Выступление по тема: 'Организация парной и групповой форм работы на уроках в условиях реализации ФГОС»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №5» города Валуйки Белгородской области

Выступление на районной секции

учителей начальных классов

Тема:

"Организация парной и групповой форм работы на уроках в условиях реализации ФГОС»

Подготовила:

учитель начальных классов

Рябинина И.С.

Валуйки 2014 год

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений и навыков молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развитие новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах.

Организация группового мыследеятельностного взаимодействия занимает важное место в системе обучения.

Основная цель групповой работы - развитие мышления учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей.

В традиции принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом. А если ребенок в силу своих психологических особенностей не может пока публично выступать? Где уверенность в том, что дети, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу?

При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность учащихся в малых группах - там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Учащийся в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения.

Первые шаги в обучении работе в группе

1 этап

Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания, ''клише'' для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор.

В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения - создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником. Первые недели основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.

2 этап: парная работа

Существует много видов парной работы. Все они сводятся к четырем основным:

В парах можно:

- читать,

- писать словарные диктанты,

• проверять друг у друга работы на предмет орфографической зоркости и каллиграфии,

• придумывать условие своей задачи и формулировать несколько вопросов к данному условию,

- решать задачи и примеры разными способами на скорость,

- выполнять и составлять тесты,

- проверять друг у друга знание таблицы умножения и состав чисел.

Со второй четверти можно начать первые попытки дифференциации. По результатам диагностики выявляются группы читающих детей или ребят с хорошими навыками письма, счета. На некоторых этапах урока эти дети выполняют задания в таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций - они могут быть и лидерами, и консультантами.

Первые полгода осуществляется систематизация имеющихся знаний учащихся. ''Открытие'' нового для основного количества детей происходит в процессе систематизации или коррекции представлений о том или ином процессе. Небольшое количество детей, не имеющих представления о данном явлении, образуют группу и под руководством педагога осуществляет совместное ''открытие''. При этом учитель использует технологию деятельностного подхода.

3 этап: групповая работа

Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия.

Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.

Необходимо специально учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов.

В ходе уроков учитель должен демонстрировать как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп и демонстрация менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия), так и негативные образцы (задача: обнажить. Заострить конфликтную сторону взаимодействия). Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, но и вывести. Осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды и другие неприятности, перевести личный, деструктивный конфликт (ссору) в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения учитель демонстрирует сам (разыгрывая типичные ситуации, практически никогда не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались).

Варианты ''негативных'' образцов:

1) задания с выходом на вопрос: ''Сумели ли дети друг с другом договориться? Прийти к единому мнению?''

2) задания с выходом на вопрос: ''что важнее - сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?''

3) задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться просто так, необходимо требовать доказательства. Нельзя навязывать свою точку зрения.

4) задания-ловушки - являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий.

Задания-ловушки строятся так, чтобы с неизбежностью разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения что эта разница очевидна даже самому эгоцентрическому сознанию.

Можно выделить несколько типов заданий-ловушек:

1) Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос, и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу или сам дает неверные ответ. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно.

2) Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логики. Здесь учителю необходимо знать, что понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения (пример: червяк - змея, корова - теленок). Если подобные задания сразу выносить на общеклассную дискуссию, то эффект от такой работы небольшой. Необходимо вначале организовывать микродискуссии.

3) Задачи, не имеющие решения. Такие задачи воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям учителя.

4) Задачи с недостающими данными. Также культивируют небуквальное учебное отношение с взрослыми.

5) Ситуации открытого незнания. Такие задания являются центром развития рефлексии - способности знать о своем незнании.

Для того, чтобы групповая работа давала желанный развивающий эффект, необходимо учителю отслеживать перераспределение между детьми ролей. Перераспределение, обмен ролями - обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный на то, чтобы учить детей различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека.

Общие правила организации групповой работы

• При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя ''мелочей'', не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего.

• Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

• По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок.

• Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько ''сильный'', сколько терпеливый и доброжелательный партнер.

• Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий.

• При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели.

• Групповая работа требует перестановки парт.

В чем же заключаются положительные моменты групповой работы?

1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.

2) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.

3) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же - повышается творческий потенциал.

4) Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в классе, но и домашняя.

5) При подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника. Ребенку не дается не усвоенный им материал в качестве контроля знаний. Он предлагается для наблюдения и дальнейших выводов. Когда выводы сделаны и отработаны, можно их закреплять, а после закрепления - контролировать. Только в этом случае учитель может дать оценку работе.

Учитель должен помнить, что важно сохранить стремление ребенка к познанию и развить его.