Учителю
Методическая разработка раздела образовательной программы литературное чтение,3 класс

Методическая разработка раздела образовательной программы литературное чтение,3 класс

Автор публикации: Кожевникова Л.Ю.

Дата публикации: 14.06.2016

Краткое описание:

предварительный просмотр материала

Содержание

Пояснительная записка ……..............................................................................1-5
Триединая дидактическая цель изучения раздела

«Произведения Л.Пантелеева»………………………………………………5-7

Психолого - педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала обучающимися в соответствии с возрастными особенностями.

3.1. Краткая характеристика возрастных особенностей обучающихся……….7-8

9-го -10-го года жизни

3.2.Определение исходного уровня развития обучающихся…………………. 9

3-в класса (Приложение №1)

4. Планируемые результаты изучения данного раздела……………………….. 9-10

5. Обоснование используемых в образовательном процессе по разделу программы образовательных технологий, методов, форм организации деятельности обучающихся.

5.1. Актуальность ……………………………………………………………... 10-12

5.2.Концептуальное обоснование опыта ……………………………………..12-14

5.2.1.Сущность коммуникативно-деятельностного подхода……………… 14-15

5.2.2.Обоснование опыта в контексте

коммуникативно-деятельностного подхода……………………………..15-23

5.3. Обоснование эффективности методической работы через

представление результатов в динамике (Приложение №2)…………… 23-24

6.Система знаний и деятельности в ходе изучения раздела

«Произведения Л.Пантелеева»

6.1. Система знаний в ходе изучения раздела ………………………………......24

6.2.Система деятельности в ходе изучения раздела………………………….. 24-25

7. Календарно-тематическое планирование (Приложение№3) ………………..25

8. Разработка урока (Приложение №4) …………………………………………25

9. Список используемой литературы…………………………………………….26

Методическая разработка раздела образовательной программы.

Литературное чтение,3 класс. Раздел «Произведения Л. Пантелеева».

Тема: «Коммуникативно - деятельностный подход как условие формирования и развития УУД младших школьников на уроках литературного чтения».

Пояснительная записка.

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением». А. Дистерверг

Данная методическая разработка относится к разделу образовательной программы «Литературное чтение» (авторы: Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова), который реализуется в рамках УМК «Школа 21 века».

Курс литературного чтения является одним из основных предметов в системе начального общего образования, формирующим основы интеллектуального, эмоционального, духовно-нравственного развития младших школьников, их способностей овладевать русским языком, родной речью и умением пользоваться литературной речью. Успешность обучения младших школьников литературному чтению, а также формирование личностных, предметных и метапредметных умений в курсе литературного чтения обеспечивают возможность изучения других предметов в начальной школе и успешность обучения в основной школе.

Общая характеристика учебного предмета

Данный курс литературного чтения построен с учетом следующих концептуальных положений:

изучение должно обеспечивать развитие личности ребенка, формирование его интеллекта и основных видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма);
в результате обучения развивается читательская деятельность школьников, а также формируются компоненты учебной деятельности и универсальных умений;
содержание курса «Литературное чтение» обеспечивает дифференцированное обучение и учет индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Характерной чертой данной программы является «нерасчлененность» и «переплетенность» обучения работе с произведением и книгой. При изучении произведений постоянно идет обучение работе с учебной, художественной и справочной детской книгой, развивается интерес к самостоятельному чтению. В программе не выделяются отдельно уроки обучения чтению и работе с книгой, а есть уроки литературного чтения, на которых комплексно решаются все задачи литературного образования младших школьников: формируются читательские умения, решаются задачи эмоционального и литературного развития, а также нравственно-этического воспитания.

Основная цель курса литературного чтения - помочь ребенку стать читателем: ввести его в мир литературы, помочь овладеть читательскими умениями, подвести к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной детской литературы, обогатить читательский опыт. Развитие читателя предполагает овладение основными видами речевой деятельности: слушание, чтение, говорение (устная литературная речь) и письмо (письменная литературная речь).

Задачи курса «Литературное чтение»:

обеспечивать полноценное восприятие литературного произведения, понимание учащимся произведения;
научить учащихся понимать точку зрения писателя, формировать и выражать точку зрения читателя;
постоянно работать над овладением каждым учеником умениями читать вслух, молча, выразительно, а также основными видами чтения (ознакомительным, изучающим, поисковым и просмотровым);
включать учащихся в эмоционально-творческую деятельность в процессе чтения, учить работать в парах и группах;
формировать литературоведческие представления и понятия в процессе изучения литературного произведения;
расширять и обогащать от класса к классу круг чтения учащихся, создавать «литературное пространство», соответствующее возрастным особенностям и уровню подготовки учащихся и обеспечивающее условия для формирования универсальных учебных действий (личностных, метапредметных и предметных). Читательское пространство в программе обеспечивается тремя пластами доступной литературы: произведения для изучения на уроке (в учебнике), произведения для дополнительного чтения (в учебной хрестоматии), произведения и книги для самостоятельного чтения в рубрике «Книжная полка» в конце каждого изучаемого раздела или нескольких разделов.

Для реализации программы используются:

1.Основные средства обучения:

Учебник «Литературное чтение. 3 класс» в 2-х ч. /Авторы Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова/. Изд. «Вентана - Граф» 2008 г. Москва
Рабочая тетрадь «Литературное чтение. 3 класс» в 2-х ч. /Автор Л.А. Ефросинина/. Изд. «Вентана - Граф» 2011 г Москва

Учебная хрестоматия «Литературное чтение. 3 класс» в 2-х ч. /Автор Л.А.Ефросинина/. Изд. «Вентана - Граф» 2008 г Москва

2.Методические материалы для учителя:

«Контроль и оценка по литературному чтению 1-4 класс» в 2-х ч. /Автор Л.А. Ефросинина/. Изд. «Вентана - Граф» 2009 г Москва
Методическое пособие «Литературное чтение. 3 класс». / Автор Л.А. Ефросинина/. Изд. «Вентана - Граф» 2009 г Москва

В курсе литературного чтения реализуются следующие сквозные линии развития учащихся средствами предмета.

Линии, специфические для курса «Литературное чтение»:

сочетание работы над собственно чтением: техническими навыками и читательскими умениям;
работа с текстом как речеведческой единицей, а с литературным произведением как с искусством слова, учитывая специфику его структуры и жанровые особенности;
одновременная работа над языком произведения и речью детей;
сочетание работы над произведением и детской книгой как особым объектом изучения;
различение художественных и научно-познавательных произведений;
формирование литературоведческих представлений, обеспечивающих полноценное восприятие произведения;
освоение литературных произведений в сочетании с творческой деятельностью учащихся, развитием их эмоциональной сферы, обогащением духовного мира ученика.

Межпредметные связи:

с уроками русского языка: устные и письменные рассказы о героях литературных произведений, отзывы о прочитанной книге, умение пользоваться основными формами речи описание, рассуждение, повествование), первые опыты пробы пера (сочинение сказок, рассказов, былей, забавных историй и т.д.)
с уроками музыки: иметь представление о предусмотренных программой произведениях русской музыки на тексты или по мотивам изученных литературных произведений, о взаимообогащении музыки и литературы.
с уроками изобразительного искусства: иметь представление о близости произведений словесного и изобразительного искусства, изученных по программе, об искусстве книжной иллюстрации; уметь сопоставлять текст и иллюстрацию, размышлять о том, как художник понял и передал свое понимание прочитанного, знакомство с художниками книг.
с уроками труда: переплёт книг, ремонт книг в школьной библиотеке.

Содержание предмета «Литературное чтение» для 3 класса отражает основные направления работы и включает следующие разделы:

Виды речевой и читательской деятельности;
Круг детского чтения;
Литературная пропедевтика;
Творческая деятельность на основе литературных произведений из круга детского чтения;
Работа с информацией.

В разделы программы входят основные содержательные линии:

круг чтения,
примерная тематика,
жанровое разнообразие произведений,
ориентировка в литературоведческих терминах,
развитие навыка чтения,
восприятие литературного произведения,
творческая деятельность,
межпредметные связи.

Основное содержание программы по литературному чтению. 3 класс.

Название разделов

Кол.

час.

Содержание учебного материала

Виды практических работ

Устное народное творчество

Загадки, пословицы, сказки( русские народные, сказки с загадками, волшебные сказки), малые жанры фольклора: потешки, скороговорки, былины.

•аудирование;

•самостоятель-ное чтение вслух и про себя,

выразительное

чтение по ролям;

самостоятель-ное чтение произведений и книг по заданной теме, жанру, или авторской принадлежнос-ти;

•декламация;

•пересказ текста (подробно и кратко) по готовому и самостоя-тельно составленному плану;

•участие в диалоге;

•создание рассказа по картине;

•иллюстри-

рование прочитанного;

деление текста на смысловые части, составление плана;

составление рассказа о. герое;

написание отзыва о прочитанном произведении

и др.

Басни

Басни Эзопа и И.А. Крылова, А.Е. Измайлова, С.В. Михалкова.

Произведения А.С. Пушкина

Стихотворения, сказки А.С. Пушкина, отрывки из поэмы «Руслан и Людмила».

Стихи русских поэтов Ф.И. Тютчев, А.Н. Майков, А.А. Фет

Ф. Тютчев «Есть в осени первоначальной..»,

«Чародейкою Зимою..», А. Майков «Осень», А. Фет «Мама! Глянь-ка из окошка..»,

«Кот поет, глаза прищуря..»

Произведения Л.Н. Толстого

Сказка «Два брата», басня «Белка и волк», научно-познавательные и художественные рассказы: «Зайцы», «Лебеди», «Лев и собачка», рассказ «Прыжок», былина «Как боролся русский богатырь» и др.

Произведения Н.А. Некрасова

«Крестьянские дети» (отрывок), «Мужичок с ноготок», «Славная осень..», «Зеленый шум..», «Саша» и др.

Произведения А.П. Чехова

Рассказы «Степь», «Белолобый», «Ванька»

Сказки зарубежных писателей

Ш. Перро «Подарки Феи», Ц.Топелиус «Солнечный луч в ноябре» Х. К. Андерсен «Снеговик», Бр.Гримм «Умная дочь крестьянская».

Стихи русских поэтов

И.Никитин «Русь», «Утро», И.Суриков «Детство», С. Дрожжин «Привет», «Зимний день» и др.

Произведения Д. Мамина -Сибиряка

Рассказы «Приемыш», « Постойко», сказка «Умнее всех».

Произведения И.А. Куприна

Рассказы «Синяя звезда» «Барбос и Жулька», « Собачье счастье» и др.

Стихи С.А. Есенина

Стихи о Родине (отрывки), «Нивы сжаты, рощи годы..», «Берёза», «Бабушкины сказки».

Произведения К.Г. Паустовс-кого

Сказка «Стальное колечко», юмористический «Кот-ворюга», научно-познавательный рассказ «Какие бывают дожди?», «Теплый хлеб»

Произведения С.Я. Маршака

Стихотворения «Урок родного языка», «Ландыш»

Рассказы Л. Пантелеева

Художественные рассказы «Честное слово», «Новенькая», фантастический рассказ «Фенька», исторический рассказ «Камилл и учитель»

Произведения А.П. Гайдара

Рассказ «Горячий камень», « Тимур и его команда» (отрывок из повести)

Произведения М.М. Пришвина

Очерк «Моя Родина», рассказы «Двойной след», «Выскочка», «Жаркий час».

Произведения зарубежных писателей.

Дж. Лондон «Волк», Э. Сетон-Томпсон «Чинк», Дж. Чиарди «Джон Джей Пленти и кузнечик», «Об удивительных птицах».

Курс литературного чтения в начальной школе закладывает фундамент всего последующего образования, в котором чтение является важным элементом всех учебных действий, оно лежит в основе всех читательских умений, носит универсальный метапредметный характер. Данная программа обеспечивает формирование универсальных учебных действий: личностных, метапредметных, предметных.

Триединая дидактическая цель изучения раздела

« Произведения Л. Пантелеева»Личностные УУД

Метапредметные УУД

Предметныеные УУД

Понимание роли чтения для решения познавательных и коммуникативных задач.
Формирование морально-ценностной позиции у младших школьников путем целенаправленной работы с произведением (выделять суть нравственных поступков героев произведения, видеть мотивы поведения героев, определение собственной позиции в отношении показанных в произведении норм морали и нравственности).
Овладение морально-этическими нормами поведения через выявление морального содержания и нравственного значения поступков героев произведений.
Самоопределение и самопознание себя через сравнение с героями литературных произведений.
Использование умения читать для удовлетворения личного интереса.

Формировать навыки построения осознанных и произвольных высказываний в устной форме.
Формулировать учебную задачу, выделять и формулировать познавательные цели.
Формировать навыки, необходимые для решения познавательной учебной задачи:

-постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;

-выбор продуктивных способов действий для выполнения учебной задачи;

-выбор вида чтения (ознакомительное или первичное, изучающее, поисковое, просмотровое, выразительное) в зависимости от поставленной цели;

-поиск и выделение нужной информации о героях и их поступках, о произведении или книге в учебнике, энциклопедиях и др. источниках;

-представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ.

Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.
Овладеть алгоритмом учебных действий формирования умения читать вслух и молча, читать выразительно, работать с произведением и книгой.
Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом.
Сравнивать результат своей работы с образцом и выделять неточности и ошибки.
Вносить исправления, дополнения и изменения по результатам оценки своей деятельности.
Познание исторического прошлого разных народов на образцах доступных литературных произведений.
Выполнять творческие проекты в группах и индивидуально.

Формировать умения работать с текстами произведений разных жанров:

-определять тему и жанр, понимать главную мысль произведения, авторскую позицию, выражать свою точку зрения;

-делить текст на смысловые части и составлять план для пересказа;

-отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного, подтверждая свой ответ словами из текста;

-составлять устный рассказ о героях произведения;

-пересказывать текст подробно и кратко, включая творческий пересказ.

-соотносить автора, название и героев прочитанных произведений.

Ознакомить с понятиями «автор-рассказчик», «автор-герой произведения», «исторический рассказ», «фантастический рассказ».
Осмысленно правильно читать текст целыми словами.

3. Психолого - педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала обучающимися в соответствии с возрастными особенностями.

3.1. Краткая характеристика возрастных особенностей обучающихся

9-го -10-го года жизни:

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики ребенка. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться.

Особенности мышления, внимания, памяти

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: « память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие-думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Особенно хорошо запоминает то, что чем-то мотивировано, значимо.

Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у детей этого возраста, отметила, что краткий пересказ детям дается намного труднее. Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов деятельности школьника - пересказе текста.

Особенности поведения

В этом возрасте происходит появление важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок сам выбирает, как ему поступить в определенных ситуациях. В основе поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою позицию в группе сверстников. То есть их поведение связано с основным мотивом поведения в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием у школьников произвольного поведения связаны и такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Эмоциональные особенности

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов. Появляется смысло-ориентировочная основа в поступках, это связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои эмоции и желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам, или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Появляется способность к сопереживанию.

Социальные особенности

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Авторитет взрослого постепенно утрачивается, большое значение начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского общества. Им нравится быть вместе и участвовать в групповой деятельности и в играх. Это дает каждому ребенку чувство уверенности в себе, так как его личные неудачи и недостатки навыков не так заметны на общем фоне. Развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении.

Краткая характеристика классного коллектива

</ В классе обучается 24 человека: 13девочек и 11 мальчиков. Возраст детей от 9 до10 лет. В классе обучаются учащиеся из следующих по составу семей: полные-16 семей, с одной матерью-7 семей, родители опекуны -1 семья. Дети поступили в школу с разным уровнем готовности к обучению. Обучение ведется в соответствии с уровнем усвоения учащимися учебного материала. Учащихся 1 группы - 5 человек (низкий уровень развития). Эта группа характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью психических процессов и необходимых общеучебных умений, нуждаются в постоянной помощи учителя. Учащихся 2 группы -13 человек (средний уровень развития). Эта группа владеет основным объёмом знаний и умений, нуждается в незначительной помощи учителя. Учащихся 3 группы - 6 человек (высокий уровень развития).У этой группы выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий. В классе есть дети, которые испытывают трудности не только в усвоении учебного материала, но и в межличностном общении.

3.2. Определение исходного уровня развития обучающихся 3-в класса

Для определения эффективности используемого подхода в обучении были определены критерии, по которым в дальнейшем определена результативность используемого опыта при изучении раздела «Произведения Л.Пантелеева»:

«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса» (по Г.Ю. Ксензовой)

Опросник мотивации
Диагностика сформированности целеполагания учащихся
«Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)
Уровни сформированности действия оценки
Навыки уважительного отношения друг к другу, сотрудничество (Методика «Рукавички» (Г.А.Цукерман)

Творческая направленность личности (наблюдения учителя и психолога за детьми на уроках и во внеурочное время).

Результаты входящей диагностики (Приложение №1)

4.Планируемые результаты изучения данного раздела:

Личностные результаты:

Понимать роль чтения для решения познавательных и коммуникативных задач.
Эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции на содержательном материале литературных произведений.
Выделять суть нравственных поступков героев произведения, видеть мотивы поведения героев, оценивать поступки героев, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей; определять собственную позицию на содержательном материале произведений.
Самоопределение и самопознание себя через сравнение с героями литературных произведений.
Использование умения читать для удовлетворения личного интереса.

Регулятивные УУД:

Составлять план и последовательность действий с учетом конечного результата.
Сравнивать результат своей работы с образцом и выделять неточности и ошибки.
Вносить исправления, дополнения по результатам оценки своей деятельности.

Познавательные УУД:

Осознанно строить высказывания в устной и письменной форме.
Самостоятельно выделять и формулировать познавательные цели.
Самостоятельно формулировать проблему, самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и поискового характера; выбирать продуктивные способы действий для выполнения учебной задачи;
Познание исторического прошлого разных народов на примере рассказов «Камилл и учитель», « Новенькая».
Самостоятельно выбирать вид чтения (ознакомительное или первичное, изучающее, поисковое, просмотровое, выразительное) в зависимости от поставленной цели;
Самостоятельно находить и выделять нужную информацию о героях и их поступках, о произведении или книге в учебнике, энциклопедиях и др. источниках;
Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ.

Коммуникативные УУД:

Участвовать в диалоге, слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.

Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).
Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета.
Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом.

Предметные результаты:

Осмысленно, правильно читать текст целыми словами.
Отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного, подтверждая свой ответ словами из текста.
Соотносить автора, название и героев прочитанных произведений.
Составлять устный рассказ о героях произведения.
Определять тему и жанр, главную мысль произведения, авторскую позицию и выражать свою точку зрения.
Выделять смысловые части рассказа, составлять план, рассказывать по плану подробно и кратко.
Различать художественные, исторические и фантастические рассказы.

Тема опыта: «Коммуникативно - деятельностный подход как условие формирования и развития УУД младших школьников на уроках литературного чтения»

5.1. Актуальность

На современном этапе развития российского общества возник разрыв между новой системой требований к результатам образования и реальными результатами образовательной программы. С появлением в нашей стране различных моделей обучения стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях образования. Интеллектуальная и психологическая неготовность многих детей при переходе из одного звена в другое, ведет к росту эмоциональной нестабильности, ухудшению успеваемости и дисциплины, появлению негативного отношения к учению и др. Особые требования к психологической зрелости ребенка предъявляются при переходе из начальной школы в основную. Как показывают исследования З.И. Калмыковой, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и др., за неуспехами детей стоит несформированность самостоятельной учебной деятельности школьников. Это предполагает наличие учебно-познавательной мотивации, умение ставить цель предстоящей деятельности, планировать её, оперировать логическими приемами мышления, владеть самоконтролем и самооценкой как важнейшими учебными действиями.

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана так же и с тем, что сегодня о чтении принято говорить не столько как об учебном предмете, столько как о процессе осознанного освоения текста и общеучебной компетенции. Уровень овладения данной компетентности в значительной мере способствует решению задачи повышения эффективности и качества образования, предопределяет успешность всего последующего обучения.

Процесс осознанного освоения текста предполагает развитие у школьников умения работать с подтекстовой информацией, "вычитывать" отношение автора к героям произведения, описываемой в книге ситуации, а это возможно лишь в ходе вдумчивого (изучающего, аналитического, "медленного") чтения. Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни. Она открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений.

В своей работе я столкнулась с большими трудностями в решении этой задачи. Дети перестали читать, плохо развита речь, в связи с этим возникают проблемы коммуникативной успешности. Телевизор, видео, компьютер поглощают ребенка, завоевывая заповедные уголки его сознания и души. В.Сухомлинский говорил: «Чтение в годы детства - это прежде воспитание сердца, прикосновение человеческого благородства к сокровенным уголкам детской души». Остро встает проблема литературного образования детей, приобщение их к чтению.

Как сделать данный процесс увлекательным и продуктивным одновременно? Я полагаю, для этого нужны новые подходы и продуктивные технологии. Один из подходов - коммуникативно-деятельностный подход - кажется мне наиболее эффективным. Сказанное выше определило цель моей работы, которая заключается в следующем: через использование коммуникативно-деятельностного подхода на уроках способствовать формированию и развитию УУД младших школьников.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

через развитие навыков учебной деятельности обучающихся повышать уровень образования младшего школьника.
воздействовать на важнейшую составляющую учебной деятельности - мотивацию к обучению: познавательный интерес, творческую активность, развитость самоконтроля, самоорганизацию учащихся через применение в учебном процессе информационных и коммуникационных технологий, позволяющих обеспечить каждому индивиду собственную траекторию обучения;

изменить организацию процесса познания путем смещения его в сторону системного мышления; рационально организовывать познавательную деятельность обучаемых в ходе учебного процесса; индивидуализировать учебный процесс и обращаться к принципиально новым познавательным средствам;
организовать процесс обучения теоретическим основам через реализованную в ней систему средств обучения, справочных материалов, словарей, дополнительной литературы, всех сопутствующих учебному процессу материалов, необходимых и достаточных для получения качественного образования.
включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Планируемыми результатами занятий третьего года обучения становятся сформированные УУД:

коммуникативные - участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки;
познавательные - определять круг своего незнания; планировать свою работу по изучению незнакомого материала;
личностные - освоение личностного смысла учения;

оценка жизненных ситуаций и поступков героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм, нравственных и этических ценностей;

регулятивные - формирование внутреннего плана действий, развитие рефлексии.

5.2 Концептуальное обоснование опыта

Особый акцент в современной школе делается не на предметные результаты обучения, а на операционные, личностные результаты (компетенции), определяющие мотивацию и направленность деятельности личности. В обучении утверждается коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий такую организацию учебного процесса, в которой на первый план выдвигается деятельностное общение учащихся с учителем и между собой, учебное сотрудничество всех участников урока. Коллективное учебное сотрудничество способствует формированию не только познавательных мотивов, но и ряда важных качеств личности - самостоятельности, инициативности, деловитости, ответственности, готовности к дальнейшему образованию. Эти задачи вполне выполнимы при организации данного подхода в обучении.

Теоретической основой осуществления коммуникативно-деятельностного подхода на уроках литературного чтения, по мнению О.В. Сосновской, является школа коммуникативной дидактики [4, с. 108] (авторы Ю.Л.Троицкий, В.И. Тюпа). Её авторы исходят из того, что жизнь сознания есть коммуникация. Отсюда выводится стратегия обучения, которая основывается на трёх принципах.

Принцип приоритета коммуникации над информацией.

2. Принцип приоритета понимания над знанием (запоминанием).

3. Принцип приоритета диалога над монологом, диалога согласия над дискуссией, спором.

Основная идея, заложенная в принцип деятельности, была сформулирована А.Н.Леонтьевым и П.Я.Гальпериным. Идеи включения ребенка в деятельность, изменения роли учителя в процессе обучения, организация коммуникативного воздействия учащихся впервые получили обоснование в трудах Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова. (УМК «Начальная школа XXI века» базируется на теории деятельности А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, что позволяет успешно решать одну из приоритетных задач начального образования - формировать основные компоненты учебной деятельности). Т.е. цель обучения - дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством учения действиям.

Деятельностный подход в обучении с позиции обучающегося, согласно этой теории, состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для обучающегося личностно-смысловой характер. Учебные задача становятся интегративной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей действий являются действия умственные.

Для учителя это означает, что в процессе обучения он должен решать задачу формирования у обучаемых умения осуществлять деятельность. Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения.

Теоретическую основу опыта так же составили:

- исследования психологических аспектов и механизмов формирования учебной деятельности (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.С.Шаров )

- исследования психологических аспектов и механизмов формирования мотивации к обучению (П.Я.Гальперин, А.К.Маркова, П.М.Якобсон)

- теория формирования у детей типа правильной читательской деятельности

( Н.Н.Светловская)

-исследования в области дифференциации обучения (Л.С.Выготский, В.В. Фирсов, Н.П. Гузик, И.С. Якиманская и др.)

-организация учебного сотрудничества (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, Г.А Цукерман, М.С. Соловейчик и др.)

-проектная деятельность в обучении (Д.Дьюи, С.Т.Шацкий и др.)

- технология оценивания образовательных достижений учащихся (Д.И. Фельдштейн, Д.Д. Данилов,Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева и др.)

Организация образовательной среды в учебном процессе с позиции коммуникативно-деятельностного подхода обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитие осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания. Процесс познания должен быть организован, как самостоятельная деятельность познающего. Учитель - организатор процесса

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе, обществе, самом себе, социокултурном мире и мире деятельности).

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

5.Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

5.2.1 Сущность коммуникативно-деятельностного подхода

Коммуникативно - деятельностный подход представляет собой интегрированную педагогическую деятельность, объединившую в себе компоненты учебного процесса: предметную деятельность по учебной дисциплине, учение и преподавание.

Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий и их свойства. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

При коммуникативно-деятельностном подходе на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе. Целью коммуникативно-деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом - быть хозяином своей деятельности:

ставить цели решать задачи отвечать за результаты.

Деятельностный подход к обучению предполагает:

наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

формирование у школьников умения контролировать свои действия - как после их завершения, так и по ходу;

включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Таким образом, для успешного протекания учебной деятельности необходим мотив, цель, конкретные действия и операции, контроль и оценка результата.

Условия, обеспечивающие развитие универсальных учебных действий.

Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

формирование УУД как цель определяет содержание и организацию образовательного процесса;
формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин и внеурочной деятельности;
универсальные учебные действия могут быть сформированы только при выполнении обучающимися учебной работы определенного вида на основании использования педагогами технологий, методов и приемов организации учебной деятельности, адекватных возрасту обучающихся.

Отбор и структурирование содержания образования, определение форм и методов обучения - все это должно учитывать цели формирования конкретных видов УУД.

5.2.2. Обоснование опыта в контексте коммуникативно-деятельностного подхода

Коммуникативно-деятельностный подход предполагает разнообразие типов уроков литературного чтения в начальной школе. Именно разнообразие типов и подходов к планированию уроков в значительной степени обеспечивает необходимую познавательно-коммуникативную мотивацию читательской деятельности детей, способную превратить урок чтения в яркое коммуникативное событие в жизни ребёнка.

Специфика жанра произведения определяет выбор типа урока, постановку того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности. Вот некоторые из них, которые я использую в своей работе:

Урок постановки учебной задачи.

На нём учащиеся впервые сталкиваются с какой-то литературоведческой проблемой (новым литературным жанром, новым художественным средством, новым приёмом анализа или интерпретации литературного произведения и др.) и формулируют учебную задачу, связанную с её решением.

2. Урок решения учебной задачи.

На этом уроке учащиеся припоминают уже поставленную ранее литературоведческую проблему, намечают пути её решения и решают её.

3. Урок моделирования и преобразования моделей направлен на раскрытие секретов «устройства» произведений какого-либо жанра или особенностей функционирования какого-либо художественного приёма. Работа сопровождается составлением соответствующей модели с тем, чтобы учащиеся, действуя по ней, могли впоследствии руководствоваться ею в своём собственном литературном творчестве.

4. Урок решения частных задач с применением открытого способа может иметь своей целью или решение частных задач на конкретизацию общего способа действия (например, наблюдение над «действием» выявленной ранее модели на примере других литературных произведений подобного жанра или типа), или выработку каких- либо практических литературоведческих умений, связанных с формированием навыка или закреплением способов действий, которые имеют целью анализ и интерпретацию литературных произведений.

5. Урок контроля и оценки, назначение которого состоит в том, чтобы с помощью специальных диагностических средств, проверить уровень овладения изученным материалом (понятиями, способами действия, пониманием границ их применения и др.) и др.

Реализацию коммуникативно-деятельностного подхода вижу не только в правильном выборе типа урока литературного чтения, но и в наполнении этого урока специфическим содержанием, выбором адекватных поставленной задаче способов освоения произведения (формы учебной деятельности).

Своей задачей вижу применение, внедрение в учебный процесс инновационных технологий, технологических приемов и методов для каждого этапа работы.

Для достижения целей, на разных типах уроков, использую следующие педагогические технологии:Тип урока

Используемые технологии

Урок постановки учебной задачи

Технология проблемного диалога обеспечивает творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем;

Технология учебного сотрудничества (обучение в сотрудничестве развивает взаимоответственность, способность обучаться в силу собственных возможностей при поддержке своих товарищей);

Технология уровней дифференциации на основе обязательных результатов позволяет отработать образовательные стандарты, предупредить неуспеваемость;

Технология продуктивного чтения ведению диалога с автором, пониманию текста, что развивает умение видеть в нем не только актуальную, но и подтекстовую информацию, самостоятельно формулировать главную мысль, преобразовывать полученную информацию;

Технология оценивания учит адекватно оценивать не только результаты своей работы, но и результаты товарищей.

ИКТ-технологии

Урок решения учебной задачи

Технология проблемного диалога;

Технология учебного сотрудничества;

Проектная технология позволяет повысить и углубить интерес детей; развивает творческие способности учащихся путем формирования компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, критического мышления; помогает школьникам приобрести исследовательские и коммуникативные умения, навыки работы с большим объемом информации;

Технология уровневой дифференциации;

Технология оценивания;

Информационно-коммуникационные технологии активизируют психические процессы учащихся: память, внимание, восприятие; гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, формируют информационную культуру;

Урок решения частных задач с примене-нием открыто-го способа

Технология критического мышления ориентирована на развитие навыков вдумчивой работы с информацией;

Технология продуктивного чтения;

Технология учебного сотрудничества;

Технология оценивания;

ИКТ-технологии

Урок решения частных задач с примене-

нием открыто

го способа

Технология критического мышления;

Технология продуктивного чтения;

Технология учебного сотрудничества;

Технология оценивания;

ИКТ-технологии;

Урок контроля и оценки

Технология проектной деятельности;

Технология учебного сотрудничества;

Технология оценивания

Для взаимодействия с классом на уроках и вне их, обеспечения сотрудничества обучающихся на уроке я создаю атмосферу доверия, взаимного уважения, вовлекаю школьников в активную самостоятельную деятельность. Особое место отвожу организации учебного сотрудничества.

В качестве основных форм выступают: построение учебного сотрудничества со взрослым, построение учебного сотрудничества со сверстниками, построение учебного сотрудничества ребенка с самим собой. Особое место отвожу таким формам работы, как урок-исследование, урок-путешествие, урок-спектакль, урок-утренник, работа в парах, работа в группах, фронтальная работа, индивидуальная работа. Они способствуют творческому осмыслению материала, воспитанию самостоятельности учащихся в овладении знаниями, формированию навыков монологической речи, учат анализу языкового материала, формируют способность к учебному сотрудничеству.

Используемая система методов обучения учащихся: метод проблемного изложения, частично-поисковый метод, эвристический метод, исследовательский метод - формируют у детей умение добывать знания, ставить цель, планировать свою деятельность, воспитывают самостоятельность, делает работу на уроках интересной для учеников и учителя.

Коммуникативно-деятельностный подход предполагает диалогичную форму освоения произведения на уроках чтения.

Коммуникативной основой урока становится диалог читателей с автором текста и учебный диалог читателей о произведении. Моя задача состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуации взаимодействия учащихся с автором и его произведением, не навязать детям единственно правильную трактовку, а побудить их высказать свои собственные суждения, организовать творческую деятельность на основе прочитанного. Для установления этого диалога в своей работе на уроках литературного чтения использую технологию продуктивного чтения. Рассмотрим этапы работы и технологические приемы при работе над произведениями в данной технологии (с использованием приёмов других технологий).

Название этапа

Технологические приемы

Работа с текстом до чтения

Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе, тренировку соответствующих мыслительных операций.

На этом этапе я помогаю детям соотносить действия с используемым способом действий. Это: алгоритмом, понятием и т.д. Я организую коммуникативную деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой темы урока.

Особое внимание на этом этапе уделяю развитию учебно-познавательных мотивов. Усвоение начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания учителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться. Вот наиболее распространённые:

вопросы, суждения, ошибки персонажей;

задания, для выполнения которых

прием «Актуальность» (обнаружение смысла недостаёт знаний;

заголовки-вопросы;

прием «Ситуация неожиданность»;

приём «Отсроченная отгадка». (Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие);

приём «Прогнозирование» («Послушайте название произведения, с которым будем работать на уроке, и попробуйте определить жанр произведения, тему, возможные события»);

, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся);

приём «Яркое пятно» (сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, культуры и повседневной жизни, интригующий материал.) Эмоциональный настрой может быть достигнут с помощью музыкальных, художественно-изобразительных средств, яркого художественного чтения учителя;

проблемная ситуация (с удивлением, с затруднением);

приём «Знаю, узнал, хочу узнать»

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Важно формировать способы понимания текста, начиная с 1 класса.

Стараюсь специально создавать на уроке ситуации, которые могут помочь понять непонятное в тексте школьнику, а в процессе совместной работы, беседуя с текстом, ученик непроизвольно включается в овладение приёмами понимания. Такой элементарный такт процесса понимания: от непонимания к вопросу и далее к пониманию, необходимое условие для формирования способности понимания текста. Диалог начинается с заголовка текста, размышление над которым создаёт установку на понимание (учитель советует ребёнку уже на «пороге» текста задуматься, о чём пойдёт речь в тексте). К подобной мыслительной работе подталкивает учеников и формулировка заголовков в учебнике. Интересным является приём «Дерево предсказаний».

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" ( количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. «Дерево предсказаний» целесообразно использовать и на стадии закрепления с целью анализа какой - либо проблемы, обсуждения текста.

II этап.Название этапа

Технологические приемы

Работа с текстом во время чтения

Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств - на выбор учителя).

Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

Беседа по содержанию текста.

Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

Выразительное чтение.

На этом этапе открытия нового знания идет поиск, анализ, структурирование информации. Эффективность данного этапа урока достигается за счет работы в группах постоянного и сменного состава, дифференцированных заданий, организации проектной и исследовательской деятельности.

Считаю, целесообразным моделирование урока в исследовательской деятельности.

Методы исследования, адресующие учащихся к познавательной и справочной литературе, к электронному словарю, ресурсам интернета позволяют мне решать новую для образования проблему: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию в условиях её обилия. В ходе поиска учащиеся строят предположения, обдумывают способ их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, обобщают, доказывают, делают выводы. Это вершина урока, ученики заряжены на активный поиск.

Умеющий учиться - это попросту тот, кто умеет вступать в учебные взаимоотношения с любым источником знаний, умений и навыков: с книгой, кинофильмом, с лектором, с любым умелым и знающим человеком.

Умение сотрудничать с учителем, сверстниками - начальный уровень развития умения учиться, который должен быть достигнут младшим школьником. Для воспитания привычки «спрашивания» у учителя, я использую задания, я предлагаю задания, когда вопросы должны задавать дети, а учитель или дети на них отвечать.

Чтобы помочь ребёнку лучше разобраться в фактах, событиях, описанных в тексте, проконтролировать своё понимание, предлагаю ему различные творческие задания, включающие воображение ребёнка. Сложнее обучать вычерпыванию подтекстовой информации, развивать умение читать «между строк». С этой целью на уроках «Литературного чтения» в процессе коллективной работы в мини - группах ребятам предлагается составлять рассказы по предложениям, делать ремарки к репликам персонажей, восстановить текст и другие задания.

Данная работа с текстом превращается в увлекательное занятие, у ребят появляется желание делиться со своими одноклассниками творческими мини - рассказами, сочинениями, формируется культура учения. А самое главное - умение работать с текстом благодаря механизму переноса помогает ученику в овладении всеми учебными предметами.

Часто создаю специальные ситуации противоречия. В таких ситуациях ученики перестают спрашивать «а как правильно?» или «а как на самом деле?», они включают все силы своего воображения, логику, начинают размышлять, предлагать свои версии. Технология работы с противоречием включает обязательную работу в микрогруппах - для подготовки к основному этапу работы - обнаружить суть конфликта. Следовательно, ребёнок не только получает предметные знания, но и овладеет навыками элементарного вхождения в сложную дискуссию.

Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской или проектной деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Моя задача при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Я организую исследовательскую работу детей так, чтобы они сами решали учебную проблему на уроке и сами объясняли, как надо действовать в новых условиях.

Для понимания текста использую приём деформации текста (приём «нарушенная цепочка»).

На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста. Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения.

Деформируя текст, легко заметить, что восприятие меняется, делается видимой связь между текстом и возникающим образом, создаются условия, в которых дети выработают личное отношение к тексту. Приём деформации текста позволяет добиться того, чтобы дети реально принимали поставленную перед ними задачу глубокого понимания текста, охотно продолжали разговор, требующий повторного (более внимательного) чтения.

Такой анализ уточняет, углубляет читательские переживания, формирует навыки, и умения переносить мысли на другие тексты.

III этап. Этап воспроизведения (проговаривания) знаний имеет двоякий смысл:Название этапа

Технологические приемы

Работа с текстом после чтения

Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия.

Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Одним из самых трудных этапов понимания является выделение концепта текста - мыслей текста, подчинённых главной. Выделение главной мысли - результат понимания.

На этом этапе стараюсь включать в учебный процесс работу с моделями разного вида: предметные и условные изображения, символические записи, использую приёмы технологии критического мышления: кластер, синквейн. Считаю, что применение учебных моделей существенно меняет отношение к учебному предмету, делает учебную деятельность более осознанной и продуктивной. По мнению учёных, в процессе моделирования ученик проявляет «внутреннюю активность». В ходе моделирования обучающиеся вынуждены сравнивать, анализировать, классифицировать, обобщать, выполнять практические (предметные и графические действия).

Освоение правильного выполнения способов действий реализую в системе заданий, а также в специальных алгоритмах и памятках, чтению по ролям, драматизации, словесному рисованию, творческому, выборочному и краткому пересказам. Алгоритмы для составления вопросного, цитатного, сложного плана, создания сочинения по картине, написания отзыва, аннотации, составления диафильма. Творческая работа является одним из способов по развитию навыков размышления, умение навыков своими словами и образами выразить понятую мысль текста. Часто мной применяются следующие виды творческих заданий:

- составляют рассказ о герое, не называя его, чтобы дети узнали его по приметам;

- инсценирование маленьких сцен;

-мини-пантомимы;

-рассказ от первого лица:

- рассказать, опираясь на электронную наглядность, от лица вороны о том, как лиса упрашивала её отдать сыр;

- представлять повествование от имени предмета, например, слайд-шоу «История из жизни ….».

- сказать комплимент сказочному, литературному герою.

«Сказка (рассказ) в заданном ключе»:

- ввести в название сказки (рассказа) нового объекта;

-сочинить новую сказку (рассказ), с созданным к ней набором электронных рисунков.

«Изменение развязки произведения»:

-придумать другое окончание сказки, рассказа;

- открытого конца, продолжение текста в стиле автора;

-ведение тетради «Мое творчество», в которой они записывают собственные творческие работы: загадки, стихотворения, рассказы, сказки;

приём составления ассоциативного ряда, сочинение-самоанализ («Как изменилось мое первоначальное отношение к творчеству …», или «Мой Л.Пантелеев» и т.п.);

-аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах.

Использую индивидуальные формы учащихся работы: самостоятельное выполнение заданий, осуществляя самопроверку, пошагово сравнивают с образцом, и сами оценивают ее. Я считаю, что на этом этапе развивается познавательная деятельность учащихся.

Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных.

На этапе рефлексии деятельности я организую самооценки учеников, их деятельности на уроке. Фиксирую степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, намечаю цели последующей деятельности.

Приёмы:

-Эссе (на 5 минут)

- написать, что они узнали по новой теме;

- задать один вопрос, на который так и не получили ответа.

- оценочные листы - оформляют прогноз уровня своих знаний и умений;

- самооценка и взаимооценка работы в группе и др.

Научить развиваться можно только при постоянном включении ребенка в деятельность по преодолению затруднений с последующим осознанием этапов деятельности, позволивших выйти из затруднения.

Уроки, организованные мной по вышеуказанной структуре, - развивающие уроки. Систематическая организация таких уроков в начальной школе, позволяющих ребенку совершенствоваться в деятельности, а также применение различных форм самостоятельной работы, диалогичность в ходе решения учебной задачи позволяют мне получать устойчивые результат.

5.3 Обоснование эффективности методической работы через представление результатов в динамике.

В апреле 2012 года на этапе контроля за эффективностью методической работы были проведены контрольные замеры с использованием тех же методик, что были использованы в начале учебного года (Приложение №2)

6. Система знаний и система деятельности в ходе изучения раздела

« Произведения Л.Пантелеева»

6.1 Система знаний в ходе изучения раздела

Система знаний

Содержание

Общеучебные знания

Обучение ответам на вопросы учителя по содержанию прочитанного и прослушанного текста.
Работа над грамматически правильным построением устного высказывания

Знания из научной области

Развитие внимания к оттенкам лексического значения слова.
Работа над пониманием значения каждого отдельного слова, словосочетания; семантизация незнакомых слов.

Знания из предметной области

Умения разъяснять заглавие текста.
Прогнозирование содержания текста по заглавию, иллюстрациям, ключевым словам.
Озаглавливание небольших частей текста, составление плана, схем, пересказ прочитанного с опорой на план.

Знания профильного характера

Творческие работы: иллюстрации к прочитанному, вопросы и ответы по прочитанному;
коллективная драматизация, интерпретация художественных произведений;
реконструкция текста произведения; «досказывание» и «дописывание»

6. 2 Система деятельности в ходе изучения раздела

Система деятельности

Содержание

Познавательная деятельность

самостоятельно читать произведения и книги по изученным темам; пользоваться библиотечным фондом;
отбирать книгу для самостоятельного чтения по теме, по авторской принадлежности;
пользоваться справочной литературой.

Преобразующая деятельность

Проектирование
Отношения «Человек - общество»
Устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения

Общеучебная деятельность

Организация учебного места
Навыки общения (способность слушать, вести диалог, отвечать на вопросы)
Работа с текстом (анализ, пересказ, деление на части и озаглавливание, отклики, отзывы и оценки, аннотации и др.);
коллективное и групповое обсуждение собственных творческих замыслов и работ.

Самоорганизующая деятельность

Самоанализ
Самоконтроль
Самооценка
Осознание своего продвижения

Выводы:

Коммуникативно-деятельностный подход делает обучение мотивированным. У учащихся формируется устойчивый познавательный интерес и учебные мотивы; достаточно глубокие знания по ряду ведущих понятий предметных курсов. Знания теоретического характера, освоенные учащимися как результат их исследовательской деятельности, дают возможность максимально полного освоения ими естественно - научного подхода. Способность оперировать понятиями, выраженными в теоретических моделях, позволяет ученикам решать задачи высокого уровня сложности, выявлять скрытую сущность явлений, процессов, рассматривать предметы, явления в их развитии, что положительно сказывается на качестве познания объектов окружающего мира. Вот почему очень важно сохранять и развивать то, что сформировано в начальном звене - умение анализировать предметный материал, умение работать в группе, умение «строить» модель и конкретизировать её, а главное - умение фиксировать затруднения и преодолевать их, используя для этого либо имеющиеся в опыте способы работы, либо находить новые. Именно коммуникативно-деятельностный подход позволяет сохранить преемственность в развитии субъектных и личностных качеств учащихся - развивать умения критического анализа, умение ставить цель, планировать её достижение и оценивать достигнутые результаты. У учащихся развивается культуры читательского восприятия и понимания. Учащиеся овладевают способами и приемами коммуникативной деятельности, управления информационно-коммуникативными потоками и процессами в рамках образовательного процесса. Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе.

7. Календарно-тематическое планирование (Приложение № 3)

Календарно-тематическое планирование данного раздела представлено в форме технологической карты

8. Разработка урока (Приложение № 4)

9. Список используемой литературы:

А.Г. Асмолов. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя /М.: Просвещение, 2008.
Виноградова Н.Ф. Современный урок - удивление, удовольствие, усилие, успех! - Начальная школа.-№3-2005
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. - М., 1985.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М., 1996.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. - М., 1966.
Купганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. / С.Ю. Курганов. - М., 1989.

9.Лавлинский, С.П. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход / С.П. Лавлинский. - М.: Процесс - Традиция, 2003

10.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1975.

11.Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения./ Под редакцией А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой.- М.: Просвещение, 2004.

12.Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995

13.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования./ Под ред. Е.С.Полат.- М., 2000.

14.Песняева Н.А. Учебный диалог: Учебное пособие. М.: АПК и ППРО, 2008.

15.Петерсон. Л.Г., Кубышева М.А., Мазурина С.Е., Зайцева И.В. Что значит «уметь учиться». -М.: ,2006.

16.Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997

17.Репкина Г.В. оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. - Томск, 1993

19.Сосновская О.В. Концептуальные основы литературоведческий подготовки современного учителя / О.В. Сосновская. - М., 2004

20.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

⇧

⇩

скачать материал