Статья 'Психологическая готовность ребенка к школе'

Психологическая готовность ребенка к школе.

Обучение шестилетних детей, и подготовка к нему связаны с учетом важных психологических особенностей их развития. Это противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и дошкольными способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже готова к систематическому обучению.

В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают сферы недоступные ребенку.

Особенностью психического развития дошкольника является усвоение нравственно психологических норм и правил поведения. Готовность к овладению целями и способами обучения. Целенаправленное педагогическое воздействие является определяющим фактором психического развития детей.

Составными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная, личностная и волевая готовность. Определенный кругозор, запас конкретных знаний необходимы ребенку как фундамент. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки - это интеллектуальная готовность ребенка к школе. Усвоение существующих программ потребуют от ребенка умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Логическая форма мышления доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей деятельности - учебной. Важно формировать у ребенка соответствующие умения.

Овладение этими умениями обеспечивает ему высокий уровень обучаемости. Важной особенностью является умение выделять учебную задачу. Это требует от ребенка способности искать причины новизны. Тут педагог может опереться на любознательность детей, на потребности в новых впечатлениях.

В каждом классе есть дети интеллектуально пассивные. Они становятся слабоуспевающими. Причина пассивности лежит в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Такие дети требуют особого внимания: развитие любознательности, кругозора.

Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они могли бы сами обнаружить свойства предметов, заметить их сходства, различия.

Интеллектуальная готовность важна для успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Наблюдения за играми детей свидетельствуют о тяге к школе. Школа привлекает их своей основной деятельностью-учением. Ему недостаточно лишь приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником-совсем другое. Это осознаваемая ступенька вверх, к взрослости. Не проходит мимо внимания 6 летнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к серьезной деятельности.

Если ребенок не чувствует себя школьником, то он ведет себя в школе по-детски, учится неровно. Его успехи налицо, если занятия вызывают у него непосредственный интерес. Если дети выполняют задание из чувства долга, то такой первоклассник делает его небрежно, ему трудно достичь нужного результата.

Если дети не хотят идти в школу, то они вызывают особую тревогу. Причина такого отношения к школе, это ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой. Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением.

Положительное отношение к школе включает эмоциональные компоненты. Стремление стать школьником сливается с пониманием важности школьного обучения.

Посещать школу ребенок может по разным мотивам: родители заставляют, можно побегать на переменах.

Сообщаемые сведения о школе должны быть понятны, прочувствованы, пережиты детьми. Эмоциональный опыт обеспечивается через включение детей в деятельность, активизирующую мышление и чувства. Важную роль занимает игра. Дети находят применение имеющимся знаниям. Развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает формирование качеств, которые помогают в общении с одноклассниками, с учителем.

Значительная часть трудностей в обучении связана с тем, что ребенку тяжело долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиться на учебном действии. Часто это связывается с неразвитостью произвольного внимания, поведения и познавательных процессов. Причины этих трудностей в сфере общения взрослого с ребенком. Общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение.

Если потребность в общении еще не сформировалась, то и отношение ко взрослому пока не возникает. Это затрудняет процесс обучения. Коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми. Проявить интерес к личности, его внутреннему миру педагог может не только на уроках, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр.

Психологическая готовность к школе представляет собой концепцию, основанную на мотивационном, возрастном, генетическом подходе.

1. Возрастной подход: предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-исторической концепции Л. С. Выготским.

Понятие возраста, предложенное Выготским, основывается на следующих представлениях:

- о социальной ситуации развития

- о кризисных и литических возрастах ребенка

- о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребенка

Ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особенностей ребенка на конкретной возрастной стадии.

Выготский считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулировать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть становятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности. Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.

2. Мотивационный подход: предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение - целенаправленной деятельностью. В связи с этим целесообразно начинать систематическое обучение не ранее, чем у детей возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а так же формирования намерения по достижению цели.

Мотивационный подход показывает ту же возрастную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной подход.

3. Генетический подход: позволяет понять генезис психологической готовности к школе, вырастающей из разнообразных дошкольных видов деятельности.

Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры, ведущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность, интеллект ребенка до уровня, необходимого и достаточного для начала обучения в школе в группе сверстников.

Генетический подход показывает ту же самую возрастную точку целесообразного начала школьного обучения, что и возрастной и мотивационный подходы.

Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется базис развития, без которого ребенок не сможет успешно учиться в школе. Обучение идет вслед за развитием. Нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Божович, Эльконина и других представителей школы Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» ( Выготский ).

Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения?

На примере обучения письменности Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности, для которого необходима высокая степень абстракции, но к началу обучения в школе такого уровня у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития.» Обучение математике, грамматике, естествознанию не начинается в тот момент, когда соответствующие функции уже оказываются зрелыми.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С.Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» (Л.С.Выготский, 1991, с. 399-400). Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, зона у одних детей будет шире и глубже, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития.

В связи с этим Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития.

Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста.

Работы Божович и Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.