Материал выступления на ГМО по теме: 'Технология развивающего обучения. Развитие всех видов интеллекта как способ формирования метапредметных знаний'.

Технология развивающего обучения. Развитие всех видов интеллекта как способ формирования метапредметных знаний ( УУД).

«Мои ученики будут узнавать новое не от меня;
они будут открывать это новое сами.
Моя главная задача - помочь им раскрыться,
развить собственные идеи»
И. Г. Песталоцци

Всестороннее развитие молодого поколения, формирование его идеалов - важнейшая задача образования. Огромное значение для ее решения имеет дальнейшее совершенствование системы школьного обучения, обеспечение его ведущей роли в развитии личности каждого ученика.

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50 - 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.

В технологии развивающего обучения основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Под развивающим обучением понимается активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу) [Давыдов, 1974, с. 7].

Технология РО опирается на основные положения:

1. Развитие ребенка осуществляется в зоне ближайшего развития.

2. Ребенок является субъектом своего развития.

3. Развитие происходит в разнообразной деятельности.

4. Ведущей деятельностью для младшего школьника выступает учебная деятельность.

5. Преобладающими способами формирования учебной деятельности являются продуктивные методы: анализирующее наблюдение (Л.В. Занков), квазиисследовательский метод (В.В. Давыдов), дискуссии, моделирование, рефлексивные ситуации и т.д.

Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственное влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение [Якиманская, 1979, с. 5].

Технология развивающего обучения является ведущей в процессе реализации требований нового образовательного стандарта, так как ее структура отвечает структуре учебной деятельности. Формирование у младших школьников универсальных учебных действий может быть осуществлено только в деятельностной парадигме, и, следовательно, на основе технологий развивающего обучения [Кокарева, 2003, с. 2].

Опорные точки этой теории: введение в обучение высших форм мышления, включая и теоретическое; реализация деятельностного подхода в целях саморазвития, реализации творческого потенциала учащихся, а также их умственного, эстетического, нравственного и физического воспитания

Реализация развивающего обучения требует специальной организации учебного процесса. Для этого необходимо не только хорошо знать содержание школьных программ, владеть современными методами обучения, но и обладать психологическими знаниями, позволяющими целенаправленно формировать учебную деятельность с учетом закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся [Якиманская, 1979, с. 5].

Принципы развивающего обучения

На основании многочисленных исследований была сформулирована система принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. Некоторые из этих принципов находят наиболее яркое проявление в раннем детстве, другие - позднее, однако в сумме они выступают надежной базой для построения практики развивающего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии.

В отечественной педагогики наиболее известными принципами развивающего обучения являются принципы Л.В. Занкова и принципы В.В. Давыдова.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого [Зимняя, 2003, с. 42].

В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу [Приводится по: Давыдов, 1974, с. 79].

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

Развивающее обучение и развитие всех видов интеллекта младших школьников на уроках в начальной школе

Основная задача обучения математике в начальной школе - обеспечение высокого развивающего эффекта учебной деятельности младших школьников. Овладение приемами счета, выполнения арифметических действий и решения задач рассматривается как обязательный результат начального обучения математике.

Проблема развития познавательного интереса ребенка решается средствами занимательности в обучении математике - это появление необходимых, нестандартных ситуаций с уже знакомыми детям понятиями, возникновение новых «почему», там, где, казалось бы, все ясно и понятно. Размышлять, объяснять полученные результаты, сравнивать, высказывать догадки, проверять, наблюдать, обобщать и делать выводы - это главное чему надо научить ребенка при обучении математике в начальной школе. Реализация поставленной цели осуществляется с помощью упражнений, направленных на развитие внимания, наблюдательности, памяти.

Известно, что решение текстовых задач представляет большие трудности для учащихся. Известно и то, какой именно этап решения особенно труден. Это самый первый этап - анализ текста задачи. Учащиеся плохо ориентируются в тексте задачи, в ее условиях и требовании.

Текст задачи - это рассказ о некоторых жизненных фактах. Например, «Петя пробежал 100 м, а навстречу ему…», «Мастер сделал за смену 20 деталей, а его ученик …» и т.д.

В тексте важно все: и действующие лица, и их действия, и числовые характеристики. При работе с математической моделью задачи (числовым выражением или уравнением) часть этих деталей опускается. Надо именно и научить умению абстрагироваться от некоторых свойств и использовать другие.

Умение ориентироваться в тексте математической задачи - важный результат и важное условие общего развития ученика. И заниматься этим можно и не только на уроках математики, но и на уроках чтения и изобразительного искусства. Некоторые задачи - хорошие темы для рисунков, хорошие темы для пересказа, а также если в классе есть уроки театра, то некоторые математические задачи можно инсценировать. Разумеется, все эти приемы: пересказ, рисунок, инсценировка - могут иметь место и на самих уроках математики. Таким образом, работа над текстами математических задач - важный элемент общего развития ребенка, элемент развивающего обучения.

Рассматривая имеющиеся ныне действующие учебники (которые входят в обязательный минимум), можно с большой уверенностью сказать, что для развивающего обучения младших школьников этого недостаточно. Мы знаем, что в обязательный минимум входит умение решать задачи определенных типов, таких как: о числе элементов некоторого множества; о движении, его скорости, пути и времени; о цене и стоимости; о работе, ее времени, объеме и производительности труда. Эти четыре темы являются стандартными. К сожалению, умение решать задачи на эти темы не всегда может научить решать задачи вообще. Вообще, даже хорошие ученики, умеющие решить практически любую задачу из учебника на перечисленные темы, часто бывают не в состоянии понять условие задачи на другую тему.

Поэтому, не стоит ограничиваться какой-либо тематикой текстовых задач, а стоит решать и нестандартные задачи, то есть задачи, тематика которых не является сама по себе объектом изучения. Эти задачи нужно решать в классе ежедневно (по одной на урок). Требовать от сильных детей достаточной аргументации даже легкой задачи, объясняя, что на легких задачах человек учится способам рассуждения, которые понадобятся при решении трудных задач. Нужно воспитывать в детях любовь к красоте логических рассуждений. В крайнем случае, можно добиваться от сильных учеников таких рассуждений, требуя построить объяснение, понятное для других - для тех, кто не понимает быстрого решения.

Гармоничное развитие личности предполагает активизацию всех видов мышления, их совершенствование .Одним из важнейших принципов развития творческого мышления является оптимальное развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Необходимо на уроках систематически использовать задачи, способствующие целенаправленному развитию творческого мышления учащихся, их математическому развитию, формированию у них познавательного интереса и самостоятельности. Такие задачи требуют от школьников наблюдательности, творчества и оригинальности.

Эффективное развитие математических способностей у учащихся невозможно без использования в учебном процессе задач на сообразительность, задач-шуток, математических ребусов, софизмов.

Такие занятия, рассмотрения на уроке математического софизма, для разгадки которого недостаточно известного учащимся материала, вызывает естественный интерес к новой теме, осознание необходимости ее изучения и соответствующий настрой к преодолению предстоящих на пути приобретения новых знаний трудностей.

Универсального метода, позволяющего решить любую нестандартную задачу, к сожалению, нет, так как нестандартные задачи в какой-то степени неповторимы. Однако опыт работы многих передовых учителей, добивающихся хороших результатов в математическом развитии учащихся как у нас в стране, так и за рубежом, позволяет сформулировать некоторые методические приемы обучения учащихся способам решения нестандартных задач.

Наиболее удачными, в описании методических принципов обучения учащихся умению решать нестандартные задачи, являются книги Д. Пойа «Как решать задачу», «Математическое открытие», «Математика и правдоподобные рассуждения» Л.М. Фридмана, Е.Н. Турецкого «Как научиться решать задачу», Ю.М. Колягина, В.А. Оганесяна «Учись решать задачи». И хотя некоторые из них адресованы учащимся, желающим научиться решать задачи, они, без сомнения, могут быть использованы учителями при обучении школьников умениям решать нестандартные задачи.

Чтобы научить учащихся решать задачи (в том числе и нестандартные), надо иметь не только желание у учащихся их решать, но и если задачи будут содержательными и интересными с точки зрения ученика. Поэтому проблема первостепенной важности, стоящая перед учителем, - вызвать у учащихся интерес к решению той или иной задачи. Необходимо тщательно отбирать интересные задачи и делать их привлекательными для учащихся. Как это сделать - решать самому учителю. Наибольший интерес вызывают у учащихся задачи, взятые из окружающей их жизни, задачи, естественным образом связанные со знакомыми учащимся вещами, опытом, служащие понятной ученику цели.

В процессе решения каждой задачи и ученику, решающему задачу, и учителю, обучающему решению задач, целесообразно четко разделять четыре ступени: 1) изучение условия задачи; 2) поиск плана решения и его составление; 3) осуществление плана, то есть оформление найденного решения; 4) изучение полученного решения - критический анализ результата решения и отбор полезной информации.

Даже при решении несложной задачи учащиеся много времени тратят на рассуждения о том, за что взяться, с чего начать. Умелая помощь ученику, оставляющая ему разумную долю самостоятельной работы, позволит учащемуся развить математические способности, накопить опыт, который в дальнейшем поможет находить путь к решению новых задач.

«Лучшее, что может сделать учитель для учащегося, состоит в том, чтобы путем неназойливой помощи подсказать ему блестящую идею… Хорошие идеи имеют своим источником прошлый опыт и ранее приобретенные знания… Часто оказывается уместным начать работу с вопроса: «Известна ли вам какая-нибудь родственная задача?» (Пойа Д.).

Учитель должен постоянно помнить, что решение задач является не самоцелью, а средством обучения. Обсуждение найденного решения, поиск других способов решения, закрепление в памяти тех приемов, которые были использованы, выявление условий возможности применения этих приемов, обобщение данной задачи - все это дает возможность школьникам учиться на задаче.

Именно через задачи учащиеся могут узнать и глубоко усвоить новые математические факты, овладеть новыми математическими методами, накопить определенный опыт, сформировать умения самостоятельно, и творчески применять полученные знания.

Поэтому уже в младших классах школы при обучении математике (да и другим предметам) надо учить школьников наблюдениям, прививать им навыки исследовательской творческой работы, которые могут пригодиться в дальнейшем.

Федеральный государственный стандарт общего начального образования ориентирует учителя на организацию учебной деятельности, где ученик является активным участником образовательного процесса, стремящийся самостоятельно ставить перед собой образовательные задачи, открывающий новые знания и способы действия, знающий, где, когда и в какой сфере полученные знания он может применить.

Причем, открытие нового знания или нового способа действия осуществляется по формуле: от действия - к мысли.

Ребенок сначала наблюдает или манипулирует с какими-либо материалами:

- с предметами материального мира (природный материал - ножницы, бумага, ручка, прописи, учебник)

- знаками-символами, заменяющими эти предметы (глобус, модель предложения, звуковая модель, задача, представленная в виде модели)

- явлениями более высокого уровня - духовными, нравственными, ценностно-смысловыми, социальными ( например - толерантность, совесть, событийный ряд, нравственный выбор)

Ребенок анализирует этот материал, классифицирует, обобщает, пробует различные способы преобразования. И в результате приходит к каким-то выводам, которые обязательно должны быть сформулированы самостоятельно, и приняты для себя как руководство к действию.

Таким образом, деятельность, в которую включается школьник, должна побуждать решать проблемные задачи, а способы решения, найденные ребенком, дают возможность расти личностно и интеллектуально. Если уже в начальной школе ребенок системно решает различного рода проблемные задачи, его мозг постепенно привыкнет к ситуации интеллектуального затруднения. Такая ситуация всегда для ребенка будет предсказуемой.

Процесс формирования УУД уже в начальной школе создает фундамент для развития личности ребенка, приобретения им умений, необходимых для решения различного рода проблемных задач в любой сфере жизнедеятельности - сначала учебной, затем профессиональной и личной. Благодаря такой организации обучения формируется умение учиться.

Метапредметные универсальные действия составляют особую группу учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), поскольку благодаря им ребенок получает возможность совершенствовать себя во всех отношениях.

Универсальность метапредметных действий заключается в том, что овладев ими, школьник получает возможность использовать эти умения в любой сфере человеческой деятельности. Главное, чтобы метапредметные умения формировались на духовно-нравственной основе. Школьник должен понимать, что любое действие, совершенное им, должно быть во благо Родине, человечеству, природе, себе и другим людям.

Рассмотрим на примере урока литературного чтения, как создаются условия и предпосылки для формирования метапредметных УУД.

Тема урока: «Страх». Урок начинается с просмотра видеофрагмента, который вызывает чувство страха.

Этот прием достаточно распространен. Организованное внешнее воздействие, которое вызывает внутреннюю реакцию эмоциональной, а так же интеллектуальной сферы. С помощью этого я пыталась создать состояние, которое соответствовало теме урока. Слово «страх» было названо, правда не сразу, и не все испытали это состояние, скорее был виден интерес к происходящему на экране, но тем не менее, назвали, и это отражало отношение к тому, что же дальше, за следующей дверью - а это уже страшно.

Вот такое начало приводит в движение прежде всего мотивационную сферу. И самостоятельное определение учебной задачи (сегодня мы будем говорить о страхе) работает на формирование познавательных универсальных действий.

Что же такое страх? Как вы его себе представляете? Постарайтесь изобразить страх. У детей цветные карандаши темного цвета, практически у всех - как личное отношение к явлению. У кого привидение, у кого змея ,тёмная комната, непонятные темные контуры, резкие линии. Эта работа требовала мобилизации личной интеллектуальной и эмоциональной деятельности. То есть активная позиция, основанная на личном опыте, не что иное, как деятельностный подход.

А далее уточнить, написав, а какие собственно страхи могут лично тебя беспокоить?

Можно поделиться своим страхом, вывесив рисунок на доску. Предъявление созданного усиливает коммуникативный характер работы, расширяет возможности принятия другого и себя.

А как важно для каждого поделиться своим страхом (возможно, сбросить его с себя). Создание общего продукта, где каждый проговаривает свое и слушает другого с дополнениями учителя, так же иллюстрирует формирование коммуникативных универсальных действий.

А создание общего образа страха в виде схемы (кластера) дает возможность одновременного восприятия понятия (явления), как единого целого. Это и все остальное графическое моделирование, которое используется на всех уроках уже с 1 класса - база для освоения общих учебных умений познавательных универсальных действий.

Набор из надежных добрых слов, которые приходят на помощь в минуты страха, опять призывает находить ответы, используя свой жизненный опыт и различную информацию. А чего же боялись герои нашего произведения, где могли происходить события? Кто может быть героями нашего произведения?

Размышляя над такими вопросами, дети получают возможность высказать своё предположение. Такие вопросы способствуют личностной самореализации, пробуждают инициативу, повышают интерес, развивают фантазию, воображение, образное, ассоциативное мышление, догадку и творческие способности.

И опять есть место предположению, к какому жанру будет относиться это произведение.

Знаково-символические действия в виде обложек, на которых геометрическими фигурами изображены жанры литературных произведений, способствуют развитию абстрактного мышления, а так же еще и умению планировать свои действия, потому что наличие обложки предполагает ее оформление: автор, название, определение темы цветом, а так же план-схема событий внутри обложки. А планирование учебных действий с опорой на условные обозначения, это формирование регулятивных универсальных действий.

Художественное чтение учителем первой части текста с одной стороны, и слушание учениками с другой стороны, причем слушание продуктивное, тоже можно рассматривать как универсальное действие. Ребята находят непонятные слова, проявляя умение сохранять учебную задачу, то есть формируются регулятивные и познавательные универсальные действия.

Работа с информацией, предусмотренная на каждом уроке литературного чтения, как элемент для развития познавательных универсальных действий, была в виде работы с толковым словарем. Для экономии времени толкование трудных слов было уже напечатано на отдельных листочках. Это позволило мобильно разрешить проблему.

Далее дети читают первую часть сказки сами. Овладение чтением - само по себе универсальное действие.

После чтения, определение жанра завершено. Дети отвечают - это сказка, опираясь на признаки жанра. А что же будет дальше? Ведь сказка прочитана не до конца? Опять есть место для предположений, которые можно высказать, не сидя за партой, а друг другу в паре, или в группе, построившись кружком (можно даже показать), где тебя выслушают с интересом. И все это в форме простого речевого высказывания (формирование коммуникативных универсальных действий).

Концовка сказки, прочитанная учителем или хорошо читающими детьми, по сути, сверка с предположениями, своего рода контроль. Достаточно неожиданная концовка для многих детей (все герои сказки трусливы). Для ответа на главные вопросы необходимо вспомнить все события, происходившие с героями сказки. Формируем умение составлять план-схему, заготовку, которая уже есть на обложке (регулятивное универсальное действие).

Проблемный вопрос. Чего бы ты пожелал героям сказки? Как бы ты вел себя, если бы тебе было страшно?

В группу познавательных универсальных действий входят действия по постановке и решению проблем (в том числе нравственных, моральных). Эти задания личностно самореализуют, формируют рефлексивные умения, побуждают инициативу, развивают доказательность мышления.

И как вывод, нужно быть разумным в любой ситуации, нельзя слепо бояться. По сути дела, главная мысль высказана неосознанно. А предложенные, разорванные на две части «мудрые мысли» (так мы называем пословицы, поговорки), которые ребята сначала пытаются договорить сами (что развивает логическое мышление), они соединяют, что помогает выбрать главную мысль и четко сформулировать - у страха глаза велики.

Но ведь и страх еще на доске, поэтому детям предлагается подойти, снять свой рисунок, скомкать, выбросить в заранее приготовленный пакет, как бы победить это состояние, зафиксировав таким наглядным действием.

Игровой момент, за которым следует рефлексивный. Что же помогло мне стать победителем (своего страха, работы на уроке, просто хорошего чтения сказки, понимания пословиц; да мало ли личных побед могло быть у каждого).

Использование метода « Сказка про самого себя» полезно с различных сторон. Во - первых, потому что дети любят слушать, что же случалось или могло случиться с ним или их близкими. Любят придумывать про самих себя или своих братьев, сестёр. Во- вторых, эта творческая деятельность помогает понимать сочинение как дополнение к реальной жизни, а не как замену самой реальной действительности. В результате, закончив сочинять, ребёнок не испытывает разочарование, входя в саму жизнь. Передавая условный микрофон друг другу, дети по желанию говорили свои истории, сказки, мысли. Вслух сказали не все, но старательно думал каждый, и когда урок закончился, желание у ребят высказаться еще продолжалось.

А значит, они умеют и хотят думать, оценивать жизненные ситуации и поступки героев художественного произведения и с точки зрения общечеловеческих норм, и с личных позиций. А это значит, осваивают роль ученика, формируется мотивация к учению, что является фундаментом для формирования регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных универсальных учебных действий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия.

Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.

В развивающем обучении акцент переносится с изучения учебного материала на учебную деятельность ученика по развитию теоретического мышления и на всестороннее развитие личности учащегося. При этом знания все равно передаются ученикам, но с применением дедуктивного подхода.

Знания сообщаются не для их воспроизведения, а в процессе специально организованной разносторонней деятельности. В учебный процесс вносится личностный и деятельностный акценты, которые очень важны для работы с детьми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательно среде: решение задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. - М.: МГППУ, 2006. - 96 с.

2. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. - М.: Просвещение, 1974. - 187 с.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986. - 247 с.

4. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

5. Занков Л.В. Обучение и развитие. - М.: Логос, 1975. - 197 с.

6.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - 2-е изд. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

7. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителей. - Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2004. - 384 с.

.

8. Перминова Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие. - СПб.: АППО, 2006. - 64 с.

деятельности младших школьников: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

9. Федеральный государственный стандарт начального общего образования.