Исследование на тему Организация урока литературного чтения в малокомплектной школе

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Определение художественного произведения………………………………6

2. Особенности работы над художественными произведениями на уроках литературного чтения в начальной школе………………………………….13

   1. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками………………………13

   2. Методика чтения художественного произведения в начальной школе…………………………………………………………….20

3. Особенности структуры уроков в малокомплектной начальной школе….32

Заключение……………………………………………………………………...43

Библиографический список…………………………………………………..44

Приложения……………………………………………………………………..47ррррр

Введение

Малокомплектные школы располагаются в тех населенных пунктах, где нет достаточного количества детей для организации начальной школы с полным комплектом классов. Малокомплектная начальная школа - это школа без параллельных классов с небольшим числом учеников. Для малокомплектных школ характерна неравномерная наполняемость классов. Есть школы, где отдельные классы могут отсутствовать вовсе. Появление и распространение этого типа школ обусловлено неравномерностью расселения людей. Раньше малокомплектные школы открывались только в небольших поселках, временных поселениях, городках, но в последнее время в связи с уменьшением рождаемости и значительной миграцией населения они возникают даже в крупных населенных пунктах. Появилось новое сочетание основной и средней школы с малокомплектной.

Организация образовательного и воспитательного процесса имеет ряд трудностей. Вопросы его организации и обеспечения малоизучены и скудны. Тем не менее, задачи образования детей в таких школах не сменяемы. К результатам усвоения программного материала и формирования УУД по ФГОС для выпускников малокомплектной школы нет поправок или изменений. Однако многие психологи и педагоги признают, что уровень качества образования и воспитания в таких школах ниже.

Художественная литература - одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

Л.И. Беленькая справедливо замечает, что дети еще не принимают

непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому художественная литература как своеобразная форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль. [2; с.9]

Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью. [23; с.158]

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки. [23; с.21-31]

Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. [4; с.17].

Таким образом, качественная организация и проведение данной дисциплины помогут учителю для достижения круга задач ФГОС НОО, а учащимся достичь высоких показателей ряда УУД.

Исходя из вышеизложенного, возникает проблема: каковы возможные формы и методы организации уроков литературного чтения в начальных классах - комплектах?

Постановка проблемы обусловила постановку цели исследования: рассмотреть формы и методы организации уроков литературного чтения в начальных классах - комплектах.

Объект исследования: процесс организации уроков литературного чтения в начальных классах - комплектах.

Предмет исследования: особенности организации урока литературного чтения в малокомплектной начальной школе.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Выяснить сущность понятия «художественное произведение».

2. Раскрыть особенности работы над художественным произведением на уроках литературного чтения в начальной школе.

3. Выявить особенности структуры уроков в малокомплектной школе.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, беседа с учителями практиками, работающими в малокомплектных школах, наблюдение.

Теоретическая основа исследования: научные труды Т. А. Федоровой, Г. М. Неровных, О. Н. Шадриной, Г. А. Суворовой.

1. Сущность понятия «художественное произведение»

Борев, Ю.Б. говорит о том, что существуют три разновидности текста:

1. Научный текст (научный труд, доклад, сообщение, лекция) не требует интерпретации он прочитывается однозначно благодаря однозначности смысла и определенности значения научных терминов

2. Практический, деловой текст (письмо, документ, репортаж), интерпретация которого обусловливается коммуникативной ситуацией

3. Художественный текст. Для художественного текста характерно: 1) завершенность, невозможность вмешательства извне, 2) изменчивость смысла благодаря изменчивости исторического и культурного контекста, а также благодаря «диалогу» текста с разными группами с разным личностным сознанием; реципиент, воспринимая художественный текст, вовлекается в сотворчество, рождающее дополнительный смысл; 3) образование поля сообщения как специфической среды художественного общения, 4) предмет, о котором идет речь в тексте, вне этого текста не существует, 5) поле отношений, на основе которого возникает общение реципиента с художественным текстом, не существует до восприятия этого текста Отношение к тексту реципиента - толкование (интерпретация).[3]

Стиль художественной литературы является историческим. Художественная проза (рассказ, повесть, комедия, роман) преимущественно эпична, интеллектуальна. Она возникла в античной литературе. Ораторское проза XVIII века - один из важнейших для этого периода русской литературы видов словесности, который имел древние и прочные традиции, восходящие и к древнерусской литературе, и к античной. В русской литературе XVIII века главенствующее положение занимала поэзия. Ораторская проза до 60-х годов XVIII века была единственным развивающимся в русской литературе того времени видом прозы. С XIX века проза выдвинулась на первый план в составе словесного искусства.[13]

Для того чтобы определить художественное произведение, необходимо разобраться во всех основных его признаках. Такой анализ отражен Н. Бродским в литературной энциклопедии: Словаря литературных терминов. Здесь мы находим отражение следующих признаков:

1. В художественном произведении есть свое бытие, но это не бытие жизни.

2. Бытие жизни неповторяемо, - бытие художественного произведения бесконечно повторяемо при новом чтении.

3. Бытие жизни умирает во времени, бытие художественного произведения вновь оживает при чтении, независимо от ушедшего времени.

4. Бытие жизни всегда часть и включено в общий поток жизни, уносящий его, - бытие художественного произведения замкнуто в себе, изолировано от меняющегося бытия жизни.

5. Художественного произведения всегда предопределено автором.

6. Художественное произведение создано всегда для определенной цели, оправдывающей его бытие.

7. В художественном произведении для человека всегда намечена цель.

8. Чувство, воля, мысли человека в жизни изменчивы, а в художественном произведении они предопределены и неизменны.

9. Переживания и поступки людей художественного произведения, которые схожи с формами бытия жизни, с переживаниями и поступками живых людей.[57]

В энциклопедии «История всемирной литературы» художественную литературу определяют, как вид искусства, использующий в качестве единственного материала слово и конструкции естественного языка. Автор художественного произведения стремится передать личный опыт, своё понимание того или иного явления. Автор использует все выразительные средства языка. В художественной литературе используются различные стили. Они служат для создания художественных образов, выполняют образно-познавательную и идейно-эстетическую функции. Характерные черты стилей - образность, эмоциональность, метафоричность. Художественная литература помогает доходчивее донести мысль до слушателей. .[13]

Борев Ю.Б. выделяет две ступени бытия искусства, где первые из них это художественный текст и художественное произведение. А также говорит об их отличии:

1. Художественный текст - первая ступень бытия искусства. Художественный текст - носитель концептуально нагруженной и ценностно ориентированной информации, физическое бытие социально значимой художественной мысли. Вне потребления существование художественного текста неполноценно, он существует лишь как потенциальное произведение.

Художественный текст несет в себе мысль и в пластической форме, и в форме идей, не опосредованных изображением. Смысловой центр текста может смещаться в сторону изобразительного, или непластического, собственно интеллектуального начала. Нельзя ни отвергать, ни преувеличивать ни одно из этих начал в тексте. Так, в живописи или скульптуре название заключает в себе непластический аспект содержания. В литературном тексте наряду с изобразительным началом всегда присутствует и непластическое. Последнее особенно развито в интеллектуальной литературе (Фриш, Дюрренматт) и в символических образах. Лессинг убедительно опроверг положение «поэзия - говорящая живопись». Художественный текст складывается из художественных образов, а последние - из знаков¹. Однако на каждом этапе перехода на более высокий уровень (от знака - к художественному высказыванию, то есть к образу, от системы образов - к художественному тексту) происходит качественный скачок, снятие предшествующего уровня, возникновение и приращение нового смысла и новых значений художественной мысли.

Художественный текст - замкнутая система.

2. Художественное произведение - социально функционирующий текст, вторая ступень бытия искусства.

Художественное произведение - социально функционирующий текст, вторая ступень бытия искусства. Художественный текст в процессе социального бытия обретает статус произведения (замкнутая система становится разомкнутой, социально функционирующей). В художественном произведении сочетается знаковое и незнаковое: из знаков путем качественного скачка складывается художественное высказывание - художественный образ (незнаковое образование); из образов складывается художественный текст (новый скачок), включение которого в социальное функционирование превращает его в произведение (метазнак художественной культуры). Произведение отличается от текста тем, что оно есть функционирующий текст, имеющий смысл (художественная концепция) и предметное значение (ценность для человечества). Это микромир, в котором живет макромир, это модель личности и окружающей ее действительности. Произведение вырастает на почве реальности, воспринятой сквозь призму культуры. Произведение включает в себя философские, научные, политические, моральные, правовые, религиозные идеи. Структура произведения столь емка, что может включать и эти идеи, и подобную жизни систему пластических образов, воплощающих эстетическое богатство мира.

Каждое художественное направление создает свой тип художественного произведения со своей моделью мира, выражающий художественную концепцию через различные смысловые пласты. В каждом из них запечатлевается один из типов взаимодействия человека с различными внутренними и внешними средами. Вот почему произведение оказывается сложнее других феноменов культуры. Сложность его объясняется и тем, что за художественным текстом стоят и реальность породившей его эпохи, и реальность эпохи, современной реципиенту, и личность автора, и то, что он хотел сказать, и то, что сказалось, и смысл темных мест, сокрытых от прямого понимания. Социальное бытие произведения - бесконечное потребление его публикой, в процессе диалога читателя и автора (вернее, авторской мысли, заключенной в тексте). Произведение, оставаясь самим собой, исторически меняется, вступая во взаимодействие с новым жизненным и художественным опытом и обретая новые смысловые и ценностные характеристики. Каждым новым поколением оно прочитывается «свежими и нынешними очами». Различные прочтения художественного текста обусловлены тем, что его восприятие протекает по принципу диалога автора и реципиента (читателя, зрителя, слушателя).

Сложность произведения проявляется и в его исторической изменчивости. Оно не равно себе. Исторически подвижные великие творения - наши вечные спутники и современники на все времена.

1. Произведение - нечто материальное и в то же время духовное. Оно материальный предмет, способный в поле культуры выявлять свои духовные (художественные) свойства.

2. Произведение подчинено моральному началу, и одновременно оно предмет разума.

3 Произведение личностно и социально: оно и самовыражение художника, и решение общественных проблем.

4. В произведении сочетаются идеи и пластические образы, создающие художественную реальность.

5. Произведение - сосуществование идеального и реального; художественный текст и его язык относятся, с одной стороны, к воображаемому миру, с другой - к конкретным объектам.

6. Произведение - целостная система художественных образов. Последние же являются противоречивым единством: рационального и эмоционального, объективного и субъективного, сознательного и подсознательного, индивидуального и общего.

7. Произведение - единство смысла и ценности. Оно запечатлевает мир в его отношении к личности и к человечеству.

Все типы отношения личности к миру берутся искусством в их эстетическом значении, в их соотнесенности с человечеством. Это и обусловливает гуманистический характер искусства, его эстетическую природу.[3]

В. И. Язвицкий делает выводы о художественном произведении:

1) Ядро всякого художественного произведения - претворение бытия жизни, то есть претворение человека и его мира;

2) претворенное бытие всегда подчинено замыслу и предопределено им, ибо это фактор претворения.»[57]

Художественное произведение мы воспринимаем, как действительность, и момент включения в него оцениваем, как художественный момент, эстетически переживаемый.

Само чувство истинности или правды в художественном произведении достигается: 1) подлинностью замысла автора (его «переживаемостью» им самим), как бы ни был необычен или исключителен этот замысел; 2) соотносительной ценностью его средств и приемов, как способов воплощения данной истинной переживаемости.

В самых способах воплощения и заключается возможность или невозможность внушить читателю чувство «худ. правды». Несомненно, плохой поэт может быть очень искренним и тем не менее, не обладая равноценными своей искренности художественными средствами, он не внушит читателю доверия или «заинтересованности». Эти средства воплощения и реализации «худ. правды» могут и должны быть очень разнообразны и совершенно не поддаются классификации, включая в себя мельчайшие и часто незаметные приемы в пользовании образом, деталями, эмоциональными особенностями выражения, вплоть до синтаксической перестановки слов. [57]

Таким образом, художественным произведением общепринято считается художественный текст, сложной организации специально отобранных автором средств выразительности, которые служат для достижения поставленных им задач. Которые, с вою очередь, зависят от эпохи, социально значимых в данных период вопросов, а также личности автора. Задачи художественного произведения, в своем целом, направлены на чувства и эмоции читателя, на передачу личных переживаний, мыслей и видений жизни автора. Художественное произведение - это самостоятельно существующая в момент чтения реальность, созданная автором.

2. Особенности работы над художественными произведениями на уроках литературного чтения в начальной школе

2.1. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [50; с. 143]. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [41 с.53].

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение

предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. ''Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого''. [47; с.226].

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.

Л.Н. Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного

произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена. [45; с.4].

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляю два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения - эмоционально-образный - представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй - интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой

жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшиа под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею

произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоко уровне литературного развития. [31; с.44].

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений. [35; с.84].

Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания учащимися младших классов мотивов поведения литературных героев. [4; с.107].

Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся 1 - 2 классов и 3 - 4 классов.

Учащиеся 1 - 2 классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести - восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся 3 - 4 классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно- выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически уяснить читаемое.

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное

представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один - два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3. Уровень ''героя''

В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить

авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень ''идеи''.

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Итак, согласно классификации Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия.

Таким образом, проблема восприятия художественного произведения является мало изученной, нет единой классификации уровней восприятия художественного произведения. Однако, из выше перечисленных классификаций следует вывод, что восприятие художественного произведения ребенком младшего школьного возраста обусловлено уровнем сформированности его психологических процессов, а также овладением навыка чтения.

2.2. Методика чтения художественного произведения в начальной школе.

В современной методике при восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения. [31, с.44]. Полноценное восприятие художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны. [4; с.67].

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения.

|Этап работы |Приемы работы

|I. |

|Подготовка к чтению. |Слово учителя или беседа

|Введение в тему. |

|II. |

|Первичное целостное |Чтение в слух (1 класс) или ''про

|восприятие произведения. |себя'' (2 - 3 классы), чтение

| |учителя.

|III. |

|Проверка первичного восприятия. |

| |Ответы на вопросы, выясняющие

| |представление о прочитанном.

|IV. |

|I ступень анализа - |

|понимание фактического содержания |Последовательное чтение текста

| |учащимися и комментирование его

| |содержания с помощью учителя.

|V. |

|II ступень анализа - понимание |

|главных мыслей, чувств героев, |

|оценка поступков. |Анализ картин или смысловых частей

| |текста с помощью выборочного чтения

| |и ''словесного рисования'' по

|VI. |воображению.

|Синтез - целостное восприятие на |

|более глубокой основе (целостное |

|осмысление идейно-образной стороны |Самостоятельная оценка учащимися

|произведения). |прочитанного. Выражение отношения к

| |прочитанному в высказываниях.

| |Выразительное чтение.

М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:

• • - компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;

  • - формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми,

рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало.

Словарная работа - вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения.

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них. Не трудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики - пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а так же нацелят на диалог с текстом.

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Вовремя чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю - чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (3 - 4 класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.

Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя.

Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками. [8; с.142].

М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева выделили систему умений анализировать произведение, которая включает в себя: [5; с.4]

• • - умение воспринимать изобразительные средства языка в

  • соответствии с их функцией в художественном произведении;

  • - умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные

  • писателем;

  • - умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать

  • ''закон щепления'' эпизодов;

  • - умение воспринимать образ - персонаж в соответствии с текстом

  • как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия

  • идеи;

  • - умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех

  • элементах произведения;

  • - умение осознать идею произведения.

Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к

прочитанной части. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения, только после этого читается и анализируется следующая часть.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям.

По мнению М.С. Соловейчик, основной элемент художественной литературы - образ. С.П. Редозубов выделяет ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся: [43, с.221]

1. 1. предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором;

   2. выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений;

   3. работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания);

   4. выборочное чтение отрывков произведения;

   5. последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися.

Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.

Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а так же при чтении таких жанров, как сказка, басня. Что бы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить сколько нужно учеников, сто бы прочитать сцену по ролям.

Пересказ текста помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Более подробно пересказ как творческий вид работы будет описан в следующем параграфе.

Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идеи произведения.

Третьим этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез - этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

Полноценного восприятия художественной литературы нет и не может быть без развитого воссоздающего воображения. А.В. Петровский определяет воссоздающие воображение как воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию. [39; с. 351].

По мнению М.В. Гамезо, воссоздающее воображение - это только

субъективно новый образ, а объективно он уже существует, создан другими. Данная личность только воссоздает этот образ. Самостоятельность в создании образов здесь относительна. Воссоздание их происходит на основе словесного описания объектов, восприятия их изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей. [7; с.101].

Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое. Рассмотрим некоторые из них подробнее.

М.П. Воюшина считает, что прием словесного рисования полезно использовать при изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, раскрывающее жизненные позиции героев.

Ещё одним приемом, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. М.П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. [29; с.78]. Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения. Помогают детям определить эти оттенки.

Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах. Прием драматизации подробно разработан и описан в статьях О.В. Кубасовой, Л.Д. Мали. А.С. Козыревой намечено 56 видов различных заданий для работы над содержанием текста на уроках чтения.

Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ - это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления.

По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а так же с тем, что его основная функция - приучить детей правильно (с лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль. [34; с.59].

Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст ''просто так'' бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно описана Л.Н. Изволенской. [12]. М.Р. Львов справедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:

1. 1. подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

   2. определить, на сколько частей можно разделить текст;

   3. сказать, о чем будет говориться в каждой части;

   4. предложить озаглавить каждую часть;

   5. обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.

При этом, по мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую

синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

В методике принято различать несколько типов пересказа:

• - подробный;

• - близкий к тексту;

• - выборочный;

• - краткий;

• - творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа, он

помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает

память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической

прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи.

Все вышеописанные типы пересказа относятся к репродуктивной форме изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ является малоэффективным. В качестве причин малоэффективности следует выделить: низкий уровень интереса детей как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности, невысокую степень активности и самостоятельности школьников в данном виде работы, отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного. [34; с.60].

Действительно, при репродуктивном пересказе лексический, синтаксический, текстовый материал прочитанного либо воспроизводится с большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные элементы будут, не только свободно воспроизводится, но и использоваться детьми в собственной речи. В этой связи речь идет об обучении детей продуктивному или творческому пересказу.

Под продуктивным пересказом Л.Ф. Ни понимает воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и ''наполнения'' ее содержанием. [34; с.61].

Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которых рассказывается в произведении. При подготовки к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором. [59]

Итак, творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими- либо изменениями. М.Р. Львов выделил следующие варианты изменений:

• • - добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

  • - придумать, как могли разворачиваться события дальше;

  • - изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица - пересказ строится от первого лица; повествование - с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа);

  • - изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление в место глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффект присутствия, приближая читателя к изображенному событию.

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает вдумчивость чтения. В.И. Яковлева считает, что вдумчивость чтения можно повысить, обучая учащихся самим задавать вопрос к содержанию отрывка. Для этой цели используются следующие вопросы и задания:

1. Спроси о том, чего ты не понял.

2. Как ты проверишь, понял ли товарищ содержание отрывка?

3. О каком действующем лице я не спросила? Сделайте это вы.

4. Прочитайте вопросы учебника. Какого вопроса по вашему, не хватает. Поставьте его.

Н.С. Рождественский так же считал постановку вопросов к тексту

произведения самими учащимися очень полезными видом деятельности, так как он очень оживляет работу и способствует лучшему уяснению содержания читаемого. [46; с.111]

Таким образом, формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приемов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема, того или иного творческого задания, при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.

3. Особенности структуры уроков в малокомплектной начальной школе

Малокомплектная школа - начальная школа, в которой учителей меньше, чем классов, и каждый учитель работает одновременно с несколькими классами.

Выделяют несколько типов малокомплектных школ:

• в однокомплектной школе один учитель обучает детей всех классов;

• в двухкомплектной обучение ведут два учителя, причем каждый - в двух классах одновременно;

• в трехкомплектной - работа распределяется между тремя учителями: двое ведут по одному классу, а третий - два класса.

Основной структурный компонент начальной малокомплектной школы - класс-комплект. Это класс, руководимый одним педагогом-классоводом. Комплект может состоять из двух, трех или даже четырех классов. Возможные схемы соединения классов в комплекты: 1-й и 2-й; 1-й и 3-й; 2-й и 3-й; 1-й, 2-й и 3-й; 3-й и 4-й; 1-й, 2-й, 3-й и 4-й.

Андреев В.И. считает, что урок - основная форма обучения и воспитания в малокомплектной школе. Как всегда, учитель ведет занятие с постоянным составом учеников и по установленному расписанию. Но класс - разновозрастный, и предметов на одном уроке несколько. В этом основное отличие урока в малокомплектной школе, отсюда его преимущества и недостатки, а также все сложности и особенности. [2]

При составлении расписания учебных занятий основном используются два подхода:

• первый состоит в сочетании уроков по одному предмету, т.е. однопредметные уроки. Например, учитель планирует первый урок математики в 1 и 3 классах, второй урок - русский язык в 1 и 3 классах;

• второй подход предполагает сочетание разных предметов на одном уроке, разнопредметные уроки. Например, первый урок - математика (1 кл.) и русский язык (3 кл.), второй урок - русский язык (1 кл.) и математика (3 кл.).

Преимущество комплекта 1-2 классов - возможность проводить общие однотемные уроки. При этом лучше осуществляется преемственность обучения, удовлетворяется потребность учеников примерно одного возраста в общении. Но есть и недостатки. Один из наиболее очевидных - непроизвольное завышение или снижение требований.

. Т. А. Федорова выделяет условия эффективности работы малокомплектной школы:

• - рациональное объединение классов в комплекты;

• - правильное составление расписания уроков;

• - выбор эффективных методов обучения;

• - определение наиболее целесообразной структуры урока;

• - оптимизация содержания урока;

• - рациональное чередование самостоятельной работы учеников с работой под руководством учителя;

• - формирование у детей умения учиться и самостоятельно приобретать знания.

Практически все уроки в классах-комплектах строятся в основном по схеме комбинированного урока:

• организация класса

• повторение изученного материала

• усвоение новых знаний

• закрепление

• задание на дом [38]

Типы урока (по Е.С.Соколовой):

• Уроки, на которых в обоих классах изучается новый материал.

• Уроки, на которых в одном классе изучается новый материал, а в другом - только повторяется и закрепляется ранее пройденное или проводится письменный учёт знаний.

• Уроки, на которых в обоих классах проводится закрепление или повторение ранее пройденного. [51]

Г. М. Неровных говорит о том, что ведущих форм усвоения новых знаний, умений в начальной малокомплектной школе две:

1) работа под руководством учителя

2) самостоятельная работа учеников².

. Т. А. Федорова выделяет следующие формы организации процесса усвоения:

1) учитель объясняет материал, подкрепляет свое изложение наглядностью, а ученики усваивают и запоминают;

2) дети приобретают новые знания, умения в ходе поисковой деятельности, эвристической беседы, наблюдения, анализа, сравнения фактов под руководством учителя;

3) дети овладевают новыми формами деятельности по образцу и по аналогии;

4) дети усваивают новые знания, умения самостоятельно по программированным учебникам, алгоритмическим предписаниям.

В сумме они занимают около 80 -90% всего времени.

. Т. А. Федорова предлагает следующие виды работ, осуществляемые под руководством учителя и при его непосредственном участии:

• - некоторые подготовительные упражнения;

• - объяснение нового материала на основе предшествующей самостоятельной работы;

• - беседы-изложения нового материала;

• - объяснения, рассказы, инструктажи;

• - эвристические беседы;

• - дидактические игры;

• - первичное восприятие, осмысление, закрепление нового материала;

• - диагностика уровня обученности;

• - контроль и коррекция усвоенных знаний, умений;

• - показ рациональных приемов применения знаний;

• - тематическое обобщение материала. [38]

Г. М. Неровных говорит о том, что основу самостоятельной работы составляют упражнения. Значительное количество выполненных упражнений - преимущество, вытекающее из недостатков начальной малокомплектной школы. Не имея времени на подробное объяснение материала, учитель вынужден предлагать ученикам осваивать его самостоятельно и очень скоро достигает успеха: дети из начальной малокомплектной школы самостоятельные работы выполняют лучше учеников полных классов.

Если самостоятельная работа носит фронтальный характер, то общее для всего класса задание записывается на одной половине доски (или отдельной доске). Тут же записывается инструкция, если в ней есть необходимость.

Самостоятельная работа выполняет в классе-комплекте преимущественно учебные и контрольные функции. Поэтому в зависимости от цели и задач ее практикуют на всех этапах урока. Чаще всего учителя на самостоятельную работу выносят закрепление и повторение (около 60% всего объема), реже усвоение нового материала (около 20%), часть самостоятельных работ предназначается для выполнения контрольных функций (около 20%).[38]

Т. А. Федорова утверждает, что число самостоятельных работ на одном уроке не регламентируется. Предлагая их, нужно учитывать прежде всего возможности учеников. Это влечет за собой требование так осмыслить содержание учебного материала, чтобы выносить для самостоятельной работы лишь доступные и посильные для учеников задания..

• Для учеников 1-4-х классов доступны и посильны следующие виды самостоятельной работы:

• - подготовительные упражнения, которые выполняются до изучения нового материала (повторение по учебнику, работа с карточками, таблицами и т. п.);

• - самостоятельное изучение нового материала, аналогичного ранее усвоенному, проводимое по детальной инструкции;

• - упражнения на закрепление с целью усвоения способов действия с опорой на алгоритмические таблицы, предписания, памятки;

• - разнообразные тренировочные упражнения;

• - контрольные и проверочные задания, которые предлагаются после усвоения всех частей учебного материала.

Ориентировочные нормы времени на самостоятельную работу на уроке предложенные Т. А. Федоровой

1-й

2-й

3-й

4-й

5-10

6-12

8-15

15-20

10-15

12-17

14-18

19-25

Эффективность самостоятельной работы непосредственно зависит от ее организации. Планируя и предлагая самостоятельную работу в классе-комплекте, учитель должен:

• - хорошо понимать ее цели;

• - отчетливо видеть ее место и роль в общей структуре учебного процесса и в структуре данного урока;

• - ориентироваться в требованиях определенного уровня овладения учебным материалом;

• - максимально учитывать уровень подготовленности и возможности учеников;

• - использовать активные, индивидуальные и дифференцированные задания;

• - предвидеть трудности и «барьеры», которые будут возникать во время выполнения самостоятельной работы;

• - обоснованно выбирать ее объем;

• - разнообразить самостоятельные задания по содержанию;

• - предлагать ученикам интересные, нестандартные самостоятельные работы, составленные в форме викторин, кроссвордов, игр, считалок и т. п.;

• - определять длительность самостоятельной работы и следить за расходованием времени;

• - готовить необходимые дидактические материалы, в частности инструкции, предписания, «опоры»;

• - искать рациональные способы проверки работ;

• - подводить итоги выполнения самостоятельной работы;

Самостоятельная работа под руководством учителя

На уроках языка общие этапы могут быть посвящены работе с картиной, рисунком или кадрами диафильма; комментированию; творческим заданиям; различным видам грамматического разбора. На уроках математики - устному счету, составлению задач с одинаковыми данными, решению задач (на скорость, на сообразительность и т. д.). На уроках природоведения - работе с дневниками наблюдений, просмотру фрагментов кинофильма и т. д.

В некоторых случаях учителя могут проводить уроки на одну тему, это так называемые однотемные уроки. Их появление обусловлено тем, что в программах отдельные темы повторяются, дополняются от класса к классу новыми сведениями. Эти темы выделяются, для них разрабатывается специальная методика изучения. По таким темам проводятся обстоятельные уроки, насыщенные наглядностью, техническими средствами. На них дети могут рассуждать вслух, слушать и сравнивать ответы товарищей.[38]

В.П.Стрезикозин предлагает следующее содержание эффективной самостоятельной работы учащихся на уроке:

• самостоятельное повторение по учебнику или по другим источникам ранее изученного программного материала, необходимого для усвоения новых знаний;

• упражнения для первичного закрепления изученного на уроке материала с использованием примеров, преподанных учителем, и детально разработанных учебных заданий с элементами алгоритмизации;

• различные виды тренировочных упражнений в применении изучаемых и ранее изученных знаний с опорой в необходимых случаях на таблицы и памятки, специально разработанные учителем, а так же с постоянным обращением к теоретическим сведениям и правилам, изложенным в учебнике.

Рациональная структура урока, на котором в двух классах изучается новый материал была описана З.В.Копачёвой и Т.С.Курдюмовой. Прил.1

В.П. Стрекозин предлагает следующие Методы обучения:

На этапе ознакомления с новым учебным материалом методы обучения, за исключением метода беседы, почти не претерпевают никаких изменений. Как и при работе с одним классом, ведущим методом остаётся объяснение учителя. Но значительная часть учебного материала требует иного метода - метода беседы. Который несколько модифицируется.

Компоненты беседы:

• наблюдение за специально отобранным материалом,

• анализ рассмотренного явления по вопросам учителя, подводящим учащихся к определённому выводу,

• выведение закономерности, правила, вывода,

• заключение учителя, содержащее в себе точное определение понятия, правила,

• показ применения изученного в практической деятельности.

В малокомплектной школе первые два этапа - наблюдение и анализ учебного материала - сливаются в одну форму письменной работы, выполненной детьми самостоятельно. Этот этап беседы начинается разъяснением учителя, в котором указываются цели задания и приёмы его выполнения. Далее дети работают по указаниям. Вопросам, предписаниям, заранее подготовленным на плакатах или доске. А беседой остаётся этап выведения закономерности, вывода. Точная формулировка правила либо проговаривается учителем, либо читается учащимися в книге.

Суворова Г. говорит о том, что метод проектов, позволяет организовать урок таким образом, чтобы не было видно границы между классами и предметами, чтобы два разных урока звучали бы как одно целое. Но при этом хотелось бы, чтобы учитель и ученик выступали как равные. Для этого нужны навыки самостоятельной работы у учащихся, что свойственно при обучении в малокомплектной школе. Всем этим требованиям отвечает метод проектов, широко используемый в школах в последнее время.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного времени.

Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается с учащимися. При этом проводится подробное структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и сроков представления результатов "общественности", то есть другим учащимся группы или, например, "внешним" пользователям Интернет, не имеющим прямого отношения к процессу обучения.

В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения. Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

• выдвижение гипотезы их решения;

• обсуждение методов исследования;

• проведение сбора данных;

• анализ полученных данных;

• оформление конечных результатов;

• подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.)[52]

А В.П. Стрекозин считает, что почти не претерпевают изменений методы изучения нового материала на уроках русского языка: первичное чтение текстов; объяснение новых непонятных слов; подготовка к написанию изложений и сочинений.

Единственное в условиях малокомплектной школы учитель лишён возможности многократно повторять разбор - рассуждение.

Функцию учителя выполняют таблицы разного рода: образцы разбора, указание на характер и последовательность действий, вопросы, направляющие действия учеников. А также памятки в конце учебника русского языка по программе М. Соловейчик, пошаговое задание, лингафонная установка.

Пошаговое задание - это когда каждый «шаг» выделен рамкой кадра (обычно от 6 до 9 кадров). Левая часть листа для заданий, а правая - ответы для самопроверки.

Содержание «шагов» (кадров) разнообразно. Но для них характерны: сочетания компонентов:

• разъяснение и материал для выполнения практического упражнения;

• предписания о приёмах и последовательности переработки данной порции учебного материала или выполнения практической работы;

• подкрепление в виде правильного ответа, подтверждающего ученику достоверность результатов выполненной работы;.

Последовательность кадров и содержание предписаний обеспечивают правильный ход мыслительной деятельности на уроке и наиболее рациональные приёмы практических действий, предусмотренных учебным заданием.

Почти в каждом кадре задания предусматриваются те или иные практические действия ученика на применение умственной порции новых знаний или повторяемого материала.

Ученик получает такое задание вложенным в конверт. Верхний и нижний края обрезаны. Выполнив одну порцию задания, ученик выдвигает из конверта лист на один кадр, при этом открывается текст для проверки. Прил.2

Использование установки можно заменить обыкновенным плейером. Наушники позволяют ученикам работать вполне самостоятельно и не реагировать на всё, что в это время происходит в другом классе, + такое слушание звукозаписи никак не отражается на работе остальных учеников. Имитация работы с учителем: по указаниям, записанным на плёнку, пишут словарные и выборочные диктанты, проводят грамматический разбор, работают над текстами рассказов и стихов, решение задачи, упражняются в устном счёте и т.д.

Строение: даётся порция учебного материала и указание о способах его переработки, после чего вводится рабочая пауза, во время которой учащиеся фиксируют в тетради результаты своей работы. Затем следует подкрепление для самопроверки и даётся новое задание, вопрос или новая порция материала. Такое построение учебной звукозаписи обеспечивает непрерывность работы каждого ученика в заданном ему темпе.[51]

Работа по звукозаписи не может вытеснить другие формы самостоятельной работы, так как

1. требует большого напряжения внимания учеников и высокой интенсивности труда, следовательно её не следует давать на уроке более чем на 10-15 минут,

2. необходимо предоставлять ученикам и полную самостоятельность при выполнении ряда заданий на уроке, без этого нельзя сформулировать установочные навыки.

Во многих случаях звукозаписи могут применять и на разных этапах урока, тогда их общий объём будет значительно большим. Более разнообразными могут быть и функции учебных звукозаписей.

В малокомплектной школе изменяются и сами задания по грамматическому разбору.

Преобладают методы устных фронтальных проверок, позволяющие при меньшей затрате времени получать сведения о знаниях всех учеников.[37] Также В.П. Стрезикозин делится рекомендациями с учителем малокомплектной школы Прил.3

Таким образом, мы рассмотрели предложенные методики и средства, помогающие учителю при организации различных этапов и типах урока в классах-комплектах. А также изучили возможные ошибки, при организации и проведении уроков в малокомплектной школе и рекомендации специалистов по их устранению.

Заключение

Таким образом, художественным произведением общепринято считается художественный текст, сложной организации специально отобранных автором средств выразительности, которые служат для достижения поставленных им задач. Которые, с вою очередь, зависят от эпохи, социально значимых в данных период вопросов, а также личности автора. Задачи художественного произведения, в своем целом, направлены на чувства и эмоции читателя, на передачу личных переживаний, мыслей и видений жизни автора.

Проблема восприятия художественного произведения младшими школьниами является мало изученной, нет единой классификации уровней восприятия художественного произведения. Оно обусловлено уровнем сформированности его психологических процессов, а также овладением навыка чтения и читательских компетенций.

Формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приемов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема, того или иного творческого задания, при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.

Мы рассмотрели предложенные методики и средства, помогающие учителю при организации различных этапов и типах урока в классах-комплектах. А также изучили возможные ошибки, при организации и проведении уроков в малокомплектной школе и рекомендации специалистов по их устранению.

Библиографический список

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий. 2000.-с. 575-576.

2. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми - девяти лет. - М.: Просвещение, 1969. - с.167.

3. Борев, Ю.Б.Эстетика: Учебник/Ю.Б. Борев. - М.: Высшая школа, 2002. - 511 с.

4. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977. - с.215

5. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989 - с.58

6. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа - 1989 - №5 с. 16-20

7. Выготский Л.С. Психология искусства - М.: Просвещение, 1989 - с.315

8. Гамзео М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1982 - с.190

9. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа - 2000 - №11 с.19-25

10. Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение 1989 - с.399

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2000 - с.383

12. Изволенская Л.Н. Методика формирования умения составлять план. //Начальная школа. - 1990 - №12. С.31-34

13. История всемирной литературы: В 8 томах. Коллектив авторов. М.: Наука, 1983-1994.

14. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. - Л., 1955 - с.315

15. Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения //Начальная школа. - 1990 - №3. с.67-68

16. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. - 2000 №11. С.6-13.

17. Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. - М. - Л., 1949 - с.289.

18. Кочаровская З.Д. Краткие пересказ в начальных классах //Начальная школа. - 1981. - №5. С.20-23.

19. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа. - 1985. - №12. С. 30-34.

20. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. - 1991. - №9 с. 26-31.

21. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьгиков М.: Просвещение, 1988. - с.79.

22. Левидов А.М. Автор - образ - читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. - с.350.

23. Левин В.А. когда маленький школьник становится большим читателем. - М.: Лаида, 1994. - с.192.

24. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. - М.: Смысл, 1997. - с.288.

25. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1981. - с.215.

26. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. - М.: Просвещение, 1967. - с.112.

27. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих умений и навыков школьников. - Киев., 1984. - с.17.

28. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2000. - с.368.

29. Малахова Е.П. О восприятиии книги детьми младшего возраста. - В кн.: Вопросы детской литературы. М.: Детгиз., 1955. - с.208-232.

30. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. //Начальная школа. - 1981. - №3. - с.27-31.

31. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рализаевой. - С - Пб.: Специальная литература, 1997. - с.168.

32. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1976, с.224.

33. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками. - В кн.: Основы методики обучения русскому языку. Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965 - с.27.

34. Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу //Начальная школа.- 1997. - №5. С.59-63.

35. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 1972. - с.206.

36. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз, 1959 с.206.

37. «Организация учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе». Метод.материалы. Хабаровск - 2001г.

38. Педагогика начального образования: учебно-методический комплекс по дисциплине для студентов, обучающихся по специальности 050708 Педагогика и методика начального образования; курс лекций / Авт.-сост. Т. А. Федорова, Г. М. Неровных, О. Н. Шадрина, М. Л. Мальчевская, Я. В. Макарчук, А. С. Кенкель; под общ. ред. Т. А. Федоровой. − Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2009. − 166с.

39. Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1986. - с.463.

40. Программы общеобразовательных учреждений. //Начальные класса 1-3. - М.: Просвещение, 1994. - с.160.

41. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика Обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1979. - с.431.

42. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С - Пб.: Питер, 2000. - с.432.

43. Редозубов С.П. Методика Обучения чтению и письму в начальной школе: Избранные труды. - М.: Изательство АПН РСФСР, 1961. - с.427.

44. Родная речь: Книга 2, часть вторая. - М.: Просвещение, 1993. - с. -224.

45. Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. - М.: Просвещение, 1977. - с.158.

46. Рождественский Н.С. Методика начального обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 19965. - с. 347.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - С - Пб.: Питер, 1999. - с.720.

48. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. - с.384.

49. Светловская Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения. //Начальная школа. - 1965. - №7. с.28-32.

50. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов - на - Дону: Феникс, 1999. - с.671.

51. Стрезикозин В.П. Организация занятий в малокомплектной начальной школе. - М., 1968.

52. Суворова Г. Организация занятий в малокомплектной школе. Сельская школа, 2000, №6, с.108-117.

53. Ткачева Т.А., Толмачев А.А. Методы сбора, Обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. Красноярск: Издательство КГПИ, 1992.- с.88.

54. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1968. - с.557.

55. Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно //Начальная школа. - 1995 №10. - с.20-24

56. Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. - М. Просвещение, 1950. - с.220.

57. Язвицкий В.И., Столяров М., Локс К. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под редакцией Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. - М.; Л.: Изд-во Л. Д. Френкель, 1925

58. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М.: Искусство, 1964. - с.86.

59. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. - 1985. - №2 с.50-54.

60. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. - 1985. - №1 с. 53-57.

61. Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа.- 1990. - №1 с.20-26.

Приложения

Приложение 1Объяснение нового материала с большей опорой на пройденное.

Организация и содержание работы по этапам урока.

1 этап

2 мин.

Работа с учителем.

Объяснение подготовительного задания.

Самостоятельная работа.

Упражнение по ранее подготовленным заданиям.

2 этап

3 мин

Самостоятельная работа.

Выполнение задания.

Работа с учителем.

Объяснение подготовительного задания.

3 этап

15 мин

Работа с учителем.

Объяснение нового, первичное закрепление, разъяснение заданий для последующего закрепления.

Самостоятельная работа.

Выполнение задания.

4 этап

12 мин

Самостоятельная работа.

Выполнение задания.

Работа с учителем.

Объяснение и первичное закрепление нового материала. Разъяснение заданий для последующего закрепления.

5 этап

5 мин

Работа с учителем.

Объяснение и первичное закрепление нового материала. Разъяснение заданий для последующего закрепления.

Самостоятельная работа.

Выполнение задания.

6 этап

5 мин

Самостоятельная работа.

Выполнение задания.

Работа с учителем.

Проверка результатов работы, разбор ошибок. Задание на дом.

7 этап

3 мин

Совместная работа учащихся всех классов с учителем.

Подведение итогов урока. Выставление оценок за работу на уроке.

Приложение 2Сегодня ты познакомишься с предложениями, в которых дословно передаётся чья-либо речь. Спиши предложение. Найди в нём дословно переданные слова пионервожатого. Подчеркни их двумя чертами.

Пионервожатый объявил: «На экскурсию пойдут ученики четвёртого класса».

Пионервожатый объявил: «На экскурсию пойдут ученики четвёртого класса».

Слова пионервожатого переданы дословно, так как они были сказаны пионервожатым, - это прямая речь.

Прочитай предложение. Найди в них прямую речь. Подчеркни её двумя чертами.

1. Учительница сказала: «Работу выполняйте работу без помарок».

2. Человек сказал Днепру: «Я тебя стеной запру».

1. Учительница сказала: «Работу выполняйте работу без помарок».

2. Человек сказал Днепру: «Я тебя стеной запру».

Приложение 3

• Больше времени уделять:

а) тому классу, где изучается новый материал,

б) младшим классам.

• Длительная непрерывная самостоятельная работа совершенно недопустима для учащихся 1 и 2 классов.

• Целесообразно один из этапов урока выделять для самостоятельной работы во всех классах, чтобы учитель имел возможность наблюдать за ходом этой работы и в конце урока подвести её итоги.

• Число этапов учебной работы на одном и том же уроке в разных классах может быть различным: нескольким этапам в младших классах будет соответствовать один этап (самостоятельная работа) в старших классах. Однако во всех случаях завершения этапов должно совпадать, так как иначе учителю будет невозможно чётко организовывать свою работу на уроке.

Планируя непосредственную работу с учениками, учитель должен предусматривать:

• Краткую проверку уровня знаний учащихся, усвоения программного материала (в форме краткого устного опроса).

• Объяснение материала на основе самостоятельно проведённой учащимися подготовкик усвоению новых знаний. При этом особое внимание обращается на разъяснение учащимся сущности формируемых понятий и излагаемых правил и проверку усвоения их учениками.

• Первичное закрепление материала, изученного на данном уроке, с показом наиболее рациональных приёмов применения полученных знаний при выполнении разнообразных упражнений.

• Обобщение изученного материала (по теме или разделу программы) с осуществлением необходимых внутри-предметных связей, подведением учащихся к обобщениям и выводам.

1Знак - минимальная единица художественного текста. Знак должен быть узнан, а высказывание - понято. Система высказываний составляет художественный текст, несущий художественную концепцию, подлежащую интерпретации и оценке.[57]

2</<sup> Самостоятельная работа- это деятельность учеников, направленная на овладение знаниями, умениями, способами их применения на практике, которая проводится без участия учителя. Самостоятельная работа развивает активность детей, формирует произвольное внимание, учит сосредоточенно заниматься своим делом, игнорируя происходящее вокруг. Самостоятельная работа требует размышлений, формальное выполнение задания исключается, так же как и списывание. Все это развивает важные качества - умение учиться, способность самостоятельно приобретать знания. Формируется самостоятельность как черта характера.

49