Становление младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку (начальные классы)

СТАТЬЯ:

Становление младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку

Преподаватель методик начального образования:

Юсуфова Лилия Аблазовна

Становление младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку

В ХХI веке перед отечественной системой общего образования ставятся новые задачи, обусловленные потребностями и перспективами развития социума третьего тысячелетия. Насколько школа сегодняшнего дня готова к решению этих задач? Насколько наша образовательная система (не на слонах, а на деле) обращена к личности ребенка как высшей общественной ценности? Ведь именно от того, какие основы заложены для обеспечения всестороннего развития формирующейся личности, напрямую зависят перспективы и судьбы нашего общества и государства. Поэтому особенно важно, учитывая неизбежность соответствия стандартам и общепринятым требованиям программ начального обучения, обратиться к каждому ребенку как отдельно взятой личности с ее индивидуальными качествами, особыми гранями дарования, неповторимыми чертами...

Думается, что правильно, системно организованная работа на уроках русского языка может дать прекрасную возможность для развития личности младшего школьника, его мышления и речи, восприятия и памяти, способностей и талантов. Как и любой другой человек, ребенок является носителем индивидуального сознания, реализующего уже в раннем детстве в определенных социальных и коммуникативных условиях. Помимо биологических факторов развитие личности обусловливается и социально-психологическими предпосылками. Э. Сепир назвал их детерминантами детства. Они обеспечивают врастание ребенка в социум, усвоение им опыта предшествующих поколений, трансляцию культуры, обретение ценностей, определяющих стиль жизни и поведения. Социализации личностных черт происходит преимущественно посредством общения, поскольку именно язык есть один из ведущих каналов получения информации, компонент социальной памяти, система тех языковых значений, которые выступают, как отмечал А.Н. Леонтьев, основой всякой деятельности, в том числе и речевой.

Иными словами, становление целостной личности ребенка невозможно без ее языковой составляющей. Язык - орудие познания и главное средство общения, и только хорошо владея всеми его богатствами, дающими ключ к познанию и знанию, человек говорящий осознает себя полноценной личностью. В школе ребенка с первых дней пытаются научить говорить и писать грамотно, связно и красиво, хотя, на наш взгляд, в значительной степени перегружают мощным арсеналом достаточно разрозненных представлений о законах, нормах и правилах языка, содержащим огромный набор орфограмм и сложных для запоминания алгоритмов. Все это, к сожалению, не способствует ни формированию устойчивого интереса к предмету, ни становлению языковой личности, способной правильно воспринимать, понимать и передавать необходимую информацию, грамотно и, главное, осознанно соотносить план содержания и план выражения языковых единиц, эффективно решать постоянно возникающие перед ней разного рода коммуникативные задачи.

Умение слушать, говорить, писать и умение общаться - не совсем одно и тоже, хотя вряд ли можно представить второе без первого. Однако здесь важнее другое: уместность и успешность, результативность самого коммуникативного акта, соответствие его содержания мотиву и целеустановке говорящего.

К сожалению, практика современной школы показывает, что приоритетным в обучении русскому языку пока является усвоение некоего свода правил и норм, причем часто он остается пассивным балластом, так как не имеет объяснительной силы. На наш взгляд, ключевая задача обучения русскому языку должна решаться в аспекте языковой компетенции личности ребенка, что предполагает изучение закономерностей функционирования языковых единиц в речи в целях общения. Иными словами, нормы и правила важны не сами по себе, а как один из инструментов, с помощью которого ребенок может эффективно пользоваться естественным языком, успешно решая те или иные коммуникативные задачи и тем самым формируясь непосредственно как языковая личность.

Поясним, что мы имеем в виду под изучением языка с позиций пользования его н средствами. Когда две и более языковые личности вступают в процесс взаимодействия с целью обмена информацией, происходит акт человеческой коммуникации как необходимое для осуществления какой-либо совместной деятельности воздействие на собеседника. Субъектом коммуникации и является говорящий, сочетающий в своей речевой деятельности совокупность по меньшей мере трех граней общения: 1) собственно языковой; 2) речевой; З) коммуникативной. Собственно языковая грань говорящего проявляется в его владении инструментарием - необходимыми знаниями о системе и средствах языка (что составляет основной предмет школьного изучения русского языка). Речевая грань личности связана с выбором определенной стратегии и тактики общения и соответствующих средств для реализации цели коммуникации. Коммуникативная грань личности реализуется в ситуации конкретного коммуникативного акта, в данный конкретный момент, «здесь и сейчас».

Две последние грани говорящей личности, на наш взгляд, пока остаются за пределами внимания в практике преподавания русского языка, за исключением отдельных замечаний по употреблению тех или иных слов и выражений в речи, носящих фрагментарный характер. Серьезным сдвигом можно было бы считать введение в курс начальной школы предмета «риторика», если бы не чрезмерное увлечение стихотворно-сказочным материалом, вызывающее опасения, что творческая индивидуальность ребенка окажется перекрыта пассивно воспринимающим стереотипом.

Лингвистическая наука уже подошла к такому пониманию сущности языка, при котором именно субъект коммуникации, языковая личность (Ю.Н. Караулов) становится главным действующим лицом в соответствующей системе координат и основным объектом изучения. Методическая наука пока на дальних подступах к этому рубежу, хотя определенные шаги уже делаются.

Одной из попыток такого рода можно, на наш взгляд, считать действующую в начальной школе систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Потенциал развития личности младшего школьника, заложенный в основе этой системы, в той или иной степени реализован в содержании ряда учебников и учебных пособий по русскому языку. В их число входит новый учебный комплект для начальной школы М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка», построенный с учетом активно-коммуникативного принципа обучения. Авторы в занимательной форме, с помощью «сквозных образов» первоклассника Антона и мальчика-иностранца, показывают, как можно и нужно пользоваться русским языком.

Последовательно проводимый тезис о слове как центральной единице языка (см.,

например, вопрос Антона к ученику на с. б учебника для II класса: «А почему ты считаешь, что главный работник в языке слово?») далее подкрепляется положением о

предложении как главном средстве выражения мысли и коммуникативными заданиями типа: «Что нужно сделать, чтобы составить предложение?» При выполнении подобных заданий учителю важно донести до ребенка, что предложение состоит из слов, но не является простым и беспорядочным набором слов (Гвоздь папа надо этот отдать), а представляет собой определенным образом связанные слова или одно слово в необходимой форме, выражающее какую-то мысль и произносимые с «интонацией конца мысли».

В учебнике для II класса традиционный в раздел «Предложение» назван, впрочем, как с и другие, нестандартно: «Выражаем мысли и чувства». На с. 68 в изложении нового учебного материала о предложении перечислены три из четырех общеизвестных признаков этой синтаксической единицы:

1. В предложении мы выражаем мысль, л чувство, о чем-то и что-то говорим, спрашиваем» (по сути речь идет о смысловой завершенности предложения).

2. Располагаем слова и связываем их между собой так, чтобы было понятно, о чем и что мы хотим сказать» (подразумевается признак грамматической организованности предложения).

3. Произносим предложение с интонацией конца мысли» (очевидно, что это признак интонационной завершенности).

Не получил объяснения такой признак предложения, как предикативность (соотнесенность содержания того, что сообщается, с действительностью), видимо, в силу кажущейся его сложности для младших школьников, хотя это важнейший признак предложения, без которого показать специфику предложения можно разве что с помощью знаков препинания, т.е. чисто формально. Соотнесенность с действительностью через синтаксические наклонение, время и лицо (модальность, темпоральность, персональность) и обеспечивает реализацию основной функции предложения - коммуникативной: «Сирень зацвела. - Сирень зацветает. - Сирень зацветет. - Зацвела бы сирень! - Пусть сирень зацветает», Учителю, владеющему основами синтаксической теории, можно выйти из положения путем актуализации в ходе своего рассуждения мысли о способности

предложения отражать окружающий человека (реальный или воображаемый) мир, его события и ситуации (тогда как слова лишь называют предметы и явления), быть своего рода представителем «кусочка действительности». Тогда детям будет понятно, что предложение не только выражает мысль, но и является средством сообщения информации и, конечно, средством общения между людьми. К сожалению, эта позиция не слишком четко «прописана» в содержании названных учебников, поэтому в целях соответствия идее коммуникативной направленности обучения необходимо

сформировать у младших школьников устойчивое представление о всяком предложении и тем более тексте как результате речевого творчества говорящей личности. Не менее важно показать функциональное, структурное и семантическое различие предложения и слова, предложения и словосочетания, но не как самоцель, а для правильного использования в различных коммуникативных ситуациях.

Функциональной и эмоциональной классификациям предложений посвящены особые разделы учебника: «К тайнам родного слова» для II класса: «Какие бывают предложения?», «Как спросишь - так и отвечу», «Отвечаем на вопрос: почему?» и

«Предлагаем, просим, желаем». Главным достоинством подачи материала является

четкое разграничение двух названных классификаций: в авторской интерпретации это

классификация «по цели» (повествовательные, вопросительные и побудительные

предложения) и «классификация по интонации» (восклицательные и невосклицательные предложения). Понятие «невосклицательные предложения» здесь введено впервые (ср., например, соответствующие разделы в учебниках Т.Г. Рамзаевой и А.В. Поляковой для II класса, где дается только понятие восклицательное предложения и не ясно, как следует квалифицировать все прочие предложения, данным признакам не обладающие). Авторам не удалось избежать смешения понятий побуждения и желания, желания и пожелания: в разделе о побудительных предложениях «Предлагаем, просим, желаем» даны следующие виды побуждения: просьба, совет, требование, предложения, пожелание (с. 83). По сути, то не что иное, как разновидности волеизъявления, однако все они сведены только к побуждению, что нельзя признать равномерным, поскольку, помимо побуждения, другой составляющей волеизъявления является желание. Понятие желания, заявленное в названии разделов, фактически подменяется пожеланием, средства выражения которого ограничены формами повелительного наклонения бытийного

глагола быть и описательным императивом с частицей пусть (см. упр. 240, 241, 85). Непоследовательность в изложении такой важной темы, как коммуникативные типы предложения, по нашему мнению, не способствует развитию навыков общения ребенка и формированию у него четких коммуникативных установок, особенно когда желание, с одной стороны, не ограничено от побуждения - с другой. Однако тому есть свое объяснение.

Дело в том, что проблема соотношения к желания и побуждения по-разному решалось лингвистической наукой, но до сих пор не выработано общепринятой позиции, что и отражается в содержании школьных учебников и, к сожалению, в сознании школьников, которые испытывают затруднения при квалификации предложений типа. «Наступило бы лето. Скорее бы домой. Получить бы пятерку. Хотелось бы убедиться. Хоть бы капля воды» и т.п. Выраженное в них желание субъекта не выделяться отечественной синтаксической традицией как самостоятельная коммуникативная установка, поэтому на практике приходится наблюдать произвольное распределение таких предложений между повествовательными и побудительными, хотя в предложениях с неличным субъектом вряд ли можно усматривать какое-либо побуждение. Между тем Ф.И. Буслаев выделял наклонение, которое он называл повествовательным, или желательным. Тесная генетическая связь желания и побуждения позволяет, на наш взгляд, предложить иное решение: объединять предложения побудительные (императивные) и желательные (оптативные) в один функциональный тип - волеизьявительные предложения - и рассматривать их как два подтипа в составе последнего. Такой подход позволит не только четко и последовательно разграничить побуждение и желание, но и увидеть специфику средств их языкового представления, особенности использования в различных коммуникативных ситуациях, тем более что цель высказывания и его конкретно-речевое, коммуникативное содержание о часто не совпадают.

Итак, при формировании и развитии о языковой личности ребенка целесообразно учитывать весь опыт, накопленный классической наукой и методикой, и соотносить его с новейшими тенденциями языковой теории и практики, основываясь на принципах системности, научности, непротиворечивости объяснительной силы, преемственности этапов обучения, а также руководствуясь идеей индивидуального подхода к каждой отдельно взятой личности ребенка.

Безусловно, воспитание младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку - глобальная проблема современного образования, требующая специального рассмотрения и детальной проработки. Нам хотелось бы привлечь внимание и методистов к этой проблеме и продолжить разговор - в виде дальнейшего ее обсуждения, дискуссий, предложений, поисков и размышлений.