Статья Формирование коммуникативных навыков в процессе работы с текстом 1-4 классы

Формирование коммуникативной компетенции

За последние два года модель начального образования кардинально изменилась: базовое образование осталось прежним, система дополнительного образования существенно изменена. Введены в содержание дополнительного образования новые развивающие интегрированные программы, которые позволяют обогатить содержание базового образования и положительно решать проблемы преемственности между начальным и средним звеном в системе непрерывного образования школы.

Реконструирована организация дополнительного образования: комплектуются группы - наполняемость 10-12 человек, а для реализаций учебных ситуаций делятся на микрогруппы по 3-4 человека. На наш взгляд, сегодня система дополнительного образования является неотъемлемой частью базового образования и создаёт комфортные условия для возможной самореализации каждого участника образовательного процесса: ученика, учителя и школы в целом. Дополнительное образование предоставляет право выбора для изучения развивающих факультативных курсов во второй половине дня.

Младший школьник имеет возможность посещать развивающие интегрированные курсы с учетом своих возможностей, интересов и индивидуальных особенностей. В процессе дополнительного образования возникают новые формы общения между учителем и учеником, возникает новый стиль общения - стиль понимания и взаимопонимания, между ними возникает равноправное партнёрство, нет объектов и субъектов, а есть педагогическое сотрудничество, причем учитель в процессе развивающих курсов использует приёмы, технологические инструментарии, гармонично сочетающиеся с индивидуальным познавательным стилем ребёнка. Действительно, взрослый человек в среднем произносит 120-140 слов в минуту, а думает этими же словами в три раза быстрее. Учитель должен изменить свой сложившийся стиль общения и учитывать познавательный стиль младшего школьника.

В основу развивающих курсов дополнительного образования положена игра - основная форма деятельности, ведь в процессе игры ребёнок развивает интеллектуальные способности, а с другой стороны у ребенка в процессе игры происходит выход энергии, эмоции делаются стабильными и открываются возможности для интеллектуального развития ребёнка. Таким образом, создаётся учебное коммуникативное поле в классе, а не за его пределами.

Начальная школа - это ответственный период интеллектуального развития. 50% будущего интеллекта ребёнок приобретает к моменту поступления в школу, к 5-6 годам; 80% будущего интеллекта ребёнок к 8 годам; 92% - приобретает к 13 годам.

Время обучения ребёнка в начальной школе - время развития интеллектуальных его способностей.

Поэтому сегодня мы ведём речь о развитии ключевых компетентностей (способностей) ребёнка - коммуникативной компетентности в процессе работы с текстом.

Существует 12 стилей коммуникации и 12 тенденций развития способностей ребёнка. Это необходимо учитывать при формировании основных способностей ребенка.

1. Ребёнок прекрасно импровизирует, его ум быстрый и острый. Он не может долго усидеть на одном месте. Не любит совмещать два дела. Не боится соперничества. Стоит избегать умственного переутомления. Следует развивать терпение.

2. Ребёнок медлителен, но обладает отличной памятью. Доверяет убедительным фактам. Не следует его торопить при выполнении заданий.

3. Ребёнок очень быстро схватывает новые знания, разговорчив, сообразителен, подвижен, общителен. Следует контролировать его знания, чтобы не допустить их поверхности.

4. Ребёнок внимательно слушает, эмоционально впечатлителен, поэтому у него проблемы с объективным мышлением. Хорошо учится по книгам.

5. Ребёнок хорошо учится, стремясь создать о себе благоприятное впечатление. Он мечтатель и идеалист. Любит общаться.

6. Ребёнок любознателен и рассудителен, любит анализировать. Хорошо применяет свои знания на практике. Осторожен в общении.

7. Ребёнок хорошо ладит с учителями, предпочитает в общении диалог. Ему интересны поведение и мышление других людей.

8. Ребёнок обладает разносторонним умом. Он решителен, непоколебим.

9. Ребёнок импульсивен, хорошо разбирается в источниках информации. Очень любопытен и разговорчив. Следует направить его острый ум в нужном направлении.

10. Ребёнок очень трудолюбив, серьёзен, дисциплинирован, его ум быстр, но проницателен.

11. Ребёнок хорошо пишет и говорит, наблюдателен, открыт всему новому. Любит общение в коллективе.

12. Ребёнок обладает отличной памятью и развитой интуицией, любит учиться. Легко поддаётся чужому влиянию. Мечтатель. Следует приучить к ясности мышления, не подавляя поэтичного видения мира.

В основу формирования коммуникативных навыков в процессе работы с текстом положена экспериментальная методика Г.Г. Граник «Учимся понимать текст» (см. Приложение № 1). Данная методика поэтапно от класса к классу учит приёмам работы с текстом, которые единые и можно использовать на всех предметах, даже на уроках физики, географии и т.д. в старших классах. Тем самым обеспечивается преемственность между начальным и средним звеном. Что значит владеть умениями и навыками работы с текстом - это значит уметь выделить концепт текста, уметь понимать фактуальную и подтекстовую информации, учить составлять эпизоды к рассказам и рассказы, уметь прогнозировать, понимать системы взглядов автора - а это и есть формирование важных интеллектуальных способностей - мыслить, рассуждать, обобщать. Ещё Гёте считал: «Мыслить - судить, наслаждаясь текстом, и наслаждаться, рассуждая».

Все мы прекрасно понимаем, как важно формировать способы понимания; да пересказать гораздо легче, но навыки пересказа текста индефференты к предметности текста. Поэтому важно формировать способы понимания текста, начиная с 1-го класса.

Действительно, дети поступившие в 1-ый класс, затрудняются в построении конструкций связной монологической речи. Поэтому учителя начальной школы на развивающих интегрированных курсах используют методику Г.Г. Граник «Учимся понимать текст». Опыт внедрения методики обучения пониманию текста в учебный процесс за счет дополнительного образования, а именно развивающих факультативных курсов, позволяет в значительной мере развивать устную речь, умение слышать другого, обучению диалогу с текстом, помогает разговорить детей, вывести в речевой план, а значит в план осознавания, размышления над текстом. Ученики с 1-го класса в процессе дополнительного образования на этих развивающих занятиях с большим желанием высказывают своё мнение, учатся слушать точку зрения товарища или учителя и не боятся её критиковать. Главное, работа с текстом превращается и для педагога и для ребят в увлекательное занятие, которое позволяет им получить удовлетворение от возможности сотрудничества с книгой и сотрудничества друг с другом. Происходит прорыв к творчеству как у учеников, так и у учителя. Самостоятельная работа в группах с использованием пособия Г.Г. Граник «Путешествие в Страну Книги» представляет возможность индивидуализации учебной деятельности, а включение приёмов понимания текста в коллективную работу дополняет самостоятельную работу ребёнка сотворчеством, сомыслием в группе, равнозаинтересованным общением со взрослым. Учителя начальной школы, используя данную методику с 1-го класса, разрабатывают отдельные фрагменты уроков, которые способствуют формированию осознананного отношения ученика к работе с текстом. Учитель никогда не оставляет ученика один на один с заданием на понимание, он создаёт проблемную ситуацию и направляет ребёнка, показывает приёмы работы, создавая учебную ситуацию на уроке, в процессе которой ребёнок самостоятельно находит правильный ответ. Приёмы понимания представляются ребёнку как помощники в учебной ситуации, в запоминании материала.

Учитель специально создаёт на уроке ситуации, которые могут помочь понять непонятное в тексте школьнику, а в процессе совместной работы, беседуя с текстом, ученик непроизвольно включается в овладение приёмами понимания. Такой элементарный такт процесса понимания: от непонимания к вопросу и далее к пониманию, с последующим восстановлением способа движения, мы считаем необходимым для формирования способности понимания текста. Диалог начинается с заголовка - «входной двери» текста, размышление над которым создают установку на понимание. С первой минуты учитель советует ребёнку уже на пороге текста задуматься, о чем пойдёт речь в тексте. К подобной мыслительной работе подталкивает учеников и формулировка заголовков в учебнике. Пусковым механизмом размышлений являются приёмы в форме прямого вопроса: «Придумайте заголовок к тексту», «Озаглавьте текст и сравните свой заголовок с авторским», «Сравните рассказ с коммуникативно-слабыми предложениями», «Сравните рассказ с его некомплектным вариантом» и т.д. В качестве таких примеров мы представляем фрагменты развивающих уроков (см. Приложение №2). Здесь мы активно использует на уроках литературного чтения метод «пилы», который позволяет каждому первокласснику овладевать приёмами понимания. Метод «пилы» предусматривает разделение текста на части, каждый ребёнок изучает только ту информацию, которая ему передана учителем. Однако в целом все дети будут знать материал текста, так как в ходе изучения материала будут задавать вопросы друг другу и отвечать на них. Ценность правильного вопроса, поставленного к части текста «продвигает» общее понимание текста, а коммуникативные инициативы ребёнка проявляются в вопросах (см. Приложение №3).

Одним из самых трудных этапов понимания является выделение концепта текста - мыслей текста, подчиненных главной. Выделение главной мысли - результат понимания. Поэтому нами разработаны творческие задания, которые учат пониманию мыслей текста в процессе коллективной работы ребят. Обучение выделения концепта текста (системы взглядов автора) мы начинаем на мини-тексте, так как учитель решает одну из важных задач, а именно, применить, осуществлять перенос мысли. И, наконец, творческим компонентом может быть создание по подобию, как у автора. Серии уроков прилагаются на примере сказки В. Бианки «Лесные домишки». Центральная часть сказки - самая большая по объёму и наиболее интересная. Именно здесь мы находим самую яркую для этого произведения находку писателя - описание птичьих домиков-гнёзд. Домики чужих птиц не устраивают героиню - и дело не только в том, что они сделаны иначе, чем гнездо ласточки, любой птице хорош свой дом (как впрочем и любому живому существу и, особенно, человеку). Этот лирический подтекст отчетливо звучит в сказке, где учитель, используя проблемную ситуацию, предлагает ребятам составить мини-текст о том, как устроены гнёзда других птиц. Какие загадки могли бы тогда получиться? Другими словами, в процессе коллективной работы ребятам нужно было сочинить новые эпизоды для сказки «Лесные домишки» (см. Приложение № 4).

Подросшие второклассники способны уже не просто сочинить свои эпизоды, отдельные главы, но доработать их по замечаниям и рекомендациям учителя. Данная работа является одним из способов по развитию навыков размышления, умений и навыков своими словами выразить понятую мысль текста. То есть работа с текстом В. Бианки «Лесные домишки» или К. Паустовского «Летние дни» породила размышления, желания ребенка прийти к своему выводу, а серьёзный разговор об инвариантности мысли всегда у ученика облачен в игровую форму.

Чтобы помочь ребёнку лучше разобраться в фактах, событиях, описанных в тексте, проконтролировать своё понимание, ему предлагаются различные творческие задания, включающие воображение ребёнка. Сложнее обучать вычерпыванию подтекстовой информации, развивать умение читать «между строк». С этой целью нами разработали фрагменты уроков «Детской риторики», где в процессе коллективной работы в мини-группах ребятам предлагается составлять рассказы по предложениям, делать ремарки к репликам персонажей, восстановить текст и другие задания (см. Приложение №5). Данная работа с текстом превращается в увлекательное занятие, у ребят появляется желание делиться с одноклассниками своими творческими мини-рассказами, сочинениями, формируется культура учения. А самое главное умение работать с текстом благодаря механизму переноса помогает ученику в овладении всеми учебными предметами.

Конечно, стандартный же урок, как правило, не допускает полноценного обучения учителя с учеником. Учителя начальной школы используют в процессе дополнительного образования такие способы организации взаимодействия учителя с учеником, предполагающие наличие понимания и взаимопонимания. Например, на занятиях факультативного курса «Речь и этикет» мы создавали специальные ситуации противоречия, используя приём «Апория» (см. Приложение № 6). В таких ситуациях ученики учителя перестают спрашивать «а как правильно?» или «а как на самом деле?», они включают все силы своего воображения, логику, начинают размышлять версию, способную противостоять критике. В работе с противоречием ребята овладеют своего рода «вечным двигателем» - проблемной формой коммуникации. Именно на занятиях «Речь и этикет» возможно отработать технологию работы с противоречием, именно в рамках этого факультативы возникает множество жизненных вопросов:

• Каковы требования общества в отношении к старому поколению?

• Что за качество «решительность»?

• Хорошо ли обманывать?

• Зачем нужно говорить правду?

Технология работы с противоречием включает обязательную работу в микрогруппах. Детям очень сложно оторваться от своей версии и на время принять точку зрения противника. Но этот такт необходим как важнейший момент подготовки к основному этапу работы - обнаружить суть конфликта.

Провоцируя ситуации противоречий, учитель на своих занятиях в рамках факультатива пытается вместе с детьми ответить на самые разные вопросы, ведь в работе с противоречием ученики не только получают предметные знания, но и овладеют навыками элементарного вхождения в сложную философскую дискуссию, ведь из «скорлупы» противоречия рождаются новые открытия.

Действительно, если работать со способностью понимания текста, нужна особая конструкция учебной ситуации. Первичное восприятия на поверку часто оказывается первичным невосприятием. Чтобы прорваться за этот слой поверхностного понимания к непосредственному переживанию ребёнка, к желанию выразить это переживание, педагог должен создать особые условия. Процесс понимания начинается с «остановки сознания» с фиксации непонимания. Только организовав непонимание, обратив внимание ребёнка на его невосприятии, учитель может заставить ребят двинуться за поверхностное понимание, начать различать и всматриваться в текст. Учитель. для достижения данной цели на факультативных занятиях «Литературного чтения» использует приём деформации текста. Деформируя текст, легко заметить, что восприятие меняется, делается видимой связь между текстом и возникающим образом, создаются условия, в которых дети выработают личное отношение к тексту. Приём деформации текста позволяет организовать «обстановку», добиться того, чтобы реально принимали поставленную перед ними задачу глубокого понимания текста, охотно продолжали разговор, требующий повторного (более внимательного) чтения. Например, ученики в процессе занятий и работы в микрогруппах получают два варианта текста - канонический (окончательный) авторский и черновой (или специально изменённый учителем в учебных целях). Ребятам предлагается сравнить свои читательские переживания, вызванные текстом в первом и втором вариантах. Затем учащиеся, сравнивая варианты, пытаются выяснить, какие текстовые изменения «ответственные» за те или иные изменения в восприятии. Такой анализ не только обогащает представления детей о коммуникативных выразительных функциях тех или иных элементов формы, но и уточняет, углубляет и успевает читательские переживания, формирует навыки и умения переносить мысли на другие тексты (см. Приложение №7).

У школьников с раннего детства формируются приёмы понимания текста, которые они переносят при чтении текстов на разных уроков. Тем самым закладывается одно из важных в начальной школе умений - умение учиться, в процессе такой работы у ребят появляется потребность соучаствовать, создаётся новое коммуникативное пространство урока. Таким урокам в большей степени свойственна диалогичность, открытость многих вопросов, импровизированность. Ребёнок чувствует, что от него тоже зависит создание «ткани» урока, что он тоже участник общения. Культурная форма выстраивается, возникает в процессе обучения в группах, в мини-группах по 3-4 человека. При таком подходе к обучению «говорение» в начальной школе становится «субъективным говорением», а не сообщением отвлеченной (общей информации), а само обучение - развивающим и личностно направленным, что создаёт благоприятные условия для самообразования и самоопределения каждого ребёнка.

В данном работе представлены фрагменты развивающих, интегрированных уроков «Речь и этикет», «Литературное чтение», «Детская риторика».

Фрагменты данных развивающих курсов свидетельствуют о развитии коммуникативной компетенции ребят, в процессе таких специально созданных учебных ситуаций формируются умения устно и письменно общаться, вести диалог, учитывать ситуацию общения на уроке и намерения собеседника, быть готовым к осмыслению изменённого речевого этикета. (см. Приложение № 8)