Развитие коммуникативных универсальных действий у младших школьников на уроках русского языка при изучении раздела 'Предложение'

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 45»

ГОРОДА НОВОСИБИРСКА

Всероссийский дистанционный конкурс

«Педагогика творчества»

Тема: Развитие коммуникативных универсальных действий у младших школьников на уроках русского языка при изучении раздела «Предложение»

Контингент: учащиеся 3 класса

Автор: Василенко Марина Григорьевна, учитель начальных классов

Новосибирск, 2015

Введение

В современном информационном обществе актуальными становятся возрастающие признаки усиления коммуникативной основы жизни людей. Формирование коммуникативных умений у человека происходит с момента рождения в его семье, продолжается во время обучения в школе и далее на протяжении всей жизни. В настоящее время многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, "антикооперативные" тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнёра. От уровня коммуникативного развития зависит успешность обучения и самореализации не только в школе, но и в профессиональном становлении человека. В то же время исследователи отмечают, что недостаточная степень коммуникативной готовности детей перерастает в «коммуникативные трудности», которые сложно преодолеваются и имеют серьёзные последствия при процессе школьного обучения. Это означает, что «без целенаправленного и систематического формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий в ходе обучения просчёты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя» [1, с.125]. Оценивая современное состояние детства, Д. И. Фельдштейн указывает на изменяющиеся отношения в системе взаимодействия со взрослыми, отмечая «реальное своего рода отстранение Взрослого мира от Детства. Уже с дошкольного, младшего школьного возрастов ребёнок находится в огромном развёрнутом социальном, в том числе новом знаниевом, пространстве, где на его сознание давит хаотичный поток информации» [2, с.5]. Недостаточное общение со взрослыми и усиливающийся неконтролируемый поток информации, которую не готов критически оценивать школьник, оказывают неблагоприятное влияние на коммуникативное развитие детей.

Одним из направлений модернизации образования является введение Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) нового поколения, в котором особое внимание уделяется формированию у учащихся школы универсальных учебных действий. В составе основных видов универсальных учебных действий выделены личностные и метапредметные, среди которых регулятивные, познавательные, коммуникативные действия, чтение и работа с текстом, формирование ИКТ-компетентности обучающихся. Но особое внимание уделяется развитию коммуникативных действий, так как эти умения имеют «универсальный, максимально обобщённый характер» [6, с.140].

Актуальность данной работы объясняется необходимостью разработок методических пособий, помогающих учителю начальных классов развивать универсальные учебные действия, в том числе коммуникативные, на уроках русского языка.

Цель данной работы: научно-педагогическое обоснование системы работы по формированию у младших школьников коммуникативных универсальных действий на уроках русского языка.

Задачи:

1. Выявить сущность понятия коммуникативные универсальные учебные действия.

2. Рассмотреть особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.

3. Показать систему упражнений по русскому языку с целью развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте при изучении раздела «Предложение».

§1. Коммуникативные универсальные учебные действия. Общие понятия

Коммуникация - это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу. Существует определение коммуникации в общих выражениях как процесса передачи информации от одного человека к другому с целью сообщения определённого смысла. А.Б. Зверинцев рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения. Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка (1, с.31).

Коммуникативные универсальные учебные действия имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало со-действие и со-трудничество. Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Немалое значение имеет вопрос о существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками.

Без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчёты школьного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя. Создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование навыков эффективного сотрудничества со сверстниками послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей. Чем старше становится ребенок, тем всё большее место в его жизни и большую роль в его развитии начинает играть специальная деятельность - учебная.

Учебная деятельность - это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности ученика. Учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий.

В условиях перехода начальной школы на новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования обозначился целый ряд проблем, связанных с реализацией образовательных программ по разным предметам, в том числе по русскому языку. Анализ практической образовательной среды показывает, что для решения обсуждаемой проблемы в начальной школе используются групповые формы организации учебного общения: групповая работа над проблемной ситуацией (в парах, микрогруппах); коммуникативно-направленные задания (учебный диалог); групповая работа с использованием современного дидактического оборудования; взаимопроверка заданий; игровые технологии; хоровое пение; коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов [3].

Учителю необходимо оговаривать перед каждым совместном выполнением заданий правила эффективного взаимодействия:

- внимательно слушай своего собеседника;

- учитывай мнение своего собеседника;

- проявляй уважение к чужому мнению, даже если оно ошибочное, тактично поясняй свое мнение, не перебивай;

- при возникновении затруднении обращаемся за помощью к своему товарищу, и наоборот, помогаю своему однокласснику, когда ему это необходимо;

- ответ, который будет включать мнения и одобрение всех членов группы, будет являться результатом общей работы группы или пары.

- не забывай, что вместе вы сила;

- вырази благодарность своему товарищу по работе.

Учитель вместе с детьми анализирует полученные результаты, причины возможных неудач и на основе этого составляет эти правила работы в группе, чтобы следующая работа была выполнена максимально быстро и эффективно. Затем эти правила можно закрепить в памятку, которую дети будут повторять каждый раз перед подобной работой [4].

Тем не менее, формирование коммуникативных навыков проводится достаточно бессистемно, не учитывается последовательность в овладении детьми коммуникативными действиями. Учитель испытывает трудности в организации работы по данному направлению, на которые указывала Н.М. Неупокоева:

- учитель теряет желаемый ритм урока (и время на отработку все тех же знаний, умений и навыков) в попытке стимулировать эффективное взаимодействие и сотрудничество детей;

- признание ученика субъектом обучения зачастую лишь декларируется, а демократичный стиль общения, сотрудничество, личностно-ориентированный подход ещё не стали повседневной практикой в наших образовательных учреждениях;

- в условиях строгих требований руководящих органов образования к знаниям, умениям и навыкам учащихся тревожность педагога повышается, что отрицательно влияет на его профессиональную креативность и собственные коммуникативные навыки [5].

§2. Система работы по формированию у младших школьников коммуникативных универсальных действий на уроках русского языка в научно-методической литературе

Способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников разнообразны. Остановимся на предмете «русский язык» как одном из фундаментальных предметов начальной школы. Успехи в изучении русского языка во многом определяют результаты обучения школьника по другим школьным предметам.

Язык - основное доступное всем средство самопознания, самовыражения и развития творческих способностей. Овладение системой языка, навыками речевой деятельности помогает лучше понять себя и других, овладеть системой нравственных и эстетических ценностей. Это основной путь к успешному межличностному и социальному взаимодействию [6, с. 9]. Следовательно, задача формирования и развития навыков речевой деятельности отражается не только в планируемых результатах по русскому языку и литературному чтению, но и пронизывает все предметные области. Грамотность устной и письменной речи является одним из показателей и предметом оценки по всем школьным дисциплинам.

Таким образом, русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения. А универсальные учебные действия являются психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования.

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учётом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

- умений понять тему сообщения, логику развития мысли,

- извлечь нужную информацию (полно или частично),

- проникнуть в смысл высказывания - слушание;

- навыков изучающего чтения;

- умений ведения диалога и построения монологического высказывания - говорение;

- умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,

- собирать и систематизировать материал,

- составлять план, пользоваться различными типами речи,

- строить высказывание в определённом стиле,

- отбирать языковые средства,

- совершенствовать высказывание - письмо, говорение.

Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли. Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности.

Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определённой последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели. "Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным".

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный. Совершенствуя речевую деятельность учащихся, учитель опирается на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации связных монологических высказываний. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов. Продуктивные высказывания:

- научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад;

-литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, "слово о писателе" и др.;

- искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссёрский комментарий и т.д.;

- публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.;

- художественно-творческие:

а) литературно-художественные - стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками;

б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

Таким образом, можно сказать, что предмет русский язык играет ведущую роль в формирований коммуникативных универсальных учебных действий [7, с.241].

Коммуникативные УУД предполагают владение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми; адекватное восприятие устной и письменной речи, точное, правильное, логичное и выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи и правил русского речевого этикета.

Уроки русского языка с учётом формирования универсальных учебных действий требуют от учителя грамотного построения урока с использованием таких методов как беседа, работа в группах, работа в парах. Данные методы способствуют повышению уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий.

§3 Система заданий по формированию коммуникативных действий при изучении раздела «Предложение» на уроках русского языка в 3 классе

На уроках русского языка в 3 классе при изучении раздела «Предложение», можно использовать следующие задания, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. (Система заданий сформирована на основе УМК «Школа 2100», учебника русского языка, авторы: Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В.\ М.: Баласс, 2012. Но принципы работы с упражнениями могут быть использованы и при работе по другим УМК).

1.Первое коммуникативное действие: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

При изучении темы «Виды предложений по цели высказывания и интонации» ученики, работая в парах или в группах, определяют количество предложений и характеризуют их по цели высказывания, сравнивая свои ответы с ответами класса.

(Упражнение 393. Распевает коноплянка на сосне.

Снег подтаял на полянке, быть весне.

Но весь лес немного зябкий поутру.

У певуньи мёрзнут лапки на ветру.

Чуб от холода взъерошен, петь трудней…

Будь же, солнышко, хорошим, отогрей!

(М. Моравская)

Учитель планирует взаимодействие групп, ставя перед ними следующий вопрос: Сколько предложений в этом стихотворении? Взаимодействие детей в группах должно привести к правильному ответу - 6.

Затем учитель передаёт инициативу классу: дети должны сформулировать сами вопросы, отражающие тему урока. Например, 1-я группа спрашивает у 2-й: «Сколько повествовательных предложений?» И должна получить ответ - 5. Далее учитель обращается к классу: «Какое по цели высказывания последнее предложение?» Класс отвечает: «Побудительное». И тогда 3-я группа планирует вопрос: «Какого предложения по цели высказывания не встретилось?». 4-я группа даёт ответ: «Вопросительного».

Учитель просит 5-ю группу подвести итог данного фрагмента урока, 6-я группа должна оценить работу этой группы. А учитель оценивает работу всего класса.

Даётся задание: открыть упражнение 367 и прочитать текст «О динозаврах».

Вы слышали о динозаврах? А они о вас не слышали. Динозавры не дожили до наших дней.

Почему? Потому что были очень большими. Деревья им казались кустами, горы - холмами, озёра - прудами, пруды - лужами.

А луж динозавры не замечали совсем. Поэтому простудились и умерли. Нет теперь динозавров. (По В. Хмельницкому)

Учебное сотрудничество учителя и учеников при работе с этим текстом заключается в следующем: класс должен спрогнозировать, о каких предложениях будет спрашивать учитель: о вопросительных предложениях (их в тексте два: Вы слышали о динозаврах? Почему?)

Коммуникативное действие закрепляется заданием, связанным с работой с толковым словарём в учебнике. Дети в парах читают словарные статьи «Бурьян», «Гуськом» и делают вывод, какие предложения по цели высказывания используются при написании словарных статей (Бурь`ян, -а; м. Заросли высокой сорной травы. Пустырь зарос бурьяном. Гуськὀм, нареч. Один вслед за другим, вереницей. Мы идём гуськом по тропинке.). Дети делают совместный вывод: в толковом словаре используются преимущественно повествовательные предложения.

В качестве самостоятельной работы дома предлагается вспомнить несколько русских народных пословиц и определить тип предложений по цели высказывания (В основном, это будут предложения повествовательные и побудительные. Например, Без труда не вынешь и рыбки из пруда; Родная земля и в горсти мила; Береги платье снову, а честь смолоду).

Предлагается устно выполнить упражнение 395: Прочитайте вопросительное предложение, выделяя голосом то слово, которое написано более тёмным шрифтом (Артемон принёс цветы Мальвине? Артемон принёс цветы Мальвине? Артемон принёс цветы Мальвине? Артемон принёс цветы Мальвине?). Перед учениками четыре варианта ответа. Дети должны в сотрудничестве друг с другом прийти к выводу, что в языке одно и то же предложение в письменной речи может иметь разные смысловые значения в устной речи. Это связано с логическим ударением, которым выделяется важное по смыслу слово.

В качестве закрепления темы в учебнике предлагается задание 396: прочитайте предложение несколько раз, выделяя голосом разные слова. Как меняется смысл? (Ты завтра поедешь к бабушке.)

Коммуникативное действие, связанное с учётом позиции другого и умением согласовывать свои действия, можно развивать, опираясь на художественные поэтические тексты. При этом могут возникать спорные ситуации: всегда ли возможны варианты логических ударений. И дети должны эти спорные ситуации разрешить. Учитель может обратиться к текстам в учебнике Литературное чтение.

У Олега Григорьева есть такие стихи-миниатюры:

1.Я ударился об угол,

Значит, мир не очень кругл.

2.В уголке сидит паук -

Восемь ног, а может, рук.

Ученики при прочтении этих стихов должны прийти к выводу, что в данных фразах множества вариантов логического ударения нет, так как рифма держит только одно логическое ударение.

При формировании этого коммуникативного действия можно использовать проблемный вопрос в тексте учебника русского языка «Чем отличается логическое ударение от обычного ударения?» Учитель может попросить детей проанализировать три вида словарей в учебнике: толковый, орфографический и орфоэпический. Учащиеся увидят отличия: в первом типе словаря даётся толкование слова в виде предложения, именно в нём возможно логическое ударение. А в других типах словаря представлены только отдельные слова, которые имеют словесное ударение.

2.Второе коммуникативное действие: постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

Изучение предложения в 3 классе продолжается. Младшие школьники узнают, что предложения разные по цели высказывания могут произноситься с разной интонацией, и поэтому могут быть восклицательными или невосклицательными. Дети, работая в парах, могут определить цели своих действий: один ученик произносит предложения без эмоциональной нагрузки, а другой произносит это же предложение уже с восклицанием.

Для выполнения такой работы можно использовать упражнение 402: Прочитай. Какие знаки препинания ты поставишь в конце предложения? Чтобы ответить на этот вопрос, определи, какие это предложения по цели высказывания и по интонации.

Носорог

Хотите узнать любопытную вещь Нет у носорога рогов Вы удивились А что же тогда у него на носу Волосы Они очень сильно срослись и образовали на носу жёсткий хохолок (По В.Волиной)

Ученики могут проявить познавательную инициативность, то есть способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию, выполняя упражнение 401 (В книгах тебе могут встретиться и такие знаки препинания в конце предложения:

Как это случилось?!

Мы победили!!!

Что же теперь делать?..

Вот и всё...

Как ты думаешь, какие это предложения по цели высказывания и интонации? Что помогло тебе ответить на этот вопрос?).

Выполняя это упражнение, дети формулируют вопросы: Для чего нужен вопросительный знак? Что способен сделать восклицательный знак? Что обозначают три точки (учитель корректирует вопрос - многоточие)? Возможны ли в предложении сразу несколько знаков? Зачем нужны такие предложения?

Учитель завершает эту цепочку вопросов своим замечанием: знаки препинания - это сигнал письменной речи. Ряд инициативных учеников может вспомнить тексты в недавно изученных упражнениях с подобными примерами.

Про Катюшу

Катя-Катенька-Катюшка

Уложила спать игрушки…

(Саша Чёрный)

И пляшут лягушата

Уж целую неделю.

А сколько песен спели!..

(М.Моравская)

На уроках литературного чтения класс знакомится с произведением Г.Сапгира «Смеянцы». Ученики могут обратить внимание на следующий фрагмент и соотнести его с изучением предложения, знаков препинания на уроках русского языка:

-Хо-хо,

Да ведь это

Пожарный рукав!

-Хе-хекс,

Трёхголовый?!

- Ха-ха,

Это ж чайник

Из племени чайников

Необычайных!..

3. Третье коммуникативное действие - разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация

При изучении главных членов предложения дети выполняют упражнение 406: Прочитай упражнения. Найди и подчеркни грамматическую основу…

Ветер в наш лес песню донёс.

Песню пролаял охотничий пёс.

Волк эту песню провыл на опушке.

Дружно проквакали песню лягушки.

Филин прогукал. Уж прошипел.

А Соловей эту песню пропел. (Г. Сапгир)

Дети по очереди читают каждое предложение и находят грамматическую основу. Главным при выполнении этого упражнения является соблюдение этических норм: не перебивать друг друга, дать возможность высказаться соседу.

Учитель, предлагает классу работу с толковым словарём, со словарной статьёй «Зáрево». Дети выясняют, что слово «зарево» толкуется так: Отсвет пожара или заката на небе. Учитель создаёт на уроке спорную ситуацию: в школьном учебнике говорится о том, что в предложении должны быть подлежащее и сказуемое. А как выглядит грамматическая основа данного предложения? Учащиеся приходят к выводу: в этом предложении есть только подлежащее - отсвет.

Учитель обращает внимание учащихся на другую словарную статью: Перὀ² - Стальная пластинка с расщеплённым концом для письма чернилами, тушью. Пишу пером. В ней два предложения: толкование слова и иллюстрация к толкованию. 1-я группа выделяет грамматическую основу первого предложения (только подлежащее - пластинка), 2-я группа ищет грамматическую основу в иллюстративной части. Выясняется, что в предложении может быть только один главный член - сказуемое (пишу). 3-я группа делает общий вывод. Эта работа сложная, выходящая за рамки теории школьного учебника. Поэтому в группах могут возникать спорные ситуации, которые учитель помогает разрешать.

Выполняя упражнение 407, подводит класс к ещё одному проблемному вопросу. Даны предложения и задание найти грамматическую основу в каждом предложении.

Туча растаяла. Влажным теплом веет осенняя ночь над селом. Ветер приносит с полей аромат. Слабо алеет над степью закат.

Что общего между всеми грамматическими основами? Ученики находят во всех предложениях подлежащее и сказуемое. Какая разница между грамматическими основами в предложениях 1, 3 и 2, 4? Работа в парах. Посовещавшись, учащиеся должны ответить, что в 1, 3 предложениях сначала стоит подлежащее, за ним следует сказуемое (туча растаяла; ветер приносит). Во 2, 4 предложениях сначала следует сказуемое, а за ним - подлежащее (веет ночь; алеет закат). Учитель подводит класс к выводу о свободном порядке слов в русском предложении.

4. Четвёртое коммуникативное действие - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Изучение второстепенных членов предложения требует от учащихся более широкого словарного запаса терминологической лексики, алгоритмического хода рассуждения, понимания того, что второстепенные члены предложения выполняют дополнительную номинативную и коммуникативную нагрузку. Упражнение 410 подтверждает данное положение: Спиши. Выдели грамматическую основу, назови второстепенные члены в каждом предложении.

Ёлка ветки свои опустила.

Белый иней осыпал её. (Г. Галина)

Образец рассуждения

Ёлка ветки свои опустила. В предложении говорится о ёлке. Что? Ёлка - это подлежащее. Что говорится о ёлке? Ёлка что сделала? Опустила - это сказуемое. Опустила что? Ветки - это второстепенный член предложения, относится к сказуемому. Ветки какие? Чьи? Свои - это второстепенный член предложения, относится к другому второстепенному члену.

Формирование данного коммуникативного действия связано с разграничением главных и второстепенных членов предложения, с умением определять формы той или иной части речи, отличать нераспространённое предложение от распространённого. Регуляция речевой деятельности будет сопровождаться усвоением достаточно большого блока ключевых терминов, которые представлены в учебнике как итог обширной темы, посвященной предложению: предложение, повествовательное, вопросительное, побудительное, восклицательное, невосклицательное, главные члены, второстепенные члены, распространённое, нераспространённое.

Терминологический лексикон третьеклассника корректируется авторами учебника установкой Не смешивай эти понятия

части речи члены предложения

имя существительное главные члены:

имя прилагательное подлежащее

местоимение сказуемое

глагол второстепенные члены

наречие

предлог

В упражнении 415 требуется найти грамматическую основу в каждом предложении, указать, какими частями речи выражены главные и второстепенные члены предложения.

Жил-был маленький зайчик. Все называли его Русачок. Он дружил с Головастиком. Зайчик жил на лесной опушке. А Головастик жил в пруду.

(По Б. Заходеру)

Работают пары: один ученик называет части речи, другой - главные и второстепенные члены предложения. Ответы даются в монологической форме.

Речевые действия развиваются и при изучении тем «Предложения с однородными членами», «Простые и сложные предложения», а также при выполнении синтаксического разбора.

Формировать речевые действия учитель может, предложив следующее задание: «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю о предложении». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером».

5. Пятое коммуникативное действие - управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка его действий.

Это и взаимоконтроль, и взаимопроверка, и взаимоопрос. Учащиеся могут задать друг другу вопросы по теме «Предложение», проверить друг у друга выполнение устного или письменного задания, проанализировать работу своего одноклассника, оценить работу товарища по заданным критериям, совместно выполнить практическое задание.

В упражнении 427 требуется найти и обозначить главные члены и указать, есть ли среди них однородные.

К примеру, На горе высокой дуб растёт могучий. И над ним несутся бури, громы, тучи.

Работа в парах. Один ученик определяет, сколько существительных в первом предложении - два (горе, дуб) и сколько прилагательных - тоже два (высокой, могучий). Второй ученик делает вывод о том, что однородных членов в этом предложении нет: существительное дуб является подлежащим, а существительное горе - второстепенным членом, потому что не отвечает на вопрос что? Прилагательные относятся к разным словам в предложении, поэтому не могут быть однородными членами. Другая пара учеников оценивает анализ предложения.

Работая со вторым предложением, один ученик называет три существительных бури, громы, тучи, которые образуют однородные члены предложения. Второй ученик дополняет ответ: это однородные подлежащие, потому что отвечают на вопрос что?

В форме взаимопроверки может быть выполнено упражнение 439. Диктант с подготовкой. Покажи однородные члены. Поставь, где это нужно, запятые.

В воскресенье Серёжа и папа делали кормушку для птиц. Серёжа подавал гвозди дощечки. Папа строгал и сколачивал.

Теперь каждое утро мальчик сыпал в кормушку крошки, зёрна, семечки. Воробьи синички прилетали и клевали корм.

При работе со сложным предложением тоже можно использовать взаимопроверку. В упражнении 446 нужно определить количество частей в предложении и поставить запятые между частями.

Спят поляны снеговые спит безмолвно тёмный лес только звёзды золотые смотрят ласково с небес. (И. Бунин)

Формируя на уроках русского языка коммуникативные универсальные действия, учитель активно использует интерактивную доску (спорный, проблемный материал может дублироваться на доске), мини-проекты, цветные схемы и другие средства.

Заключение

Русский язык - один из центральных предметов, способствующий формированию коммуникативных умений младших школьников. Коммуникативные универсальные учебные действия предполагают владение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия с учениками и учителем. УМК, в частности, школьный учебник даёт широкие возможности учителю разрабатывать уроки, учитывая упражнения, которые можно на целить на формирование коммуникативных действий.

Список использованной литературы

1.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. 152 с.

2.Фельдштейн Д. И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Мир образования. Образование в Мире. 2009. №1(33).

3.Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника - коммуникативное универсальное учебное действие/ В.Ю. Разуваева// Начальная школа. - 2012. - № 9. - С. 22-24.

4.Беляева Т.А. Формирование универсальных учебных действий в начальной школе Фестиваль педагогических идей "Открытый урок" [Электронный ресурс] / Т.П. Беляева. - #"justify">.Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий \ М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. - №1. - 2006.

5.Неупокоева Н.М. Коммуникативная культура педагога/ Н.М. Неупокоева. - Курган, 2004.

6.Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. М., 2009.

7.Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции Электронный ресурс. / С.Г. Воровщиков // "Эйдос": интернет-журнал. 2007. - 30 сентября. - Режим доступа: #"justify">.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 2006.

Учебники

1.Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 3-го класса в 2-х ч. Часть 2. - Изд. 5-е, перераб. - М.: Баласс; Издательство Школьный дом, 2012.

2.Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Литературное чтение. 3-й класс («В одном счастливом детстве»). В 2-х ч. - 4-е изд., перераб. - М.: Баласс; Школьный дом, 2012.