

0%

Общий уровень КК

Высокий

Средний

Низкий

1

2

1

2

1

2

0%

16%

34%

50%

66%

34%

Динамика ↑ в проявлении коммуникативных качеств прослеживается и в свободных играх, на прогулке: 2 ребенка вышли со среднего уровня на высокий уровень, 4 ребенка с низкого уровня вышли на средний уровень.

Сравнительные результаты показателей коммуникативных качеств в различных видах деятельности первичной и контрольной диагностики, изобразим в виде гистограмм в Приложении 10.1.

2. Анализ контрольных результатов по методике «Схема наблюдения уровня навыков общения у ребенка».

Протокол контрольных результатов наблюдения представлен в Приложении 11. Контрольные результаты исследования уровня сформированности навыков общения у старших дошкольников с ЗПР представлены в сравнительных таблицах 3 и 4.

Таблица 3

Сравнительная таблица первичных и контрольных результатов наблюдения уровня навыков общения испытуемых (по критериям), %

Критерии навыков общения

Уровни сформированности навыков общения

Высокий

Средний

Низкий

1

2

1

2

1

2

Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

0%

16%

25%

76%

75%

8%

Чувствительность к воздействию сверстника

0%

34%

59%

66%

41%

0%

Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

0%

16%

59%

68%

41%

16%

Характер участия в действиях сверстника

0%

16%

16%

42%

84%

42%

Характер и степень выраженности сопереживания

0%

8%

16%

59%

84%

33%

Наличие потребности в общении

0%

16%

59%

76%

41%

8%

Продолжительность общения

0%

8%

84%

84%

16%

8%

Таблица 4

Сравнительная таблица первичных и контрольных показателей общего уровня навыков общения, %

1

первичная диагностика

2

контрольная диагностика

Высокий уровень

0%

16%

Средний уровень

34%

59%

Низкий уровень

66%

25%

Как видно из таблиц 3 и 4, навыки общения у детей тоже имеют свою положительную динамику ↑ в развитии. На высокий уровень со среднего уровня вышло 2 ребенка, на средний уровень с низкого уровня - 5 детей.

Сравнительные результаты показателей навыков общения испытуемых первичной и контрольной диагностики изобразим в виде гистограммы в Приложении 11.

Проанализировав данные контрольной диагностики коммуникативных качеств и навыков общения, можно сделать вывод, что педагогам и специалистам детского сада рекомендуется уделять больше внимания практике проведения игр, направленных на развитие коммуникативных навыков и умений, а также на развитие эмоционально-волевой сферы детей. Специально организованные занятия дают свою положительную динамику: у детей формируются такие коммуникативные качества, как инициативность, внимательность и чувствительность к воздействиям сверстников, положительный эмоциональный фон становится преобладающим. Также у детей формируются навыки вербального и невербального общения, дети становятся более эмоционально вовлечены в совместные действия со сверстниками, учатся сопереживать, помогать, потребность в общении возрастает и становится все продолжительнее. Все эти умения и навыки предопределяют благополучные межличностные отношения.

3. Анализ результатов по социометрической методике «Секрет»

Суть контрольного эксперимента, как и первого, в том, что дети не были ограничены ни в положительных, ни в отрицательных выборах. Контрольные результаты социометрического исследования межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР представлены в социоматрице (см. Приложение 12). Итоги социометрии представлены в Приложении 12.1. Затем, построим гистограмму и сравним данные социометрии констатирующего и контрольного этапов исследования (Приложение 12.1).

Затем мы определили уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе: (I+II) = (9 детей, 75% от выборки) > (III+IV) = (3 ребенка, 25% от выборки). Мы получили высокий уровень благополучия межличностных отношений, т.к. в группе количество детей, имеющих благоприятный статус (I и II) значительно больше, чем детей с неблагоприятным статусом (III и IV). Высокий УБВ в данной группе испытуемых означает благополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками и неблагополучия меньшинства детей системе межличностных отношений. Коэффициент взаимности (КВ) = 15/47*100 = 32% - высокий показатель, из чего следует, что данная группа относится ко 1-ому уровню взаимности (высокий уровень). Индекс изолированности (ИИ) тоже говорит о благополучности группы, т.к. в ней нет детей со статусом «изолированные» и нет со статусом «отвергаемые».

Для наглядности сравним данные на этапе констатирующего и на этапе контрольного эксперимента (таблица 5).

Таблица 5

Данные констатирующей и контрольной социометрии

Социометрия -

контрольный этап

Кол-во выборов (+)

36

47

Кол-во выборов (-)

12

5

Кол-во взаимных выборов (+)

10

15

Кол-во взаимных выборов (-)

4

0

Кол-во детей - «звезд»

2

2

Кол-во детей «предпочитаемых»

4

7

Кол-во детей «принимаемых»

5

2

Кол-во детей «изолированных»

0

0

Кол-во детей «отвергаемых»

1

0

Взаимные выборы (+) (по № детей)

1+2

1+7

1+8

2+5

2+7

3+6

3+9

4+6

7+8

10+12

1+2

1+5

1+7

2+5

2+6

2+7

2+8

3+4

3+6

3+9

4+6

5+7

6+9

8+12

10+12

Взаимные выборы (-) (по № детей)

1+11

10+11

0

УБВ =

(I+ II) = (50%) = (III+IV) = (50%)

средний УБВ

(I+II) = (75%) > (III+IV) = (25%)

высокий УБВ

КВ =

28%

средний КВ

32%

высокий КВ

Следует отметить, что показатели нашего контрольного социометрического исследования еще раз доказывают, что в основе положительного выбора преимущественно находятся не мотивы устоявшихся дружеских отношений или устойчивых микрогрупп, а симпатии по каким-то личностно-индивидуальным качествам «добрый», «умный», «красивая», «не жадный» и т.д. Это еще раз доказывает, что устойчивых микрогрупп в группе нет, выбор (+) и (-) у большинства детей является ситуативным, лишь на момент эксперимента.

Тем не менее, межличностные отношения в исследуемой группе заметно улучшились. Положительных выборов стало больше, а отрицательных - гораздо меньше. Результаты контрольного социометрического исследования показали, что «звезды» остались в прежнем количестве, однако, детей в социометрическом статусе «предпочитаемых» стало больше на 3 ребенка. Важно отметить, что детей с социометрическими статусами «изолированные» и «отвергаемые» - нет, это один из важных показателей эффективности проведенной психокоррекционной работы.

2.4. Основные выводы по проведенному исследованию

1. В ходе исследования выяснилось, что у большинства детей группы низкий уровень сформированности представлений о состояниях сверстника, низкий уровень сформированности представлений о своих собственных переживаниях. Отрицательное отношение к детям своей группы и детскому саду в целом - выявилось ½ испытуемых.

2. Оказалось, что большая часть наших испытуемых имеют низкий уровень развития коммуникативных качеств: они безынициативны, чувствительность к воздействиям сверстника у них слабая, преобладающий эмоциональный фон - в основном нейтрально-деловой. Такие результаты, вероятно, связаны с тем, что старшим дошкольникам с ЗПР характерна эмоциональная незрелость.

3. Также выяснилось, что большая часть детей нашей выборки имеют низкий уровень навыков общения: нет навыков невербального общения, чувствительность к воздействию сверстников слабая, низкая степень эмоциональной вовлеченности детей в действия сверстника. Потребность в общении низкая, продолжительность общения - кратковременная.

4. По результатам социометрического исследования на констатирующем этапе большинство испытуемых получили социометрический статус «принятые», затем «предпочитаемы», далее «звезды». Среди детей оказался один ребенок, получивший статус «отвергаемый». В целом, группа испытуемых имеет средний уровень благополучия межличностных отношений и средние показатели коэффициента взаимности. Это означает неблагополучие половины детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

5. Сопоставив полученные результаты по всем методикам, можно

сделать вывод, что в группе испытуемых имеется ряд особенностей, предопределяющих характер межличностных отношений. Дети - «звезды» обладают средним уровнем сформированности представлений о состояниях сверстника, они адекватно оценивают его переживания в определенных ситуациях и иногда готовы прийти на помощь. Коммуникативные качества и навыки общения у «звезд» сформированы на среднем уровне. Их преобладающий эмоциональный фон - ситуативный. Статусной категории «предпочитаемые» характерны: средний уровень развития коммуникативных качеств и навыков общения, средний уровень сформированности представлений о состояниях сверстника. Статусная категория «принятые», в основном имеют низкий уровень навыков общения и коммуникативных качеств, сформированность представлений о состояниях сверстника, в основном развиты на слабом уровне. 1 ребенок - в статусе «отвергаемый» - имеет низкий уровень развития по всем исследуемым параметрам. Таким образом, были выявлены «проблемные зоны» межличностных отношений в группе испытуемых, которые требуют психокоррекционных воздействий.

6. Для развития и оптимизации межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР был разработан и апробирован цикл психокоррекционных занятий. Анализ оценки занятий показал ее эффективность, поскольку, в ходе контрольного эксперимента, в развитии у детей коммуникативных качеств, и навыков общения прослеживается положительная динамика. Результаты контрольного социометрического исследования показали, что «звезды» остались в прежнем в количестве, однако, детей в социометрическом статусе «предпочитаемых» стало больше. Уровень благополучия межличностных отношений сместился со среднего на высокий уровень, коэффициент взаимности также сместился со среднего уровня на высокий уровень. Важно отметить, что детей с социометрическими статусами «изолированные» и «отвергаемые» нам контрольном этапе нет - это один из важных показателей эффективности проведенной психокоррекционной работы.

6. В ходе экспериментального исследования наша гипотеза полностью подтвердилась. Нами было доказано, что цикл специально разработанных психокоррекционных занятий, направленных на развитие у детей коммуникативного взаимодействия с социальным окружением, повышение самооценки, обучение конструктивному общению, формирование адекватного эмоционального реагирования в различных ситуациях, развитие самоконтроля, оказался эффективен для формирования межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении еще раз отметим, что целью нашего исследования было изучение особенностей межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР; разработка и апробация цикла психокоррекционных занятий, направленных на развитие и оптимизацию межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

В ходе подготовительной работы были изучены и проанализированы литературные источники по теме работы, на их основе мы определили основные тезисы по данному вопросу.

Под задержкой психического развития подразумевается слабовыраженное отклонение в психическом развитии, которое занимает промежуточное место между нормой и патологией (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.И. Лобовский, Н.А. Никишина, Р.Д. Тригер К.С. Лебединская А.О. Дробинская Л.И. и др.). Дети с данным диагнозом не имеют тяжелых отклонений в развитии, основные трудности, которые испытывает ребенок с ЗПР, связаны, прежде всего, с его обучением и социализацией. И.А. Коробейников отмечает, что на успешность социализации ребенка влияют его личностное, эмоционально-волевое и познавательное развитие. М.И. Лисина и др. авторы отмечают, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. При нормальном психическом развитии, к шести годам у ребенка значительно возрастает способность дошкольников к адекватным формам коммуникации. Межличностные отношения существенно влияют на психическое развитие ребенка: в этих отношениях ребенок приобретает опыт общения, у него развивается самооценка, эмоциональная сторона становится богаче, в них ребенок учится контролировать себя, приобретать социально - нравственные нормы, правила поведения.

В отличие от нормально развивающихся сверстников, у детей с ЗПР

замедлен темп формирования и развития системы социальных отношений, представлений и знаний о них, что свидетельствует о недоразвитии у детей с ЗПР социальной зрелости и социального интеллекта.

В экспериментальном исследовании принимали участие 12 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР различного генеза.

На констатирующем этапе была проведена диагностика представлений детей о переживаниях сверстника и своих собственных, уровня развития коммуникативных качеств и навыков общения у старших дошкольников с ЗПР. Результаты исследования показали, что у большинства испытуемых низкие показатели по всем диагностируемым параметрам. Коммуникативные качества слабо развиты, низкий уровень сформированности представлений о состояниях сверстника. Больше половины детей имеют низкий уровень сформированности представлений о своих собственных переживаниях. Дети не могут дать адекватную оценку как переживаниям сверстника, так и своим собственным. Навыки общения также развиты на слабом уровне. У детей нет навыков невербального общения, чувствительность к воздействию сверстников слабая, низкая степень эмоциональной вовлеченности детей в действия сверстника. Потребность в общении низкая, продолжительность общения - кратковременная.

Далее, на констатирующем этапе, было проведено социометрическое исследование межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР. Результаты социометрии показали средний уровень благополучия межличностных отношений в нашей группе испытуемых, что означает неблагополучие половины детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Выявленные особенности межличностных отношений у детей с ЗПР

помогли нам выявить приоритетные направления психологической коррекционной работы. Был разработан и апробирован цикл психокоррекционных занятий, направленный на развитие и оптимизацию межличностных отношений у детей с ЗПР. Всего было проведено 10 психокоррекционных занятий. Цикл проведенных занятий показали свою эффективность на контрольном этапе эксперимента. Наша гипотеза нашла свое полное подтверждение в ходе исследования: специально разработанный цикл коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие у детей коммуникативного взаимодействия с социальным окружением, повышение самооценки, обучение конструктивному общению, формирование адекватного эмоционального реагирования в различных ситуациях, развитие самоконтроля, - оказался эффективен для формирования межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР.

Сегодня уже нет необходимости доказывать, что межличностное общение - чрезвычайно необходимое условие бытия каждого человека, без него нет возможности полноценного формирования ни одной психической функции, психического процесса, а также психических свойств личности в целом. Дошкольный возраст - самый благоприятный для позитивных и эффективных изменений в становлении личности ребенка с ЗПР. Именно этот резерв старшего дошкольного возраста необходимо максимально использовать для формирования полноценной личности ребенка с ЗПР, чтобы оказать неоценимую помощь в его дальнейшей успешной социализации. Успешно развитые коммуникативные качества, умения «видеть», «слышать» и понимать другого человека, конструктивно взаимодействовать и сотрудничать с ним - чрезвычайно важны для личностного становления и социализации ребенка.

Разработанный цикл коррекционно-развивающих занятий может быть полезен для психологов и педагогов при решении коммуникативных проблем у детей с ЗПР как старшего дошкольного, так и младшего школьного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арушанова, А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника [Текст] / А.Г. Арушанова. - М.: ТЦ Сфера, 2012. - 80 с.

2. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции [Текст] / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - №1. - С. 23-31.

3. Баранова, Э.А. Введение в детскую психологию [Текст]: Курс лекций. Учебное пособие / Э.А. Баранова. - СПб.: Речь, 2011. - 76 с.

4. Бариленко, Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности [Текст] / Н.В. Бариленко // Вопросы психологии. - 2011. - №3. - С. 25-31.

5. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст] : Учебное пособие / Н.Л. Блинова. - 2-е изд. - М.: НЦ ЭНАС, 2011. - 136 с.

6. Богдан, Н.Н., Специальная психология [Текст] : пособие для пед. вузов Н.Н. Богдан, М.М. Могильная / Под общ. ред. Л.И. Александровой. - СПб.: Речь, 2011. - 320 с.

7. Бойко, Т.В. Формирование коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития: старшая группа [Текст] / Т.В. Бойко. - Волгоград: изд-во Учитель, 2012. - 100 с.

8. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - 4-е изд., расширенное. - М.: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2011. - 811 с.

9. Борякова, Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития [Текст] / Н.Ю. Борякова // Коррекционная педагогика. - 2011. - №2. - С. 23-26.

10. Булка - Майорова, Ж.Г. Взаимоотношения сверстников в группе детского сада [Текст] / Ж.Г. Булка - Майорова // Справочник дошкольного психолога. - 2012. - №3. - С. 36-38.

11. Буфетов, Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием [Текст] / Д.В. Буфетов // Практическая психология и логопедия. - 2011. - №1. - С. 63-68.

12. Бычкова, С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников [Текст]: Методические рекомендации для воспитателей и методистов ДОУ/ С.С. Бычкова. - Изд. 3-е, испр. и доп.- М.: АРКТИ - Пресс, 2011. - 96 с.

13. Вайнер, М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников [Текст] / М.Э. Вайнер. - 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России. - 2011. - 96 с.

14. Веракса, Н.Е. «Игра в секрет»: методика исследования межличностных отношений детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса // Современное дошкольное образование: теория и практика. - 2011. - №1. - С. 100-103.

15. Виноградова, О.А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / О.А. Виноградова // Практическая психология и логопедия. - 2011. - №2. - С.53-54.

16. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - 3-е изд. - 2012. - 272 с.

17. Волкова, С.В. Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР: проблемы диагностики и коррекции [Текст] / С.В. Волкова // Справочник дошкольного психолога. - 20102. - №2. - С. 24-29.

18. Деревянкина, Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития [Текст] : Учебное пособие / Н.А.

Деревянкина. - 2-е изд. - Ярославль, ЯТПУ им. Ушинского, 2011. -

80 с.

19. Деревянкина, Н.А. Эмоциональный мир ребенка с ЗПР: новые подходы к диагностике [Текст] / Н.А. Деревянкина // Дошкольное образование. - 2014. - №14. - С.17-19

20. Дробинская, А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь [Текст] / А.О. Дробинская. - 2-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2012. - 96 с.

21. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2012. - 160 с.

22. Дыбина, О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников для работы с детьми 5-7 лет [Текст] / О.В. Дыбина, С.Е. Анфисова, А.Ю. Кузина, И.В. Груздова / Под общей редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика - Синтез, 2011. - 64 с.

23. Малофеев, Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Текст] / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Вестник практической психологии образования. - 2011. - №1(26). - С. 22-29.

24. Ефимова, Н.С. Социальная психология [Текст] : учебное пособие / Н.С. Ефимова. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 192 с.

25. Желателев, Д.В. Некоторые аспекты образовательных отношений [Текст] / Д.В. Желателев // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2012. - №1. - С. 3-5.

26. Журбина, О.А. Дети с задержкой психического развития: подготовка к школе [Текст] / О.А. Журбина, Н.В. Краснощекова. - Ростов н/Д:

Феникс, 2012. - 157 с.

27. Залесская, О.В. Младшие школьники с ЗПР. Уроки общения [Текст] / О.В. Залесская, О.В. Казанцева. - М.: Школьная Пресса, 2011. - 120 с.

28. Закрепина, А. Социальное развитие дошкольников [Текст] / А. Закрепина // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 11. - С. 72-79.

29. Захарова, Т.Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников [Текст] / Т.Н. Захарова // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - №2. - Том II. - С. 113-117.

30. Зверева О.Л. Родительские собрания в ДОУ. Методическое пособие [Текст] / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. - М.: Айрис - Пресс, 2011. - 128 с.

31. Зверева, О.Л. Родительское собрание в ДОУ: тренинговое занятие с родителями «Умеете ли вы общаться со своим ребенком?» [Текст] / О.Л. Зверева // Дошкольное воспитание. - 2011. - №3. - С. 27-29.

32. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений [Текст] : Учебник для вузов / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2015. - 592 с.

33. Истратова, О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники [Текст] / О.Н. Истратова. - 2-е изд. - Ростов н/Д : Феникс, 2012. - 349 с.

34. Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Пособие для воспитателей и родителей [Текст] / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - 3-е изд. - Ярославль: Академия развития, 2012. - 240 с.

35. Коломинский, Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах [Текст] : Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов / Я.Л. Коломинский. - М.: АСТ, 2011. - 446 с.

36. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация

[Текст] / И.А. Коробейников. - 2-е изд. - М.: ПЕР СЭ, 2012. - 192 с.

37. Коробейников, И.А. Специальные Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья. Часть образования детей с задержкой психического развития [Текст] / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум, Н.В. Бабкина. - М.: Просвещение, 2012. - 47 с.

38. Крысько, В.Г. Социальная психология. Курс лекций [Текст] : Учебное пособие / В.Г. Крысько. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Вузовский учебник, ИНФРА-М, 2011. - 256 с.

39. Кузьмичева, Т. В. О состоянии начального образования детей с задержкой психического развития на территории Мурманской области [Текст] / Т.В. Кузьмичева // Дефектология. - 2012. - № 3. - С. 19-27.

40. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2011. - 320 с.

41. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. - 2-е изд. - СПб.: Речь, 2012. - 400 с.

42. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2012. - 224 с.

43. Мамайчук, И.И. Социально - психологическая и педагогическая работа с детьми с ЗПР в 3-х чч. Ч.1. Психология детей с задержкой психического развития [Текст] / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2013. - 90 с.

44. Микляева, Н.В. Коррекционно - развивающие занятия в детском саду: Методические рекомендации для специалистов и воспитателей ДОУ [Текст] / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.П. Слободяник. - М.: ТЦ Сфера, 2012. - 128 с.

45. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание [Текст] / А.В. Мудрик. -

М.: Проспект - Пресс, 2011. - 96 с.

46. Неретина, Т.Г. Опыт работы со старшими дошкольниками с ЗПР в условиях ДОУ [Текст] / Т.Г. Неретина // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2012. - №10/04. - С.9-13.

47. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития [Текст] / В.Б. Никишина. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 128 с.

48. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2011. - 272 с.

49. Осипова А.А. Общая психокоррекция [Текст] : Учебное пособие / А.А. Осипова. - 2-е изд. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 512 с.

50. Основы специальной психологии [Текст] : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Кузнецовой Л.В. - 2 изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2012. - 480с.

51. Паршутин, И.А. Исследование детских межличностных отношений [Текст] / И.А. Паршутин // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2011. - №2. - С. 34-36.

52. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия [Текст] : Учебное пособие для студентов факультетов психологии / Сост. Защиринская О.В. - СПб.: Речь, 2011. - 432 с.

53. Репина, Т.А. Современные подходы к социальному развитию детей дошкольного возраста [Текст] / Т.А. Репина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2012. - №1. - С. 16-19.

54. Рябцева, С.В. Формирование психологической готовности к школе: тренинговые занятия для детей старшего дошкольного возраста. Часть 1. Развитие коммуникативных навыков и межличностных отношений. Программа «Учимся быть вместе» [Текст] / С.В. Рябцева, И.В. Спиридонова. - М.: Детство - Пресс, 2013. - 80 c.

55. Семенака, С.И. Социально - психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно - развивающие занятия. [Текст] / С.И. Семенака. - М.: АРКТИ, 2011. - 72 с.

56. Семенака, С.И. Уроки добра: Коррекционно - развивающая программа для детей 5 - 7 лет [Текст] / С.И. Семенака. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2011. - 80 с.

57. Слюсарева, Е.С. Методы психологической коррекции [Текст] : Учебно-методическое пособие / Е.С. Слюсарева, Г.Ю. Козловская. - Ставрополь, 2012. - 240 с.

58. Смирнова, Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками [Текст] : Учебное пособие / Е.О. Смирнова. - М.: Мозаика - Синтез, 2012. - 192 с.

59. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Детство - Пресс, 2011. - 120 с.

60. Специальная психология [Текст] : Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - 3-е изд. - М.: Академия, 2011. - 472 с.

61. Столяренко, Л.Д. Психология личности [Текст] / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. - Изд. 2-е. - Ростов н/Д.: Феникс, 2011. - 575 с.

62. Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта [Текст] : учебник для студентов педагогических специальностей / Е.А. Стребелева. - М.: Парадигма, 2011. - 256 с.

63. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития [Текст] / Р.Д. Тригер. - СПб.:

64. Питер, 2011. - 192 с.

65. Фадина, Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста [Текст] : Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. - 2-е изд. - Балашов: «Николаев», 2012. - 68 с.

66. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]. - М.: Перспектива, 2014. - 32 с.

67. Щетинина, А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: [Текст]: Учебное пособие / А.М. Щетинина. - Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2011. - 132 с.

68. Чиркова, С.В. Занятие для родителей «Умеете ли Вы общаться со своим ребенком?» [Текст] / С.В. Чиркова // Дошкольное воспитание. - 2011. - №3. - С. 28-30.

Приложение 1

Стимульный материал к методике

«Диагностика представлений ребенка о переживаниях сверстника и своих собственных»

Перечень вопросов для ребенка

1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?

2. Как ты думаешь, есть ли плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?

3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?

4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?

5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?

6. Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?

7. Если взрослый хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?

8. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?

9. Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?

10. Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?

Приложение 2

ШКАЛЫ ОЦЕНКИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ГРУППЕ

(О.Е. Смирнова, В.М. Холмогорова)

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ПАРАМЕТРОВ

ВЫРАЖЕННОСТЬ

В БАЛЛАХ

Инициативность:

- отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими;

- слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми;

- средняя: ребенок проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым;

- явно проявляющаяся: ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия.

0

1

2

3

Чувствительность к воздействиям сверстника:

- отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников;

- слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;

- средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;

- высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия.

0

1

2

3

Преобладающий эмоциональный фон:

- негативный;

- нейтрально - деловой;

- ситуативный;

- позитивный.

0

1

2

3

Приложение 3

Схема наблюдения уровня навыков общения у ребенка

(по М.Я. Басову)

Единицы наблюдения

Критерии уровня развития навыков общения

Высокий уровень (2)

Средний уровень (1)

Низкий уровень (0)

1. Владение невербальной пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

Характер движений плавный; жесты естественные, выразительные; лицевые мышцы без напряжения, открытый взгляд

Характер движений импульсивный; жесты выразительны, порывисты; мышечный тонус повышен, преобладающее выражение лица - улыбка

Движения резкие; жесты хаотичные, не обладают выразительностью; преобладает «жесткое выражение лица»; «взгляд исподлобья», отсутствует «глазной контакт»

2. Чувствительность к воздействию сверстника

Высокая чувствительность к воздействию сверстника: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, подхватывая их идеи

Средняя чувствительность к воздействию сверстника: ребенок в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру. Ребенок не всегда отвечает на предложения сверстника

Чувствительность к воздействию сверстника отсутствует: ребенок не отвечает на предложения

3. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

Пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника

Периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника

Полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами)

Продолжение Приложения 3

. Характер участия в действиях сверстника

Преобладают позитивные оценки действий сверстника (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает)

Нет преобладающей оценки. Зависит от личностного отношения к сверстнику на данный момент времени. Проявляет как негативные оценки действий сверстника (ругает, насмехается), так и позитивные оценки (одобряет, подсказывает, помогает, дает совет)

Нет оценки действий сверстника

5. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

Радостное принятие положительной оценки действий сверстника со стороны взрослого и несогласие с отрицательной оценкой

Согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого

Безусловная поддержка порицания и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение

6. Наличие потребности в общении

Нуждается в общении: первый пытается начать разговор и предлагает нужные атрибуты

В общении нуждается, но участвует в общении по инициативе других. Наблюдает за детьми со стороны, но первый не подходит

Проявляет безразличие к другим детям, ко всему окружающему, а в некоторых случаях агрессию или слабо выраженная потребность, проявляет пассивную заинтересованность

7.Продолжительность общения

На протяжении дня сохраняет длительную готовность и способность общаться со сверстниками

Быстро устает и через некоторое время прекращает общение со сверстниками

Ребенок избегает даже кратковременного ситуативного общения с детьми в быту

Приложение 4

Протокол сводных первичных результатов по методике

«Диагностика представлений ребенка о переживаниях сверстника и своих собственных»

№п/п

ФИ ребенка

общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях

уровень сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки

уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания

ответы

отрицательный ответ

«не знаю»

ответы

отрицательный ответ

«не знаю»

ответы

отрицательный ответ

«не знаю»

1.

А. Дмитрий

+ +

0

0

+ 0 0 + 0

0

3

0 + +

0

1

2.

Б. Савелий

+ +

0

0

0 + 0 + 0

0

3

+ + +

0

0

3.

Б. Дарья

0 -

1

1

+ + + 0 0

0

2

- + 0

1

1

4.

Е. Марина

- +

1

0

0 0 + 0 0

0

4

+ 0 0

0

2

5.

З. Максим

0 -

1

1

0 0 0 - -

2

3

0 - 0

1

2

6.

К. Вероника

+ +

0

0

+ 0 + + 0

0

2

+ + +

0

0

7.

К. Андрей

0 -

1

1

0 0 0 - 0

1

4

0 + 0

0

2

8.

М. Сергей

+ -

1

0

0 0 0 0 -

1

4

- - 0

2

1

9.

М. Елена

+ -

1

0

- + - 0 0

2

2

+ - +

1

0

10.

М. Виталий

0 -

1

1

0 0 0 0 0

0

5

0 0 0

0

3

11.

О. Григорий

- -

2

0

- - - 0 -

4

1

0 - -

2

1

12.

П. Алексей

0 -

1

1

0 0 0 0 0

0

5

0 - -

2

1

Общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях:

Отрицательное - 6 детей - 50%

Положительное - 3 ребенка - 25%

Среднее - 3 ребенка - 25%

Уровень сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки:

Низкий уровень - 8 детей - 66%

Средний уровень - 4 ребенка - 34%

Высокий уровень - 0 детей - 0%

Уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания:

Низкий уровень - 7 детей - 59%

Средний уровень - 3 ребенка - 25%

Высокий уровень - 2 ребенка - 16 %

Продолжение Приложения 4

Количественные данные по методике «Диагностика представлений ребенка о переживаниях сверстника и своих собственных», %

Показатели

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Параметры

кол-во в %

кол-во в %

кол-во в %

Уровень сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки

66%

34%

0%

Уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания

59%

25%

16%

Общее эмоциональное оценочное отношение и представление испытуемых о сверстниках своей группы детского сада, %

Приложение 5

Сводные таблицы результатов наблюдения по методике О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой «Наблюдение за проявлением коммуникативных качеств дошкольников в межличностном общении»

Результаты наблюдения в организованной воспитателем деятельности (занятия, организованные игры)

№п/п

ФИ ребенка

Параметры (баллы)

Итоговый балл

Уровень развития коммуникативных качеств

Инициативность

Чувствительность к воздействиям сверстника

Преобладающий эмоциональный фон

1.

А. Дмитрий

0

1

0

1

низкий

2.

Б. Савелий

2

1

2

5

средний

3.

Б. Дарья

0

1

1

2

низкий

4.

Е. Марина

1

1

1

3

низкий

5.

З. Максим

0

1

1

2

низкий

6.

К. Вероника

2

1

2

5

средний

7.

К. Андрей

0

1

0

1

низкий

8.

М. Сергей

0

1

0

1

низкий

9.

М. Елена

1

1

1

3

низкий

10.

М. Виталий

0

1

1

2

низкий

11.

О. Григорий

0

0

0

0

низкий

12.

П. Алексей

0

1

1

2

низкий

Показатели группы уровня развития коммуникативных качеств:

Низкий уровень - 10 детей - 84%

Средний уровень - 2 ребенка - 16%

Высокий уровень - 0 детей - 0

Продолжение Приложения 5

Результаты наблюдения за детьми во время общения, свободных игр, на прогулке

№п/п

ФИ ребенка

Параметры (баллы)

Итоговый балл

Уровень развития

коммуникативных качеств

Инициативность

Чувствительность к воздействиям сверстника

Преобладающий

эмоциональный фон

1.

А. Дмитрий

1

2

1

4

низкий

2.

Б. Савелий

3

2

2

7

средний

3.

Б. Дарья

1

2

2

4

средний

4.

Е. Марина

1

2

2

5

средний

5.

З. Максим

0

1

2

3

низкий

6.

К. Вероника

2

2

2

6

средний

7.

К. Андрей

1

1

2

4

низкий

8.

М. Сергей

0

1

2

3

низкий

9.

М. Елена

0

2

2

4

низкий

10.

М. Виталий

0

0

0

0

низкий

11.

О. Григорий

1

1

2

4

низкий

12.

П. Алексей

0

1

2

0

низкий

Показатели группы уровня развития коммуникативных качеств:

Низкий уровень - 8 детей - 66%

Средний уровень - 4 ребенка - 34%

Высокий уровень - 0 детей - 0%

Продолжение Приложения 5

Показатели коммуникативных качеств испытуемых в свободной деятельности, %

Параметры

Высокий

Средний

Низкий

Инициативность

8 %

8 %

84%

Чувствительность к воздействиям сверстника

0%

50%

50%

Преобладающий эмоциональный фон

0%

84%

16%

Уровень развития коммуникативных качеств

0%

34%

66%

Приложение 6

Результаты наблюдения по методике М.Я. Басова «Схема наблюдения уровня навыков общения у ребенка»

№п/п

ФИ ребенка

Критерии и оценка развития навыков общения

Общий уровень навыков общения

Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

Чувствительность к воздействию сверстника

Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

Характер участия в действиях сверстника

Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

Наличие потребности в общении

Продолжительность общения

Итоговый балл

/ уровень

1.

А. Дмитрий

1

0

1

0

0

0

1

3 низкий

2.

Б. Савелий

1

1

1

1

1

1

1

7 средний

3.

Б. Дарья

0

1

1

1

0

1

1

5 средний

4.

Е. Марина

0

1

1

1

0

1

1

5 средний

5.

З. Максим

0

0

1

0

0

1

1

3 низкий

6.

К. Вероника

1

1

1

1

1

1

1

7 средний

7.

К. Андрей

0

1

1

0

0

0

1

3 низкий

8.

М. Сергей

0

0

0

0

0

1

1

2 низкий

9.

М. Елена

0

1

0

0

0

1

1

3 низкий

10.

М. Виталий

0

1

0

0

0

0

1

2 низкий

11.

О. Григорий

0

0

0

0

0

0

0

0 низкий

12.

П. Алексей

0

0

0

0

0

0

0

0 низкий

ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ В ГРУППЕ ИСПЫТЫЕМЫХ:

1 критерий - владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика):

Высокий уровень - 0 детей - 0%

Средний уровень - 3 ребенка - 25%

Низкий уровень - 9 детей - 75%

2 критерий - чувствительность к воздействию сверстника:

Высокий уровень - 0 детей - 0%

Средний уровень - 7 детей - 59%

Низкий уровень - 5 детей - 41%

3 критерий - степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

Высокий уровень - 0 детей - 0%

Продолжение Приложения 6

Средний уровень - 7 детей - 59%

Низкий уровень - 5 детей - 41%

4 критерий - характер участия в действиях сверстника:

Высокий уровень - 0 детей - 0%

Средний уровень - 2 ребенка - 16%

Низкий уровень - 10 детей - 84%

5 критерий - характер и степень выраженности сопереживания:

Высокий уровень - 0 детей - 0%

Средний уровень - 2 ребенка - 16%

Низкий уровень - 10 детей - 84%

6 критерий - наличие потребности в общении:

Высокий уровень - 0 детей - 0%

Средний уровень - 7 детей - 59%

Низкий уровень - 5 детей - 41%

7 критерий - продолжительность общения:

Высокий уровень - 0 детей - 0%

Средний уровень - 10 детей - 84%

Низкий уровень - 2 ребенка - 16%

Показатели уровня навыков общения в группе испытуемых:

Высокий уровень навыков общения - 0 детей - 0%

Средний уровень навыков общения - 4 ребенка - 34%

Низкий уровень навыков общения - 8 детей - 66%

Показатели уровня сформированности навыков общения

в группе испытуемых, %

Критерии навыков общения

Уровни сформированности навыков общения

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1 критерий - владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

0%

25%

75%

2 критерий - чувствительность к воздействию сверстника

0%

59%

41%

3 критерий - степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

0%

59%

41%

4 критерий - характер участия в действиях сверстника

0%

16%

84%

5 критерий - характер и степень выраженности сопереживания

0%

16%

84%

6 критерий - наличие потребности в общении

0%

59%

41%

7 критерий - продолжительность общения

0%

84%

16%

Общий показатель уровня навыков общения в группе испытуемых

0%

34%

66%

Продолжение Приложения 6

Приложение 7

Социометрическая матрица положительных (+) и отрицательных (-) выборов в группе испытуемых

Кто выбирает

Кого выбирают

Кол-во полученных выборов, Кп

Кол-во взаимных выборов, К

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

Кп+

Кп0

Кп-

К++

К--

1. А. Дмитрий

*

*

*

▲

3

7

1

3

1

2. Б. Савелий

*

*

*

3

8

0

3

0

3. Б. Дарья

*

▲

*

*

▲

3

6

2

2

0

4. Е. Марина

*

*

*

▲

3

7

1

1

0

5. З. Максим

*

*

*

▲

3

7

1

1

0

6. К. Вероника

*

*

*

▲

3

7

1

2

0

7. К. Андрей

*

*

*

▲

3

7

1

3

0

8. М. Сергей

*

*

*

3

8

0

2

0

9. М. Елена

*

*

*

3

8

0

1

0

10. М. Виталий

*

*

▲

*

3

7

1

1

1

11. О. Григорий

▲

*

*

▲

▲

*

3

5

3

0

2

12. П. Алексей

*

▲

*

*

3

7

1

1

0

Кол-во сделанных выборов:

К+ =36

4

7

3

1

2

5

4

4

2

2

0

2

К++ = 10

К0 = 83

6

3

8

9

9

4

7

7

8

8

6

8

К-- = 2

К- = 12

1

0

0

1

0

2

0

0

1

1

5

1

Условные обозначения:

* - положительный выбор (+)

▲ - отрицательный выбор (-)

Кп+ - кол-во положительных выборов

Кп- - кол-во отрицательных выборов

Кп0 - нет выборов

К++ - кол-во взаимных положительных выборов

К-- - количество взаимных отрицательных выборов

Приложение 7.1

Социограмма взаимных выборов (+) и (-) детей в группе

Приложение 7.2

Сводные данные взаимных выборов (+) и (-) и образованных микрогрупп

Взаимные выборы (+)

(№ испытуемых)

Взаимные выборы (-)

(№ испытуемых)

Микрогруппы

1 и 2

1 и 7

1 и 8

2 и 5

2 и 7

3 и 6

3 и 9

4 и 6

7 и 8

10 и 12

1 и 11

10 и 11

1 + 2 + 7

1 + 7 + 8

Итоги социометрии: социометрические статусы детей

Статус ребенка

Ф.И. ребенка

№ в социограмме

«ЗВЕЗДЫ»

Б. Савелий 2

К. Вероника

2

6

«ПРЕДПОЧИТАЕМЫЕ»

А. Дмитрий

Б. Дарья

К. Андрей

М. Сергей

1

3

7

8

«ПРИНЯТЫЕ»

Е. Марина 4

З. Максим 5

М. Елена 9

М. Виталий 10

П. Алексей 12

4

5

9

10

12

«ОТВЕРГАЕМЫЕ»

О. Григорий 11

11

Приложение 7.3

Распределение детей по социометрическому статусу, %

Социометрический статус

Кол-во детей - 12

100%

«Звезды»

2

16%

«Предпочитаемые»

4

34%

«Принятые»

5

42%

«Отвергаемые»

1

8%

Приложение 8

ПЛАН ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ НА РАЗВИТИЕ И ОПТИМИЗАЦИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

п/п

Основные цели

Методы и приемы

Содержание/задачи

Продолжитель-ность занятия

1.

- познакомиться с детьми, создать доверительную обстановку в группе;

- формировать положительное отношение к сверстникам;

- развивать чувство принадлежности к группе;

- развивать навыки позитивного социального поведения.

Методы:

- игровой метод

- психогимнастика

- тренинг

Приемы:

- коммуникативные игры

- подвижные игры

- психомышечные упражнения

- ритуализация

Приветствие «Познакомь с соседом справа»

Задача: сформировать ритуал приветствия.

Упражнение «Переходы»

Задача упражнения - продолжение знакомства

Подвижная игра «Найди свою пару»

Задача игры: игра стимулирует на сплочение детей, заданных одной целью.

Свободное время - 10 минут

Игра «Паровозик».

Задача игры: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, формирование произвольного контроля, умения подчиняться требованиям одного.

Психогимнастика «Волны»

Задача игры: снятие эмоционального и психомышечного напряжения, сплочение группы, умение общаться на невербальном уровне.

Ритуал прощания «До свидания»

Заключительная часть занятия - спокойная и объединяющая.

40 минут

2.

- продолжать формировать положительное отношение к сверстникам;

- способствовать снижению тревожности при общении с ними;

- формировать осознаваемые навыки и действия;

- формировать умение синхронно действовать со сверстником, объединять детей единой целью.

Методы:

- игровой метод

Психогимнастика

Приемы:

- коммуникативная игра

- подвижная игра

- мимические и пантомимические игры и упражнения

- ритуализация

Ритуал приветствия (см. занятие №1).

Спонтанная игра «Жмурки».

Задача игры: снятие первоначальной настороженности детей; диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые иерархии.

Игра с элементами психогимнастики «Зеркало»

Задача игры: в игре объединяют детей не только одинаковые движения, но и общее настроение, общий игровой образ. Такая общность чувств позволяет ощутить единство с другими, их близость и даже родственность. Все это разрушает отчуждение, делает ненужными защитные барьеры и создает общность детей.

Свободное время - 10 минут.

Подвижная игра «Зоопарк»

Задача: игра «Зоопарк» оказывает релаксирующее воздействие. Дети с агрессивным, импульсивным и демонстративным поведением получают возможность проявить себя в активных и разнообразных действиях, реализовать в разумно заданных рамках накопившуюся энергию. Застенчивые дети, если сразу и не принимают непосредственного участия в игре, все равно не являются только пассивными созерцателями. Они испытывают те же "положительные эмоции, что и игроки. Постепенно, заражаясь общим настроением, застенчивые дети активно включаются в общую игру.

Коммуникативная игра «Передай движение»

Задача игры: формирование навыков невербального общения

Ритуал прощания (см. занятие №1).

40 минут

3.

- формировать коммуникативные навыки;

- формировать у детей проявлять свою симпатию, доверие к сверстнику;

- формировать понятие уступчивости как признака силы, чувства собственного достоинства, воспитанности, хорошего характера.

Методы:

- игровой метод

- танцевальная терапия

- психогимнастика

Приемы:

- подвижная игра с элементами танца

- коммуникативные игры

- подвижная игра

- мимические и пантомимические игры и упражнения

- ритуализация

Ритуал приветствия (см. занятие №1).

Подвижная игра «Надень и попляши»

Задача игры: игра учит детей общению друг с другом; учит самостоятельно выражать свою симпатию и предпочтение сверстнику.

Беседа об отношениях мальчиков и девочек

Задача: Беседа учит детей культуре общения мальчиков и девочек.

Свободное время - 10 минут

Коммуникативная игра «Жучок»

Задача игры: раскрытие групповых отношений.

Психигимнастика. Этюд «Откуда появляются птицы?»

Задача: на выражение удовольствия и интереса

Ритуал прощания (см. занятие №1).

40 минут

4.

- продолжать формировать положительные навыки к сверстникам;

- формировать у детей адекватную самооценку;

- продолжать формировать понятие уступчивости как признака силы, чувства собственного достоинства, воспитанности, хорошего характера

- развивать навыки позитивного социального поведения.

Методы:

- игровой метод

- психогимнастика

- метод проблемной ситуации

- имаготерапия

Приемы:

- подвижная игра

- коммуникативная игра

- психомышечные упражнения

- сюжетно-ролевая игра

игра на выражение отдельных черт характера

- ритуализация

Ритуал приветствия (см. занятие №1).

Подвижная игра «Котик-котик, догони!»

Задача игры: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.

Психогимнастика. Пантомимический этюд «Откуда появляются птицы»

Задача: мимические и пантомимические выражения отдельных эмоциональных состояний и чувств, а также на выражение удовольствия и интереса, памяти и внимания.

Подвижная игра «Иголка и нитка»

Задача игры: данная игра развивает произвольность, коммуникативные и организаторские способности.

Свободное время - 10 минут.

Коммуникативная игра «Старенькая бабушка»

Задача игры: развитие коммуникативных навыков, доверия, эмпатии, развитие моторной ловкости.

Ритуал прощания (см. занятие №1).

40 минут

5.

- формировать навыки невербального взаимодействия;

- формировать умение синхронно действовать со сверстником, объединять детей единой целью.

- формирование навыков регуляции поведения, контроля импульсивности

- развивать навыки позитивного социального поведения.

Методы:

- игровой метод

- психогимнастика

- метод социальной терапии

Приемы:

- мимические и пантомимические игры и упражнения

- подвижная игра

- психомышечные упражнения

- игра на выражение отдельных черт характера

- ритуализация

Ритуал приветствия (см. занятие №1).

Игра «Ассоциации»

Задача игры: воспитывается наблюдательность, воображение, умение жестами изобразить состояние человека.

Подвижная игра «Жмурки»

Задача игры: отработка умений синхронно действовать со сверстником, объединять детей единой целью.

Психогимнастика. Этюд «Капитан»

Задача этюда: выражение смелости, уверенности

Свободное время - 10 минут.

Упражнение «Кричалки - шепталки - молчалки»

Задача: снятие психоэмоционального напряжения, агрессии, повышение самооценки

Психогимнастическое упражнение «Зеркало»

Задача упражнения: дать возможность проявить активность пассивным детям.

Ритуал прощания (см. занятие №1).

40 минут

6.

- создание положительного эмоционального настроя в группе;

- сплочение группы;

- повышение самооценки, устранение неуверенности в себе;

- формировать доброжелательные отношения между детьми

- развивать навыки позитивного социального поведения.

Методы:

- игровой метод

- метод статусной терапии

- метод социальной терапии

- тренинг

- психогимнастика

Приемы:

- коммуникативная игра

- мимические и пантомимические игры и упражнения

- подвижная игра

- вербализация чувств

- психомышечные упражнения

- игра на выражение отдельных черт характера

Ритуал приветствия (см. занятие №1).

Игра «Живые руки»

Задача игры: обучение навыкам невербального общения.

Игра «Бип».

Задача игры: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, сплочение группы.

Игра «Гномики»

Задача игры: повышение самооценки, развитие эмпатийных чувств.

Психогимнастика. Упражнение «Солнечные лучики»

Задача упражнения: снятие психоэмоционального и психомышечного напряжения.

Свободное время - 10 минут.

Упражнения «Учимся вежливости»

Задачи упражнений: учить детей вежливо общаться друг с другом, расширение словарного запаса вежливых слов и фраз.

1. Поздравление

2. Благодарность

3. Просьба

4. Предложение

Психогимнастическое упражнение «Привет солнышку»

Задача упражнения: снятие психоэмоционального напряжения.

Ритуал прощания (см. занятие №1).

40 минут

7.

- формировать умение синхронно действовать со сверстником, объединять детей единой целью;

- повышение самооценки, устранение неуверенности в себе;

- формировать у детей лидерские качества;

- формировать доброжелательные отношения между детьми

- развивать навыки позитивного социального поведения.

Методы:

- игровой метод

- имаготерапия

- тренинг

- психогимнастика

Приемы:

- коммуникативная игра

- вербализация чувств

- игра на выражение отдельных черт характера

- психомышечные упражнения

- ритуализация

Ритуал приветствия (см. занятие №1).

Коммуникативная игра «Клеевой ручеёк»

Задача игры: развить умение действовать совместно и осуществлять само - и взаимоконтроль за деятельностью; учить доверять и помогать тем, с кем общаешься.

Свободное время - 10 минут.

Упражнения «Учимся вежливости» (продолжение от занятия №6).

Задачи упражнений: учить детей вежливо общаться друг с другом, расширение словарного запаса вежливых слов и фраз.

Согласие

Несогласие

Извинение

Начало разговора

Похвала

Психогимнастическая игра «Сбрось усталость»

Задача игры: снижение мышечного и эмоционального напряжения.

Ритуал прощания (см. занятие №1).

40 минут

8.

- создание положительного настроя друг к другу, содействие улучшению общения

- формирование взаимопонимания, умения доверять другу и принимать друг друга;

- повышать самооценку:

- формирование умения адекватно проявлять свои чувства и эмоции

Методы:

- игровой метод

- метод социальной терапии

- психогимнастика

Приемы:

- психомышечные упражнения

- коммуникативная игра

- мимические и пантомимические игры и упражнения

- ритуализация

Ритуал приветствия (см. занятие №1).

Упражнение «Разные, но похожие»

Задача: преодоление застенчивости, снижение уровня тревожности, воспитание чувства единства, формирование умения понимать состояние другого.

Упражнение «Встаньте те, кто любит…»

Задача: направлена на внимание друг к другу, поиск общих интересов, сплочение

Свободное время - 10 минут

Коммуникативная игра «Ау!»

Задача: стимулирует интерес к сверстникам через игровое правило, развитие слухового восприятия.

Подвижная игра «Тропинка»

Задача: игра направлена на развитие у детей способности действовать совместно друг с другом, умения добиваться результата, согласовывая свои действия в соответствии с правилами. Она будет полезна как конфликтным детям, так и замкнутым.

Коммуникативная Игра «Я хочу подружиться…»

Задача: направлена формирование положительных отношений, не боятся показывать своих чувств

Ритуал прощания (см. занятие №1).

40 минут

9.

- содействовать улучшению общения со сверстниками;

- формировать взаимопонимание;

- развивать умение сотрудничать, заботиться друг о друге;

- повышать самооценку;

- формирование эмпатийных чувств

- расширять представление о понятии «дружба»

Методы:

- сказкотерапия

- игровой метод

- имаготерапия

- метод социальной терапии

- изотерапия

Приемы:

- беседа;

- чтение сказки и ее обсуждение

- коммуникативные игры

- подвижная игра

- рисование

- ритуализация

Ритуал приветствия (см. занятие №1).

Беседа «Что такое дружба»

Задача: расширить представление у детей что такое дружба и каким должен быть друг»

Чтение сказки «Про дружбу» (авторская)

Задача: оказывает терапевтическое действие. Закрепить полученные знания о дружбе во время беседы

Коммуникативная игра "Я очень хороший, ты очень хороший"

Задача: формировать положительное отношение к друг другу, учить его выражать с помощью голоса и мимики

Свободное время - 10 минут

Подвижная игра «Ловишки»

Задача: создание положительного эмоционального фона, снятие напряжения, преодоление тревожности

Коммуникативная игра «Мы очень любим»

Задача: формировать проявление добрых чувств друг другу, уметь их проявлять вербальным и невербальным способом, повышение значимости у детей с заниженной самооценкой

Рисование «Нарисуем своих друзей»

Задача: развитие воображения, представление о друге

Ритуал прощания (см. занятие №1).

40 минут

10.

- закрепить положительное отношение к сверстникам;

- закрепить чувство принадлежности к группе;

- закрепить взаимопонимание;

- закрепить умение сотрудничать, заботиться друг о друге;

- закрепить сплочение группы;

- закрепить навыки позитивного социального поведения.

Методы:

- игровой метод

- психогимнастика

- метод социальной терапии

- сказкотерапия

Приемы:

- игры на выражение отдельных черт характера

- подвижная игра

- психомышечные упражнения

- чтение и обсуждение сказки

- ритуализация

Ритуал приветствия (см. занятие №1).

Упражнение «Сбор приветствий»

Задача: закрепление приобретенных умений невербального общения

Подвижная игра «Куропатки и кречет»

Задача: снятие психоэмоционального напряжения, расслабление, создание бодрого настроения, формирование желательных способов поведения и черт характера.

Психомышечное упражнение «Снеговик»

Задача: снятие мышечных зажимов, возбуждения после подвижной игры, учить расслабляться после физических нагрузок

Свободное время - 10 минут

Чтение сказки «Чайка и Тупик»

Задача: развитие способности природного воплощения в заданный образ, коррекция отдельных черт характера, тренинг общения. Тренировка умения детей регулировать свои поведенческие реакции.

Психогимнастика. Этюд «Откуда появляются птицы?»

Задача: направлен на выражение удовольствия и интереса к природе, друг к другу, дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные нагрузки путем подражательного повторения движений и действий педагога; тренировать ребенка в направлении и задержании внимания на своих ощущениях.

Ритуал прощания (см. занятие №1).

40 минут

Приложение 9

НЕКОТОРЫЕ КОНСПЕКТЫ ИЗ КОМПЛЕКСА ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ НА РАЗВИТИЕ И ГАРМОНИЗАЦИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

ЗАНЯТИЕ №1

Цели занятия:

- познакомиться с детьми, создать доверительную обстановку в группе;

- формировать положительное отношение к сверстникам;

- развивать чувство принадлежности к группе;

- развивать навыки позитивного социального поведения.

Упражнение «Познакомь с соседом справа»

Задача: формирование ритуала приветствия.

Дети сидят по кругу. Каждый ребенок по очереди называет имя сверстника, сидящего справа и передает ему мяч. Психолог повторяет имена участников и целенаправленно несколько раз ошибается, чтобы дети поправили его.

Психолог также называет себя.

Упражнение «Переходы»

Задача: продолжение знакомства.

Психолог предлагает играющим собраться в группы по цвету глаз, затем по цвету волос, затем по росту и т.д.

Подвижная игра «Найди свою пару»

Задача игры: игра стимулирует на сплочение детей, заданных одной целью.

Психолог делит детей по парам. Они встают друг за другом, держась за руки. Звучит музыка. Детям предлагается свободно двигаться по группе. По сигналу педагога (внезапно прервется музыкальное сопровождение) все дети должны найти свою пару. Те дети, которые первыми успели найти друг друга и взяться за руки, получают поощрительный приз.

Свободное время - 10 минут.

Игра «Паровозик»

Задача: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, формирование произвольного контроля, умения подчиняться требованиям одного.

Ход игры: Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия, заданные психологом.

Психогимнастика «Волны»

Задача: снятие эмоционального и психомышечного напряжения, сплочение группы, умение общаться на невербальном уровне.

Дети садятся в круг, а психолог предлагает им вспомнить лето, когда они купались в речке, в пруду. «Но лучше всего купаться в море, - говорит он, - потому что в море волны, и так приятно, когда они ласково гладят и омывают тебя. Волны такие веселые, добрые! И все очень похожи друг на друга. Давайте попробуем искупать друг друга в таких волнах! Встанем, улыбнемся и попробуем изобразить волны руками». Дети изображают волны вслед за ведущим, который следит за тем, чтобы все волны были ласковые и веселые.

Ритуал прощания «До свидания»

Продолжение Приложения 9

Дети по очереди кладут одну руку на ладонь психолога, затем машут другой рукой и говорят: «Всем-всем до свидания!».

Примечание. Ритуалы приветствия и прощания соблюдаются на каждом занятии.

…

ЗАНЯТИЕ №7

Цели:

- формировать умение синхронно действовать со сверстником, объединять детей единой целью;

- повышение самооценки, устранение неуверенности в себе;

- формировать у детей лидерские качества;

- формировать доброжелательные отношения между детьми.

Ритуал приветствия (см. занятие №1).

Коммуникативная игра «Клеевой ручеёк»

Задача игры: развить умение действовать совместно и осуществлять само - и взаимоконтроль за деятельностью; учить доверять и помогать тем, с кем общаешься.

Ход игры. Перед игрой воспитатель беседует с детьми о дружбе и взаимопомощи, о том, что сообща можно преодолеть любые препятствия. Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия.

1. Подняться и сойти со стула.

2. Проползти под столом.

3. Обогнуть "широкое озеро".

4. Пробраться через "дремучий лес".

5. Спрятаться от диких животных.

Непременное условие для ребят: на протяжении всей игры они не должны отцепляться друг от друга.

Коммуникативная игра «Морозко»

Задачи игры: Данная игра поможет почувствовать ребенку себя в роли лидера, что в случае успеха может воздействовать на его самооценку.

Ход игры. Водящему завязывают глаза. Он «Морозко» и его задача - «заморозить» остальных детей, т.е. поймать и угадать, кто это. После того, как водящему завязали глаза, по команде все остальные дети разбегаются, а «Морозко» ходит по комнате и ловит их.

Желательно, чтобы в роли Морозко был ребенок застенчивый, неуверенный, с заниженной самооценкой.

Свободное время - 10 минут.

Упражнения «Учимся вежливости» (продолжение от занятия №6).

Задачи упражнений: учить детей вежливо общаться друг с другом, расширение словарного запаса вежливых слов и фраз.

Согласие

- Разбейтесь на пары и по очереди согласитесь с мнением другого, используя одну из этих фраз:

Я тоже так думаю.

Мне кажется, ты прав.

Продолжение Приложения 9

Мне тоже так кажется.

Наверное, ты прав.

Несогласие

А теперь по очереди возразите другому, используя одну из этих фраз:

Я думаю, что это не так.

Мне кажется, что это не так.

Я думаю подругому.

Я не могу с тобой согласиться.

Извинение

А теперь по очереди извинитесь друг перед другом, используя одну из фраз:

Прости, пожалуйста, что так получилось.

Извини, я был не прав.

Прости, я не хотела тебя обидеть.

Извини, это получилось случайно.

Прости, я не думал, что это тебя обидит.

Начало разговора

По очереди начните разговор, используя одну из фраз:

Я хочу рассказать тебе...

Можно, я поговорю с тобой?

Я хочу с тобой посоветоваться...

Ты можешь поговорить со мной?

Похвала

По очереди похвалите друг друга, используя одну из фраз:

Ты молодец!

Здорово у тебя это получилось!

Я очень рад за тебя!

Ты все сделал правильно!

Я горжусь тобой!

Психолог: Понять друг друга нам помогают не только слова, но и интонация, с которой мы их произносим. «Спасибо» можно сказать вежливо, с искренней благодарностью, а можно буркнуть себе под нос. Поэтому одни и те же слова воспринимаются по-разному.

Психогимнастическая игра «Сбрось усталость»

Задача игры: снижение мышечного и эмоционального напряжения.

Ход игры: Дети стоят, широко расставив ноги, немного согнув их в коленях. Тело согнуто, руки свободно опущены, голова склонилась к груди, рот приоткрыт. Дети слегка покачиваются в стороны, вперёд, назад. По сигналу взрослого надо резко тряхнуть головой, руками, ногами, телом. Взрослый говорит: «Ты стряхнул свою усталость, чуть-чуть осталось, повтори ещё».

Ритуал прощания (см. занятие №1).

ЗАНЯТИЕ №10

Продолжение Приложения 9

Цели:

Ритуал приветствия (см. занятие №1)

Упражнение «Сбор приветствий»

Задача: закрепление приобретенных умений невербального общения

Психолог просит участников поздороваться друг с другом различными способами: руками, плечом, коленями, носами и т.д.

Подвижная игра «Куропатки и кречет»

Задача: снятие психоэмоционального напряжения, расслабление, создание бодрого настроения, формирование желательных способов поведения и черт характера.

В лесотундре белые куропатки питаются почками карликовых берёз; они быстро бегают, благодаря покровительственной окраске искусно затаиваются или зарываются под снег, когда на них налетает кречет. У кречета длинные острые крылья; полет быстрый. Голос низкий и грубый «кееек-кееек». На сигнал «Кречет» куропатки убегают от хищной птицы. Когда кречет приближается, куропатки затаиваются, подняв руки над головой, образуя крышу. Кречет может осалить только летающих птиц. Пойманные куропатки садятся на скамейку.

Психомышечное упражнение «Снеговик»

Задача: снятие мышечных зажимов

Это упражнение можно превратить в небольшую игру, где детям предстоит сыграть роль снеговика.

- Наступила зима. Слепили ребята во дворе снеговика. Красивый получился снеговик. Давайте попробуем изобразить снеговика.

Есть у него голова, туловище, две руки, которые торчат в стороны, стоит он на двух крепеньких ножках…

Ночью подул холодный-холодный ветер, и стал наш снеговичок замерзать.

Сначала у него замерзла голова. Напрягите голову и шею, потом - плечи, потом - туловище.

А ветер дует все сильнее, хочет разрушить снеговика. Уперся снеговик своими ножками. Сильно напрягите ноги. И не удалось ветру его разрушить.

Улетел ветер, наступило утро, выглянуло солнышко, увидело снеговика и решило его отогреть. Стало солнышко припекать, начал снеговик таять.

Первой начала таять голова. Свободно опустите голову, потом расслабьте и опустите плечи. Затем растаяли руки. Мягко опустите руки, туловище. Как бы оседая, склонитесь вперед, ноги. Мягко согните в коленях.

Солнышко все сильнее греет, снеговик тает и превращается в лужицу, растекающуюся по земле…

Свободное время - 10 минут

Сказка «Чайка и Тупик»

Задача: развитие способности природного воплощения в заданный образ, коррекция отдельных черт характера, тренинг общения. Тренировка умения детей регулировать свои поведенческие реакции. «Жила на берегу Баренцева моря смелая и сильная чайка. Она легко парит по небу, по земле передвигается быстро, держа туловище почти горизонтально. Кричит, закидывая голову, птица издает громкий хохочущий звук. Чайка летала около берега и увидела птицу с большим клювом и начала смеяться, показывать пальцем на нее, изображать ее толстый клюв, сплющенный по бокам,

Продолжение Приложения 9

дразнится, называя птицу «Тупая - ха-ха-ха! Фу, какие красные лапы! Ха-ха-ха». Дети показывают, как дразнится чайка.

Птица Тупик обиделась, чуть не плачет. Покажите, как обиделась птица. Дети, как вы думаете, можно смеяться над кем-то, унижать и обижать кого-то, если он не похож на других? Что вы скажите Чайке.

Давайте пожалеем птицу Тупик и скажем ему добрые слова. Клюв у него короткий и толстый, похож на пожарный топорик. Своим крепким клювом они вырывают в мерзлом грунте длинные норы, откладывают в них яйца и выводят птенцов. Птенцы у Тупика очень прожорливые, и родители беспрестанно таскают им небольших рыбок. Тупики хорошо ходят, летают, плавают. От добрых слов птица Тупик важно пошагал, высоко поднимая лапу. Покажите, как красиво и размеренно шагает птица Тупик, высоко поднимая ногу.

Психогимнастика. Этюд «Откуда появляются птицы?»

Задача: направлен на выражение удовольствия и интереса к природе, друг к другу, дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные нагрузки путем подражательного повторения движений и действий педагога; тренировать ребенка в направлении и задержании внимания на своих ощущениях.

Давайте изобразим маленького птенчика, который в яйце. Там тепло и уютно. Птенчик растет, ему становится тесно в яйце. Яйцо трескается и оттуда появляется птенчик: сначала он вытягивает голову, затем выпрямляет правое крылышко, потом левое крылышко, поднимает левую ножку, праву; встрепенулся, улыбнулся. Ему очень интересно узнать, что она за птица? Выразительные движения: Шея вытянута, любознательный взгляд, туловище слегка наклонено вперед.

Ритуал прощания (см. занятие №1)

Приложение 10

Контрольная диагностика

Сводные таблицы результатов наблюдения по методике О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой «Наблюдение за проявлением коммуникативных качеств дошкольников в межличностном общении»

Результаты наблюдения в организованной воспитателем деятельности

(занятия, организованные игры)

№п/п

ФИ ребенка

Параметры (баллы)

Итоговый балл

Уровень развития коммуникативных качеств

Инициативность

Чувствительность к воздействиям сверстника

Преобладающий

эмоциональный фон

1.

А. Дмитрий

1

2

2

5

средний

2.

Б. Савелий

3

2

3

8

высокий

3.

Б. Дарья

1

2

3

6

средний

4.

Е. Марина

1

1

2

4

низкий

5.

З. Максим

0

1

1

2

низкий

6.

К. Вероника

3

2

3

8

высокий

7.

К. Андрей

1

2

2

5

средний

8.

М. Сергей

0

1

0

1

низкий

9.

М. Елена

1

1

1

3

низкий

10.

М. Виталий

0

1

1

2

низкий

11.

О. Григорий

0

0

0

0

низкий

12.

П. Алексей

0

1

1

2

низкий

Показатели группы уровня развития коммуникативных качеств:

Низкий уровень - 7 детей - 59%

Средний уровень - 3 ребенка - 25%

Высокий уровень - 2 ребенка - 16%

Продолжение приложения 10

Контрольная диагностика

Результаты наблюдения за детьми во время общения, свободных игр, на прогулке

№п/п

ФИ ребенка

Параметры (баллы)

Итоговый балл

Уровень развития коммуникативных качеств

Инициативность

Чувствительность к воздействиям сверстника

Преобладающий

эмоциональный фон

1.

А. Дмитрий

2

2

2

6

средний

2.

Б. Савелий

3

3

3

9

высокий

3.

Б. Дарья

3

2

2

7

средний

4.

Е. Марина

2

2

2

6

средний

5.

З. Максим

1

1

2

4

низкий

6.

К. Вероника

3

3

3

9

высокий

7.

К. Андрей

2

2

2

6

средний

8.

М. Сергей

1

1

2

4

низкий

9.

М. Елена

1

2

2

5

средний

10.

М. Виталий

1

1

2

4

низкий

11.

О. Григорий

1

1

2

4

низкий

12.

П. Алексей

1

2

2

5

средний

Показатели группы уровня развития коммуникативных качеств:

Низкий уровень - 4 ребенка - 34%

Средний уровень - 6 детей - 50%

Высокий уровень - 2 ребенка - 16%

Приложение 10.1

Показатели коммуникативных качеств испытуемых по итогам контрольной диагностики

Приложение 11

Контрольная диагностика

Результаты наблюдения по методике М.Я. Басова «Схема наблюдения уровня навыков общения у ребенка»

№п/п

ФИ ребенка

Критерии и оценка развития навыков общения

Общий уровень навыков общения

Владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика)

Чувствительность к воздействию сверстника

Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника

Характер участия в действиях сверстника

Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

Наличие потребности в общении

Продолжительность общения

Итоговый балл

/ уровень

1.

А. Дмитрий

1

1

1

1

1

1

1

7 средний

2.

Б. Савелий

2

2

2

2

2

2

2

14 высокий

3.

Б. Дарья

1

2

1

1

1

1

1

8 средний

4.

Е. Марина

1

1

1

0

1

1

1

6 средний

5.

З. Максим

1

1

1

1

0

1

1

6 средний

6.

К. Вероника

2

2

2

2

1

2

1

12 высокий

7.

К. Андрей

1

1

1

1

1

1

1

7 средний

8.

М. Сергей

1

1

0

0

0

1

1

4 низкий

9.

М. Елена

1

2

1

1

1

1

1

8 средний

10.

М. Виталий

0

1

0

0

0

0

1

2 низкий

11.

О. Григорий

1

1

1

0

0

1

0

4 низкий

12.

П. Алексей

1

1

1

0

1

1

1

6 средний

ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ В ГРУППЕ ИСПЫТЫЕМЫХ:

1 критерий - владение пластикой (мимика, жесты, пантомимика):

Высокий уровень - 2 ребенка - 16%

Средний уровень - 9 детей - 76%

Низкий уровень - 1 ребенок - 8%

2 критерий - чувствительность к воздействию сверстника:

Высокий уровень - 4 ребенка - 34%

Средний уровень - 8 детей - 66%

Низкий уровень - 0 детей - 0%

Продолжение Приложения 11

3 критерий - степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника:

Высокий уровень - 2 ребенка - 16%

Средний уровень - 8 детей - 68%

Низкий уровень - 2 ребенка - 16%

4 критерий - характер участия в действиях сверстника:

Высокий уровень - 2 ребенка - 16%

Средний уровень - 5 детей - 42%

Низкий уровень - 5 детей - 42%

5 критерий - характер и степень выраженности сопереживания:

Высокий уровень - 1 ребенок - 8%

Средний уровень - 7 детей - 59%

Низкий уровень - 4 ребенка - 33%

6 критерий - наличие потребности в общении:

Высокий уровень - 2 ребенка - 16%

Средний уровень - 9 детей - 76%

Низкий уровень - 1 ребенок - 8%

7 критерий - продолжительность общения:

Высокий уровень - 1 ребенок - 8%

Средний уровень - 10 детей - 84%

Низкий уровень - 1 ребенок - 8%

Показатели уровня навыков общения в группе испытуемых:

Высокий уровень навыков общения - 2 ребенка - 16%

Средний уровень навыков общения - 7 детей - 59%

Низкий уровень навыков общения - 3 ребенка - 25%

Приложение 12

Социометрическая матрица положительных (+) и отрицательных (-) выборов в группе испытуемых: контрольный эксперимент

Кто выбирает

Кого выбирают

Кол-во полученных выборов, Кп

Кол-во взаимных выборов, К

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

Кп+

Кп0

Кп-

К++

К--

1. А. Дмитрий

*

*

*

*

4

7

0

3

0

2. Б. Савелий

*

*

*

*

*

5

6

0

5

0

3. Б. Дарья

*

*

*

▲

3

7

1

3

0

4. Е. Марина

*

*

*

*

▲

4

6

1

2

0

5. З. Максим

*

*

*

*

*

5

6

0

3

0

6. К. Вероника

*

*

*

*

4

7

0

4

0

7. К. Андрей

*

*

*

▲

3

7

1

3

0

8. М. Сергей

*

*

*

*

5

6

0

2

0

9. М. Елена

*

*

*

3

8

0

2

0

10. М. Виталий

*

*

▲

*

*

3

7

1

0

0

11. О. Григорий

*

*

▲

*

3

7

1

0

0

12. П. Алексей

*

*

*

*

*

5

6

0

2

0

Кол-во сделанных выборов:

К+ =47

4

9

3

2

4

7

4

3

3

2

2

4

К++ = 15

К0 =80

7

2

8

9

7

4

7

7

7

8

8

6

К-- = 0

К- =5

0

0

0

0

0

0

0

1

1

1

1

1

Приложение 12.1

Итоги социометрии

Кол-во детей

Ф.И. ребенка

«ЗВЕЗДЫ»

2

Б. Савелий

К. Вероника

«ПРЕДПОЧИТАЕМЫЕ»

7

А. Дмитрий

Б. Дарья

З. Максим

К. Андрей

М. Сергей

М. Елена

П. Алексей

«ПРИНЯТЫЕ»

3

Е. Марина

М. Виталий

О. Григорий

«ОТВЕРГАЕМЫЕ»

«ИЗОЛИРОВАННЫЕ»

0

0

-

-