Статья на тему Методы и приемы обучения чтению и письму слепых детей младшего школьного возраста (1 класс)

Методы и приемы обучения чтению и письму слепых детей младшего школьного возраста

Для подготовки слепого к систематическому обучению чтению и письму необходимо развить его слух. Мы должны помочь ребенку разобраться в том многообразии звуков и шумов, которые окружают его, и не только разобраться, но и научиться копировать их.

Наш родной язык имеет огромные возможности для передачи различных звуков окружающей жизни - пения и щелкания птиц, кваканья лягушек, журчания ручейка и т.д. Подражание, а в дальнейшем и дифференциация этих звуков способствуют развитию фонематического слуха при подготовке ребенка к школе. Развитие фонематического слуха нельзя рассматривать вне связи его с речедвигательными процессами, которыми сопровождается произношение и выделение звуков речи. Возникающие при этом слуховые и кинестетические ощущения выступают в качестве взаимно определяющих друг друга компонентов. Поэтому необходимо привлекать внимание детей не только к звучанию слов, но и к их артикуляции.

Дети упражняются в различении и воспроизведении звуков окружающей действительности (летит самолет, шуршат под ногами сухие листья). Эти упражнения проводятся в связи с наблюдениями во время экскурсий, на прогулках, на занятиях и в процессе соответствующих игр ("Узнай по голосу", "Узнай по слуху", "Что я делаю?"). Дети учатся соотносить звуки с предметами и явлениями окружающего мира и объяснять: "Это упали ножницы", "Это играют мячом", "Шумит ветер" и т.д.

Проводя упражнения, рассчитанные на общее развитие слуховых восприятий детей, необходимо должное внимание на выделение в окружающей действительности звуков, совпадающих со звуками нашей речи, например, гудок гудит: "у-у-у"; гусь шипит: "ш-ш-ш"; собака рычит: "р-р-р" и т. д.

После того как дети в достаточной мере научатся различать и воспроизводить звуки и звукосочетания, воспринимаемые ими в окружающей природе, следует перейти к анализу звукового состава речи. Сначала дети учатся делить простое по структуре предложение, состоящее из двух слов (без предлогов и союзов), на слова. Если речь их и развита недостаточно, можно проводить эти упражнения сначала на группах слов с показом конкретных предметов, а затем без показа. Выделять отдельные слова в предложении помогает отбивание такта на каждое слово.

Основой деления речи на слова на данном этапе обучения является произнесение предложений с паузой после каждого слова, т. е. ориентировка на интонационное деление речи, как на более доступный для слепых детей признак. Следующие этапы работы: различение слов, сходных по звуковому составу (шапка - папка, стол - стул, мишка - мышка, уши - усы, коза - коса); деление слов на слоги с отбиванием такта на каждый слог; выделение некоторых гласных и согласных звуков (без ознакомления с буквами).

При обучении письму слепого ребенка очень важно подготовить, развить осязающую руку. Специальное внимание уделяется упражнениям, способствующим развитию координации движений кисти и пальцев руки. В качестве первоначальных упражнений следует использовать различные виды ручного труда: лепку из пластилина, вырезывание из бумаги, шитье по проколам или по контуру, а также игры с мозаикой и т. д. Надо научить ребенка легко и нежно ощупывать предметы, прикасаясь к ним кончиками пальцев, не надавливая и не нажимая.

В школе мы знакомим детей с прибором Брайля, шеститочием. Они учатся узнавать различные сочетания точек как на увеличенной колодке со вставными штифтами, так и на специальной бумаге. Для этого, например, детям даются наколотые на листке буквы брайлевского алфавита и предлагается выложить их на колодках. Или учитель предлагает среди наколотых на карточке букв отыскать такую, которую дети предварительно выложили на своих колодках. Такие игры позволяют научить детей воспринимать брайлевские буквы на осязание. Во время этих занятий воспитатель имеет возможность научить детей правильным приемам чтения двумя руками. Одновременно ведется изучение нумерации точек при письме и чтении.

Опыт работы показал, что долго задерживаться на нумерации точек не следует. Дети легко запоминают место точек в шеститочии после нескольких занятий. Следует больше заниматься с брайлевскими колодками и настоящим, уменьшенным шеститочием, обучая детей целостно охватывать сочетание точек, а не определять место каждой точки. Слишком длительная задержка на счете точек влечет за собой увеличение срока обучения чтению, так как дети при чтении отдельных букв воспринимают не их целостную структуру, а отыскивают каждую точку внутри буквы, производя множество лишних движений. Навыки быстрого чтения формируются прочными лишь при условии схватывания всего сочетания точек в букве, что требует от ребенка минимального количества движений.

На занятиях следует познакомить детей с грифелем, научить правильно его держать, обхватив сверху указательным пальцем, а большим и средним по бокам, научить накалывать точки с определенным нажатием на грифель. При этом большое внимание нужно обращать на то, как дети сидят: не опускают ли низко голову, не искривляют ли позвоночник. Нужно научить детей правильно располагать прибор на столе, а в дальнейшем, планомерно передвигая левую руку одновременно с правой, справа налево, следить за строчкой. Писать отдельные точки шеститочия нужно, ориентируясь на их местоположение.

Для упражнения руки в написании точек на приборе Брайля проводятся также занятия по накалыванию различных узоров из комбинаций точек (линии, рамочки, орнаменты). Это касается добукварного периода обучения грамоте.

Далее приведем пример урока букварного периода обучения грамоте.

Тема: Письмо буквы и.

Цели: научить правильно писать букву и, закрепить написание букв а и о, развивать фонематический слух, развивать ориентировку в малом пространстве, развивать осязание пальцев рук.

Оборудование: колодка-шеститочие, приборы прямого письма и чтения, письменные приборы Брайля, грифели, тетради.

Комментарии к уроку

В ходе данного урока учитель переносит методический акцент на методы обучения написания буквы, выделяя среди них практические и наглядные методы обучения. При этом применение упомянутых методов строится на использовании таких средств обучения, как колодка-шеститочие, прибор прямого письма и письменный прибор Брайля.

Ход урока

1. Организационная часть.

Закрепление правил пользования прибором прямого письма и чтения. Привитие бережливого отношения к технике, формирование элементарной технической грамотности.

2. Актуализация знаний о звуке [и].

-С каким звуком вы познакомились на уроке чтения?

-Какой это звук гласный или согласный? (гласный).

-Почему этот звук гласный?

-Чем звук отличается от буквы?

-Послушайте слова и укажите в них звук [и] (Инна, игла, изба, изверг, изделие, изумление, икона, икра, иллюстрация, инженер, инкубатор).

-Поясните смысл этих слов.

-Назовите по два слова, содержащих звук [и] в начале и в конце слова.

3. Письмо буквы о на колодке-шеститочии.

-Правильно расположите колодку-шеститочие для письма (поясните как это сделать).

-Из каких точек состоит буква и? (2 4).

-Укажите стержнем грифеля места этих точек

-Поясните словами места этих точек при письме.

-Напишите на колодке-шеститочии точки 2 и 4.

-Что обозначает эта комбинация точек?

-Прочитайте грифелем запись точек и поясните ее.

-Переверните колодку «через бочок».

-Прочитайте написанную букву.

-Что значит прочитать букву?

-Сотрите точки. Уберите колодку-шеститочие.

-Возьмите дидактические карточки. Расположите их правильно.

-Как это сделать?

-Прочитайте первую строку записей.

-Что значит прочитать букву и?

4. Письмо буквы и на приборе прямого письма и чтения.

Приготовьте прибор для письма (поясните как это сделать).

Найдите первую рабочую строку, ее начало.

Напишите в первой клеточке букву и с пояснениями.

Проверьте правильность написания буквы на панели для чтения.

5. Письмо буквы и на письменном приборе Брайля.

Приготовьте письменный прибор для письма. Проверьте крепление листа в приборе.

Найдите рабочую строку и укажите грифелем ее первую клетку.

Как написать в ней букву и? (подробно объясните действия).

Напишите букву и еще в девяти клетках.

Поясните как это делается.

Напишите букву и в остальных клетках с пропуском по две пробельные клетки.

Прочитайте буквы грифелем второй половины строки и поясните чтение.

Найдите следующую рабочую строку.

Напишите в ней четыре раза сочетание букв иа, ио, ои.

Достаньте лист из прибора. Прочитайте вслух двумя руками записанные сочетания.

6. Самостоятельное письмо букв.

Диктант.

Послушайте произносимые слова и запишите буквы, обозначающие первые звуки слов (иголка, арбуз, осы, окуни, аист, иней, апельсин, инжир).

И а о о а и а и

На новой рабочей строке напишите сочетания букв и и о, обозначающие соответствующие звуки в словах: иголка, окуни, осина, пилот.

7. Итог.

Какую букву вы научились писать сегодня?

Какими точками записывается буква и?

Что обозначает буква и?

Что значит прочитать букву и?

В ходе обучения грамоте широко используются и общедидактические методы и приемы работы по обучению школьников письму и чтению.

Опросно-ответный метод обучения представляет собой способ обратно - информационного взаимодействия учителя и учащихся. Функция опроса состоит в выявлении уровня обучаемости и развития школьников, закрепления их знаний. На основе этой информации учитель осуществляет коррекцию процесса обучения, организует систематический контроль за всей учебной деятельностью, обучает приёмам и логике устного и письменного изложения знаний. Опросно-ответный метод применяется на всех этапах обучения. Устный опрос имеет большое значение особенно при работе с незрячими детьми, так как снижает большую физическую нагрузку на учащегося во время урока, включающего и письменные задания. Мы считаем, что устный опрос должен применяться неоднократно во время урока, но небольшими дозированными блоками.

Опрос интенсивно совершенствует такие психические процессы, как память, воссоздающее и продуктивное воображение, мышление, речь. Опросно-ответный метод получения обратной информации используется на всех этапах обучения. Самой простой формой этого метода, на наш взгляд, является ответ учащегося на вопросы к изучаемому материалу. С помощью этого метода очень легко можно выяснить, понял ли учащийся суть прочитанного, а так же уровень читательского восприятия. Для учащихся, пользующихся шрифтом Брайля, это особенно актуально. Устный опрос можно проводить:

- по плану, который предлагает учитель

- по плану, который составлен учеником дома

- по опорным примерам.

Со слепыми учащимися можно пользоваться такой формой опроса, как цифровой диктант. Такая работа требует умения читать, понимать и проявить определенные знания, но не требует больших временных и физических затрат. При выполнении таких заданий у незрячих учащихся, работающих по Брайлю, минимально устают мышцы спины, шеи, кисти, но объем проверяемого материала достаточно велик. Во время выполнения цифрового диктанта учащимся выдается две карточки. На одной из них пронумерованный перечень вопросов, а на второй пустой карточке учащийся пишет номер вопроса и единицу, если он согласен с утверждением и ноль, если не согласен.

Пример цифрового диктанта:

Прочитайте следующие утверждения и если вы с ними согласны, поставьте у номера соответствующего предложения 1, если не согласны - 0.

1. Предложения по цели высказывания бывают: повествовательные, вопросительные, восклицательные и побудительные.

2. Какая сегодня прекрасная погода! - это повествовательное предложение.

3. Как тебя зовут? - это вопросительное предложение.

4. Сходи пожалуйста в магазин. - это повествовательное предложение.

5. В третьем классе учатся двенадцать учащихся. - это повествовательное предложение.

В контрольно - проверочных целях используют задания по решению нового типа задач, проверке знаний, фактов, событий, хронологий. Широко используются диктанты, изложения, сочинения. Обучающее значение этого метода заключается в углублении и упрочении знаний школьников, в богатстве обратной диагностической информации, дающей учителю основание для улучшения методов работы и коррекции знаний. Развивающий эффект контрольно-проверочных работ является следствием предельной мобилизации ребенком своих духовных сил и способностей в сложной, ответственной, в известном смысле, экстремальной учебной ситуации. Воспитательное значение метода выражается в формировании чувства ответственности, умении сосредоточить свои силы и внимание в нужный момент на главном.

Ученики школ слепых должны иметь те же знания и навыки, что и ученики обычных школ. Поэтому слепым предлагается выполнение тех же по содержанию письменных работ. Письменные работы выполняются слепыми на письменных приборах.

Готовя учеников к выполнению письменных работ, полезно учить писать вопросы и планы того, что прочитал или прослушал учащийся. Записи должны производиться по установленной форме. Так, например, после чтения и пояснения небольшой статьи ученикам может быть предложено записать план. Учитель собирает и проверяет планы, затем они возвращаются учащимся. При этом дается образец, который предлагается списать. Выполнение таких работ способствует лучшему запоминанию и пониманию материала. Слепые учащиеся должны уметь в краткой форме записать всё, что ими прочитано. При этом в их записи должно присутствовать всё существенное. Перед письменным пересказом учитель может предложить сделать это устно.

Письменные рассказы в работе со слепыми требуют больше времени, чем со зрячими. Первоначально практикуется составление письменных рассказов по предложенным вопросам или по плану. В дальнейшем необходимо учить учащихся самостоятельно составлять план.

Хорошо подготавливают к написанию первых сочинений следующие упражнения. Они развивают речь учащихся, учат образному описанию природы, различных её явлений.

Задание: Продолжите предложения, вставив в конце какие-нибудь оригинальные сравнения:

1. Поверхность озера сверкала под ослепительными лучами солнца, как…

2. Белая лодка неслась по морской глади, как…

3. Выпавший снег покрыл лес и поле, как…

При обучении учащихся большое значение имеет не только непосредственно преподавание, но и обратная связь, иначе говоря, контроль знаний, полученных на уроке, или при выполнении домашних заданий. Если этот контроль проводится правильно, он своевременно выявляет, то есть диагностирует, слабые места у каждого учащегося по той или иной теме и даёт возможность ликвидировать эти пробелы, т.е. значительно повышает эффективность обучения. Поэтому данному вопросу мы придаем большое значение в своей педагогической деятельности.

Выполнение домашнего задания имеет несколько задач:

1. Закрепление пройденного в классе.

2. Контроль знаний, полученных в классе по данной теме.

3. Учеба работать самостоятельно над материалом.

Домашние задания, конечно, должны соответствовать программе, но сильным ученикам важно давать и индивидуальные задания.

Например, при прохождении темы "Многозначные и однозначные слова" основной массе учащихся на дом будет задано упражнение из учебника, а сильным учащимся будет предложено вспомнить пять многозначных слов. Составить и записать предложения с каждым из значений этих слов. Ученикам дают такие задания, которые могут быть выполнены в отведенное для того время.

Домашние задания должны быть разнообразны по форме - не только работа с печатными материалами, но и письмо. В то же время при выполнении заданий учащиеся не должны ограничиваться чтением и письмом. Они могут проводить какие-то опыты, наблюдения, что-то сочинять. Например, можно предложить детям написать сценарий праздника, посвященного Дню Урожая.

Дозировка заданий для самостоятельного чтения по Брайлю должна строиться на основе состояния навыка чтения. Важно следить за тем, чтобы плохо видящие дети правильно пользовались остаточным зрением. Закрепление знаний, умений, навыков в учебном процессе представляет собой такой этап воспроизведения изучаемого материала, в результате осуществления которого, он становится прочным органичным достоянием сознания, мышления, памяти, нервной системы учащихся.

Система коррекционно-педагогической работы со слепыми школьниками направлена на всестороннее развитие ребенка, овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками - при помощи особых методов и приемов коррекции и компенсации зрительной недостаточности. Главная цель коррекционно-педагогической работы - подготовка ребенка с нарушением зрения к успешному обучению в школе, активной самостоятельной жизни, адаптации в обществе. Для её реализации необходимо создать специальные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики.

Необходимо соблюдать следующие условия:

1. Помнить, что по результатам психолого-педагогического обследования детей планируется дальнейшая индивидуальная коррекционно-педагогическая работа.

2. Необходим личностно-ориентированный подход к детям, с учетом их возрастных особенностей, темпа развития, индивидуальных возможностей, характера глазной патологии, вторичных отклонений и общего уровня физического, психического и умственного развития.

3. Приступая к работе, следует выработать систему коррекционно-компенсаторных и психолого-педагогических методов и приемов, средств и форм работы, направленные на активизацию и развитие восприятия, процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков в развитии, вызванных нарушением зрения.

4. Коррекционно-компенсаторный процесс следует организовывать на полисенсорной основе, что означает обучение познанию окружающего мира и совершенствование навыков ориентировки в нём с помощью сохранных анализаторов: тактильного, слухового, двигательного, вкусового, обонятельного.

5. Коррекционно-компенсаторный процесс должен быть максимально сближен с общеразвивающим процессом.

6. Компенсацию нарушений зрительной недостаточности необходимо сочетать с развитием психических функций - внимания, памяти, воображения, мышления.

7. Необходимо соблюдать последовательность и поэтапность в коррекционно-развивающей работе.

8. Следует использовать технические, дидактические, офтальмологические, художественные, литературные и др. средства, позволяющие детям с нарушенным зрением получить полную и объективную информацию об окружающем мире.

Ребенок черпает первые представления об окружающем его мире с помощью различных анализаторов, при этом слово закрепляет представления, полученные сенсорным путем. Чтобы ребёнок «принял» названия, он должен видеть предметы, с которыми они связанны. «Слово и вещь должны предлагать человеческому уму одновременно, однако, на первом месте - вещь, как предмет познания и речи» (Я.А.Каменский). Органы внешних чувств - орудие познания. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве. Формирование речи неразрывно связанно с постижением вещей. И наоборот, окружающая ребёнка действительность - это неисчерпаемый источник, который должен быть использован для обогащения языка.

Слепой ребенок испытывает затруднения при соотнесении слова с обозначаемым предметом. Он способен повторять слова, но, как правило, недостаточно хорошо понимает их значения, что задерживает развитие мышления и смысловой стороны речи. Для этих детей характерны вербальные (словесные, не подкрепленные чувственным опытом) представления. Нарушения в соответствии образа и слова, слова и практического действия можно предупредить, организуя коррекционные занятия, в ходе которых дети будут познавать различные предметы, их качества и свойства на основе двигательно-кинестетических ощущений, памяти и речи.

Известно: чем выше чувственный опыт слепых детей, тем богаче словарный запас, многообразнее соотнесение слова с объектом предметного мира. Согласно Выготскому, и зрячий, и слепой сами должны активно добавлять знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности.

Специалисты знают: без индивидуально дифференцированного подхода и специальной коррекционной работы слепой ребенок будет обречен на неуспех. Но ранняя психолого-педагогическая коррекция позволяет добиться значительных успехов при обучении слепых детей.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Анохин, П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. - М.: Наука,1963. - 263 с.

2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1997. - 122 с.

4. Выготский, Л. С. Основные проблемы дефективности. Собр. соч.- М.: Педагогика, 1983, т. 5, - с. 44.

5. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / под. ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: Модек, 1996. - 390 с.

6. Гаврилина, С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Ярославль, 2000. - 67 с.

7. Гудонис, В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением / И.Гудонис // Дефектология. - 1996.- №2.- С. 7.

8. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения.- М.: Интор, 1996.- 541 с.

9. Денискина, В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей.- Уфа, 1996.

10. Ермаков, В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. М.: Просвещение, 1987. - 280 с.

11. Ермаков, В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

12. Коваленко, Б. И., Коваленко Н. Б. Тифлопедагогика, М.: АПН СССР, 1962, - 365 с.

13. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова.- М.: Академия, 1998.- 141 с.

14. Комарова, Т.С. Как научить ребенка рисовать. М.: Столетие, 1998. - 106 с.

15. Кумарина, Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения/Г.Ф.Кумарина//Сб. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М.: МОРФ РИПКРО, 1995.- С. 7-24.

16. Литвак, А.Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1985. - 480 с.

17. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.- М.: УПК «Фёдоровец», 1996.- Ч. 1.- 182 с.

18. Методика обучения слепых школьников грамоте на основе рельефно-точечной системы: методическое пособие. /Под ред. канд.пед.наук, Никулиной Г.В.. Москва.: 1999. - 341 с.

19. Моргулис, И. С. Заметки с уроков в младших классах школы для детей с нарушением зрения/ И.С.Моргулис// Дефектология.- 1991.- № 3.- с. 7-13.

20. Моргулис И. С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых. Автореферат докт. дисс. М., 1984 г. - 23 с.

21. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского.- Смоленск, 1994.- 120 с.

22. Основы дефектологии./ Под ред. В.А.Лапшина, Б.П.Пузанова.- Москва: «Просвещение», 1990. - 456 с.

23. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 210 с.

24. Подколзина, Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология.- 2001 -№ 2.- С. 84-88.

25. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения.- М., 1998.

26. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1967. - 290 с.

27. Солнцева, Л.И., Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения/Л.И.Солнцева// Дефектология -1997. -№2. - с.8.

28. Солнцева, Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л.И. Солнцевой. - М., 1967.- С. 6.

29. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.- М.: Академия, 2000.- 400 с.

30. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики.- М.: Минобразования, АПК и ПРО, 2001.

31. Хювяринен, Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. - СПб.: Петербург-XXI ВЕК. 1996. - 360 с.

32. Шеченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты.- М.: Владос, 1999.- 240 с.

33. Шилов Д. С. Содержание психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования Российской Федерации / Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.- М.: МО РФ, 1999. С. 3-10.

34. Шиф, Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей. В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Просвещение, 1965. -149 с.

35. Якунин Г.А., Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

36. Интернет: www.medline.ru/public/art/tom2/art23.phtml