Статья на тему: Механизмы достижения личностных результатов в процессе экологического образования младших школьников

Механизмы достижения личностных результатов в процессе экологического образования младших школьников

План

1. Введение

2. Значение экологического образование младших школьников для современного общества

3. Личностные результаты экологического образования

4. Заключение

Введение

В послании Президента РФ Федеральному собранию от 30.11.10 говорится: «Мне не раз приходилось слышать, что экологическое мышление у нас не приживается, потому что общество к этому не готово. Наверное, отчасти это действительно так. Поэтому (и я уже об этом тоже говорил) чрезвычайно важна роль экологического воспитания и образования. И надо учесть это в новых образовательных стандартах».

В первом десятилетии XXI века в образовании сложились предпосылки новой модели экологического образования.

Требовался нормативный документ, который обеспечил бы социальный инструмент ее реализации. Эту роль сегодня выполняет новый Федеральный государственный общеобразовательный стандарт общего образования. Механизмом перехода к новой модели экологического образования выступает системно-деятельностная (в отличие от "знаниевой") парадигма образования, предусматривающая целенаправленное развитие разных сфер личности учащегося посредством освоения им универсальных учебных действий (познавательных, коммуникативных, регулятивных и личностных), как средства реализации общеразвивающей и общекультурной направленности экологического образования.

Предусмотренный стандартом образовательный механизм позволил включить в его документы ряд задач экологического образования, которые становятся реально достижимыми, а именно: формирование «основ экологического сознания на основе признания ценности жизни во всех ее проявлениях, необходимости ответственного, бережного отношения к окружающей среде», «основ экологической ... грамотности»; «экологического мышления, ценностного отношения к природе и жизни»; «целостного восприятия мира как иерархии формирующихся и развивающихся по определенным законам взаимосвязанных природно-общественных территориальных систем...»; «умений анализировать и планировать экологически безопасное поведение в целях сбережения здоровья и окружающей среды»; «осознания главных особенностей и проблем взаимодействия природы и общества ..., подходов к устойчивому развитию территорий» (из задач примерных программ по базовым учебным предметам). Важно, что стандартом не только предусматривается механизм достижения этих задач, но и технологичные способы измерения их решения.

Модель современного экологического образования школьников и возможности нового ФГОС по ее практической реализации системно представлены в Концепции современного общего экологического образования для устойчивого развития (РАО, 2010 г.), а педагогические технологии ее реализации - в теоретических основаниях развивающего образования. Каждый педагог, приступающий к планированию реализации экологического образования в соответствии с требованиями ФГОС, должен изучить этот документ и овладеть технологией проектирования учебных задач (см. Программы формирования и развития универсальных учебных действий ФГОС и методические рекомендации по их реализации).

Обсуждение проблем экологического образования в современной школе чаще всего сводится к вопросу наличия или отсутствия в учебном плане предмета экологии. Это создает иллюзорность полного благополучия в области методики школьного экологического образования, что не так.

Нечеткость понимания целей преподавания, его желаемых результатов и путей их достижения. Сложившаяся ситуация связана с отсутствием до 2010 года внятной государственной образовательной политики в области экологического образования. Целеполагание, отданное на откуп разнообразным природоохранным организациям, высшей школе, педагогам-энтузиастам, ученым из разных научных школ, приводило либо к сужению целей экологического образования до задач биологической экологии, либо к необоснованному их расширению до уровня образования для устойчивого развития, в целом.

Изменение целевых установок современного образования в начальной школе приводит к необходимости развивать опыт эмоционально ценностного отношения ребенка к окружающему миру и его способности регулировать собственную деятельность.

1. Значение экологического образование младших школьников для современного общества.

В начальной школе ключевые задачи (планируемые результаты) связаны с усвоением учащимися социально поощряемых стереотипов поведения в окружающей среде. Учащиеся усваивают социальные нормы экологически безопасного поведения, у них формируется опыт эмоционально-ценностных сопереживаний природным объектам, они мотивируются на действия в интересах безопасности жизни, здоровья человека и окружающей его среды.

Ведущие источники отбора содержания - экологические образы в традициях и творчестве разных народов, художественной литературе, искусстве, а также элементы научного знания. Формируется личный опыт самоограничения при решении ключевого противоречия экологического сознания этого возраста «хочу - нельзя» и его эмоционально-ценностного переживания. Формируется коллективно-распределенный опыт совместного применения учащимися универсальных учебных действий для практических действий по организации экологически безопасных, здоровьесберегающих пространственно-временных условий учебы и быта. Осуществляется рефлексия внешне-предметных результатов своих действий для окружающей среды и здоровья человека.

Формируемые ценности: Родина, природа, нормы экологической культуры, многонациональный опыт экологической культуры в России, экологическая воспитанность личности, правила экологически безопасного поведения. Основное педагогическое средство: развивающие ситуации игрового и учебного типов

Как следствие этого, в педагогической литературе можно найти широкий диапазон педагогических и психологических категорий, в которых предлагается выражать результаты школьного экологического образования. Это

- знания, умения, навыки;

- способность и готовность (к решению экологических проблем, снижению экологического риска и т.д.);

- характеристики поведения / действий / деятельности (участие в улучшении окружающей среды, просветительской работе и т.д.); их опыт;

- мотивация (напр., заботы о сохранении качества окружающей среды);

- экологические ценности;

- экологическая ответственность;

- отношение к природе (субъект-субъектное);

- активная жизненная позиция;

- экологическая грамотность;

- экологическое мышление;

- экологическое сознание;

- экологическая компетентность;

- экологическая культура.

В педагогической практике результаты экологического образования чаще измеряются в знаниях учащихся

Основная цель экологического образования и воспитания состоит в формировании ответственности за состояние окружающей среды. Оно должно сопровождать человека на протяжении всей жизни. В раннем детстве - формировать чувство эмоциональной близости с миром живой природы. В школьные годы - способствовать пониманию целостной картины мира. В периоды взросления и зрелости - развивать экологическое мировоззрение, воспитывать чувство ответственности за состояние природы, помогать осознанию необходимости личного участия в экологической деятельности.

Проблема экологического образования школьников не надумана, и решение её стало одной из приоритетных задач современной школы. Именно природе отводится особая роль в формировании личности ребёнка. Почему? Да потому, что она окружает малыша с первых дней его жизни. Ребёнок знакомится с природой ещё до того, как произнесёт свои первые слова и сделает самостоятельные шаги.

Наиболее реальным шагом в направлении экологизации начальной школы является усиление экологической направленности курса «Окружающий мир». Изучение экологических связей способствует повышению культуры школьников, воспитанию ответственного отношения к природе. Без знания этих связей трудно представить возможные последствия вмешательства человека в природные процессы. Без этого невозможно полноценное экологическое воспитание. Материал о связях в природе должен быть обязательным элементом содержания урока. Получая определенную систему знаний, ученики также могут усвоить нормы и правила поведения в природе. Так воспитывается ответственное отношение к окружающему миру.

Учителем обязательно должны учитываться условия экологического воспитания:

1) экологическое воспитание необходимо проводить в системе, с использованием местного краеведческого материала, с учётом преемственности, постепенного усложнения и углубления отдельных элементов от 1 к 4 классу;

2) надо активно вовлекать младших школьников в посильные для них практические дела по охране местных природных ресурсов.

2. Личностные результаты экологического образования

Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой оставил нам выдающийся педагог В. А. Сухомлинский. По его мнению, природа лежит в основе мышления, чувств и творчества. Отношение детей и подростков к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что - это наш родной край, земля, которая вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом. Сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы научить ребёнка понимать природу, чувствовать её красоту, беречь её богатства, педагоги используют разнообразные формы работы.

Экологическая тропа - это разновидность "учебных троп природы", которые стали активно создаваться в последние годы с целью обучения детей на примере конкретных природных объектов, общения с природой, воспитания бережного отношения к ней. Перед экскурсиями повторяются правила поведения. Они имеют большое значение в воспитании у школьников экологического сознания, в формировании культуры. На экскурсиях, в наблюдениях за растениями и животными перед детьми раскрывается красота родной природы, ее неповторимость. Одновременно замечаем и неразумное, пагубное влияние человека

Родная природа - это могущественный источник, из которого ребёнок черпает многие знания и впечатления. Интерес к окружающим объектам неживой и особенно живой природы появляется очень рано. Дети замечают всё: трудолюбивого муравьишку на лесной тропинке, подвижного жучка на зеркальной глади воды, крохотного паучка в густой траве. Внимание детей привлекают сезонные изменения в природе, яркость красок, многообразие звуков, запахов. Они открывают для себя новый мир: стараются всё потрогать руками, рассмотреть, понюхать, если возможно, попробовать на вкус.

Поддерживая искренний интерес ребёнка к окружающему, следует помнить о воспитании бережного отношения к природе.

Очень важно, чтобы взрослые сами любили природу и эту любовь старались привить детям. Мы рождены природой, и никогда человек не потеряет связи с ней. Но нужно обладать терпением, нужно иметь внимательный глаз и чуткую душу, чтобы увидеть тихую прелесть крохотного полевого цветка или игру красок во время заката, буйное цветение сирени, заслушаться звонким пением птиц.

В процессе развития экологической культуры младшего школьника можно условно выделить три этапа, совпадающие с переходом ребенка из класса в класс. В качестве основных критериев роста следует, на мой взгляд, назвать приобретённый ребенком опыт взаимодействия с окружающим миром (обеспечивает необходимую базу в развитии экологической культуры личности). И следующие проявления нравственно-экологической позиции личности:

• усвоение норм и правил экологически обоснованного взаимодействия с окружающим миром, трансформация значительной их части в привычке ребёнка;

• наличие потребности в приобретении экологических знаний, ориентация на практическое применение их;

• потребность в общении с представителями животного и растительного мира, сопереживание им, проявление доброты, чуткости, милосердия к людям, природе; бережное отношение ко всему окружающему;

• проявления эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребности самовыражения в творческой деятельности;

• проявление инициативы в решении экологических проблем ближайшего окружения.

Названные показатели сформированности нравственно-экологической позиции личности характерны для любого возраста, но на каждом возрастном этапе уровень их сформированности различен, различны и содержание каждого из показателей, и формы их проявления.

Младший школьный возраст - этап формирования основ нравственно-экологической позиции личности, проявления которой имеют свою специфику и на трёх условно выделенных мною "ступенях роста" данного возрастного периода.

Базовым в развитии экологической культуры первоклассника выступает уровень, приобретённый им в дошкольном возрасте. Новая ступень развития ребёнка связывается с приобретением им экологически ориентированного личного опыта за счёт: наблюдений различных состояний окружающей среды, сопровождающихся разъяснениями учителя; первоначальных оценок деятельности людей (на уровне хорошо - плохо); выполнения предложенных учителем правил поведения; обращения с представителями животного и растительного мира и эмоциональных переживаний; эстетического наслаждения красотой природы и творческого воплощения своих впечатлений в устных рассказах, рисунках; ощущения потребности в знаниях экологического содержания; бережного отношения к используемым предметам, продуктам питания и т.д.; наблюдения за деятельностью взрослых по улучшению окружающей среды и собственного посильного участия в ней.

Показатели сформированности экологической культуры ребёнка на первой ступени начальной школы:

• ребёнок проявляет интерес к объектам окружающего мира, условиям жизни людей, растений, животных, пытается оценивать их состояние с позиции хорошо-плохо;

• с желанием участвует в экологически ориентированной деятельности;

• эмоционально реагирует при встрече с прекрасным и пытается передать свои чувства в доступных видах творчеств (рассказ, рисунок и т.п.);

• старается выполнить правила поведения на улице, в транспорте, во время прогулок в сад, лес и др.;

• проявляет готовность оказать помощь нуждающимся в ней людям, животным растениям;

• пытается контролировать своё поведение, поступки, чтобы не причинить вреда окружающей среде.

Качественно новая ступень, на которую поднимается в развитии своей экологической культуры, второклассник связывается со следующими приобретениями в личном опыте: от простого наблюдения - к наблюдению-анализу (почему хорошо и почему плохо); соотнесение своих действий и поведения в той или иной ситуации с действиями других людей и влиянии их на природу; собственные открытия - поиск и удовлетворение потребности в знаниях о конкретных объектах окружающей среды; бережное отношение к предметам быта по собственной воле; участие в созидательной деятельности взрослых.

Показатели сформированности экологической культуры у младших школьников на втором этапе дополняются:

• интересом ребенка к объектам окружающего мира, сопровождающимся попытками ребёнка их анализировать;

• участие в той или иной деятельности вместе с взрослыми с проявлением самостоятельности и творчества;

• общением с представителями животного и растительного мира, вызванным в большей степени заботой о них, нежели получением удовольствия;

• выполнением ряда правил поведения в окружающей среде, ставших привычным делом.

На третьем этапе, завершающем период младшего школьного возраста, личный опыт ребёнка пополняется новым содержанием: анализом наблюдений за состоянием окружающей среды и посильным вкладом в улучшение её состояния; осознанным соблюдением норм и правил поведения в окружающей среде; действенной заботой о представителях животного и растительного мира; использованием полученных знаний, умений и навыков в экологически ориентированной деятельности; воплощение своих впечатлений об окружающем мире в различных видах творчества.

О показателях сформированности экологической культуры ребёнка на третьей ступени начальной школы можно судить по следующим проявлениям:

• соблюдение правил поведения в окружающей среде вошло в привычку; ребёнок контролирует свои действия, соотнося их с окружающей обстановкой и возможными последствиями для тех или иных объектов окружающей среды;

• выражена потребность в заботе о тех или иных представителях животного и растительного мира;

• ребёнок способен самостоятельно выбирать объекты своей экологической деятельности;

• доброта, отзывчивость и внимание к окружающим (людям, природе) сопровождается готовностью ребенка оказать помощь нуждающимся в ней.

Введение в работу педагогов понятия «универсальные учебные действия» (УУД) вызывает вопросы о его преемственности с имеющимися, такими как «общеучебные умения», «способы деятельности», «социальный опыт», используемыми ранее в педагогической практике. Специалисты трактуют понятие «универсальные учебные действия» как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), которая обеспечивает способность обучающегося к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения . Данное понятие в большей мере отражает психологический подход к пониманию сущности деятельности, акцентируя внимание на внутренних, психологических механизмах развития деятельности ребенка и формировании способов действий.

УУД представляют собой целостную систему, в которой можно выделить взаимосвязанные и взаимообусловленные виды действий: коммуникативные - обеспечивающие социальную компетентность, познавательные (общеучебные, логические), связанные с решением проблемы, личностные - определяющие мотивационную ориентацию, регулятивные - обеспечивающие организацию собственной деятельности. Формирование универсальных учебных действий является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность. Однако механизмы развития таких действий в рамках урочной и внеурочной деятельности не разработаны в полной мере.

Остановимся на проблеме формирования личностных УУД. В начальной школе они (самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая ориентация) обеспечивают знание детьми моральных, конвенциональных, персональных норм, умение следовать им, соотносить свои поступки с этическими чувствами, умение видеть нравственный аспект собственных поступков. Учащиеся соотносят собственные интересы и желания с целями уроков, способами выполнения поставленных задач, что способствует динамике их смысловой сферы.

Реализация учебного процесса на личностно-смысловом уровне, т. е. ориентация на «пристрастность», интересы и увлечения каждого конкретного ребенка, обретает характер «подлинного учения». Возникает вопрос, каким образом обеспечивается подобное введение смыслообразования в педагогический процесс. Обратимся к понятию личностного смысла (по А. Н. Леонтьеву). Знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, которая зачастую существует между изучаемым и постигнутым. Именно наполненность знаний личностным и социальным смыслом позволяет сделать их стимулами развития личностной сферы в целом; создается предпосылка для активизации самопознания и самопонимания человека, что закономерно приводит его к всестороннему развитию.

Субъективный опыт учащихся, замкнувшись на объективных значениях (или объективированных смыслах), характеризуется смысловым приращением, динамика которого и может быть названа смыслообразованием. Единицей содержания образования становится отношение «субъектный опыт - объективная ценность», т. е. личностный смысл. Если это отношение не возникло, то, разумеется, мы не вправе говорить о смыслобразовании у учащихся в образовательном процессе. В лучшем случае, оно может быть квалифицированно как процесс, потенциально располагающий к смыслообразованию. Возникнув же, указанное отношение проявляется как движение эмоций, чувств, переживаний, как «поток сознания», а также как последовательность реальных действий, поступков, отношений с другими людьми.

Переход на личностно-смысловую парадигму образования создает реальные условия для реализации учебного процесса как группового смыслообразующего контекста. В педагогической психологии термин «контекст» используется довольно широко. Л. С. Выготский объяснял понятие «контекст» как соотношение смысла и значения: «слово приобретает смысл в контексте абзаца, абзац - в контексте книги, книга - в контексте всего творчества автора» [4, с. 323].

В этом отношении сущностные характеристики понятий образуют их значения, которые не сразу могут быть открыты и осмыслены учащимися, так как слова зачастую не имеют однозначной интерпретации, поэтому вне общего контекста толкования каждый человек может обнаружить свое их понимание. В свою очередь, понимание слов находится в зависимости от личностной системы мотивов человека. Для взаимопонимания и выявления общего смысла, изучаемых понятий (их значений) педагог организует обращение учащихся к осознанию связи сущности изучаемого понятия с определенным контекстом.

На современном этапе развития науки понятие «контекст» все больше выходит за рамки традиционно лингвистической трактовки, откуда заимствован соответствующий термин и выделяются внутренний и внешний контексты. Первый - это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта. Второй - система

предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка личности.

Учебный смыслообразующий контекст понимается как система направленной трансляции смысла, которая инициирует смыслообразование у учащихся и, таким образом, развивает их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом) и выводит знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

Однако возникает вопрос: как совместить индивидуально-смысловой и социально-смысловой подходы к образованию; иными словами, как обеспечить соотношение социокультурных значений, представленных в виде содержания образования, и личностных смыслов, возникающих у учащихся. Проблема заключается в том, что учащимся предстоит выстроить личностностные смыслы тех значений, которые отдалены от них, выявлены без их участия, или отчуждены. Отчужденность от образовательного знания проявляется в низком уровне познавательной активности учащихся, в нежелании проявлять инициативу при его осмыслении и применении.

Преодоление отчуждения учащихся начальных классов от личных и социальных образовательных ценностей связывается с проектной деятельностью (решением проектных задач), организуемой учителями начальной школы по экологической тематике. Разработаны проектные задачи «Растем вместе», «Школа добрых дел», «Мой зеленый друг», «Мир комнатных растений», «Зеленая аллея памяти», «Птицы в нашем городе», «Сохраним природу родного края», «Зеленая красавица» [5 -9]. В этих проектах учащиеся привлечены к осмыслению образовательного знания, содержащего культурные смыслы, им предоставлена возможность выбора собственного направления работы, прояснения целей деятельности, определения способов их достижения. Ученики осваивают новые способы действия, учатся согласовывать собственные представления с представлениями других участников группы и мнениями других субъектов образования, анализировать полученные результаты и выстраивать новые планы.

В качестве примера приведем работу с учащимися 4-го класса по решению проектной задачи «Зеленая аллея памяти» в рамках 28 занятий внеурочной деятельности (МОУ СОШ № 60 г. Саратова; педагог Т. В. Никешина). Отметим этапы задачи и их содержание:

1) постановка проблемы: обустроить на территории экологического центра аллею в честь воинов, погибших в годы Великой Отечественной войны;

2) индивидуальное решение проблемы: фиксируются индивидуальные реакции и предложения детей по решению проблемы;

3) выявление затруднений: дети не знают, какую экологическую роль играют растения в природе, какое значение они оказывают

на жизнь людей, не имеют практического опыта взаимодействия с растениями, испытывают трудности в организации учебного сотрудничества; 4) открытие нового способа действия (организация экологически целесообразного размещения растений на пришкольной территории в ходе выполнения заданий познавательного, эмоционально-ценностного и практически-деятельностного характера) и определение ценностно-смыслового участия в работе;

5) коллективное решение проблемы: коллективная работа по разработке проекта Зеленой аллеи памяти;

6) контроль овладения новым способом действия в ходе решения частных задач: дискуссия, обустройство Зеленого уголка памяти в классной комнате.

Проектная задача «Зеленая аллея памяти» направлена на осмысление ценности растений в контексте значимых общечеловеческих ценностей, своего личного участия в работе по обустройству аллеи и приобретения опыта экологически грамотного размещения растений на пришкольной территории. Таким образом, учащимся необходимо было решить смысловую задачу: зачем и как сажать растения на пришкольной территории. Оказалось сложным в реальной практике обустроить «аллею», где выбор объектов был бы осознанным, обусловленным практической, экологической, эстетической, культурологической и символической ценностями растений, учитывались условия их произрастания и жизненные потребности в конкретной местности. Как же управлять процессом смыслообразования?

Выделяя факторы смыслообразования, мы обратились к историческому контексту, связанному с Великой Отечественной войной, и экологическому контексту значимости растений для жизни человека и природы. Дети получили письмо от директора экологического центра, в котором им предлагалось принять участие в разработке и обустройстве на территории Областного экологического центра «Зеленой аллеи памяти» в память о воинах, погибших в годы Великой Отечественной войны. Для дальнейшего решения задачи учащиеся обсудили, какой след оставила война в жизни человека, выяснили, какую роль играют растения в природе и жизни человека, распределились для работы в группы, оценили возможности территории для посадки растений, определили последовательность действий по обустройству аллеи; заработал экологический театр, были организованы творческие конкурсы.

Важным механизмом, обеспечивающим динамику смысловой сферы учащихся, является принятие решений. С этой целью младшим школьникам предлагалось разработать индивидуальный план аллеи. При выборе деревьев для аллеи важно было учесть не только красоту дерева, его роль в природе и жизни человека, посмотреть, какое дерево будет лучше расти в условиях нашей местности, выбрать дерево, являющееся символом России, но при этом не забыть жизненные потребности самого растения, а не только человека.

Выбор растений некоторыми учащимися определялся личной выгодой, удобством использования растений, престижностью и др. Другие школьники сделали выбор на основе экологической значимости растений (так как растения выделяют фитонциды, кислород для дыхания, укрепляют почву, задерживают вредные примеси и др.), некоторые учащиеся отметили красоту растений и их символическое значение.

В решении задачи смыслового определения многое зависит от того, захочет ли ученик задуматься над смыслом своих действий или нет, как именно направляют его к этому события жизни, друзья, воспитатели, учителя, семья. Общие смысловые образования (а в случае их осознания - личностные ценности), являющиеся, на наш взгляд, основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни - миру, другим людям, к самому себе.

Как только мы переходим к смысловому полю, нравственным смыслам, мы говорим о поступках, деяниях, которые бывают низкими (т. е. определяемыми эгоцентризмом, связанными с прагматическими смыслами) и высокими (т. е. устремленными к общечеловеческим идеалам). Внимание детей было обращено и на то, как важно учитывать потребности самих растений: ведь посадить аллею только для того, чтобы это было красиво и полезно для человека, - безнравственно, важно, чтобы наша деятельность была полезна и для самих растений. В ходе дискуссии мы обращали особое внимание на проявление личностной позиции учащихся, так как совокупность основных отношений к миру, к людям и себе, задаваемых динамическими смысловыми системами, образует в своем единстве и сущности свойственную человеку нравственную позицию. Такая позиция особенно прочна, когда она становится сознательной, т. е. появляются личностные ценности, рассматриваемые нами как осознанные общие смысловые образования.

Оценить эффективность организуемой экологообразовательной деятельности помогла коллективная работа по обустройству Зеленого уголка памяти в условиях классной комнаты. Ребята кропотливо вели работу по выращиванию растений. Уголок сделали в форме горки из пять ступенек: на заднем плане разместили сансевье-ру (её стойкие, высокие листья обозначают мощь и силу советских солдат); центральное место в уголке занял колеус (его зелено-красные листья символизируют горечь утраты человеческих жизней); на переднем плане разместили молодые ростки березы как символа России; оформили угол патриотической символикой. Регулярно выпускались фотогазеты, в которых освещалась коллективная работа учащихся, и работал поэтический клуб. Открытие Зеленого уголка памяти состоялось на уроке мужества, были приглашены ветераны и участники Великой Отечественной войны микрорайона.

Процесс воспитания экологической культуры не исчерпывается экологическим образованием. Экологическое воспитание и экологическое образование - два взаимосвязанных, самоценных, но не самодостаточных процесса. Если стержнем образовательных программ является определенный круг знаний, умений и навыков учащихся, то стержнем программ экологического воспитания - становление нравственно-экологической позицией личности, "объём" и "качество" её взаимодействия с окружающей средой. Экологическое образование определяется такими понятиями, как "сознание - мышление - знание - деятельность", а экологическое воспитание - "ценности - отношение - поведение".

В числе условий, при которых процесс экологического воспитания обеспечит эффективное развитие экологической культуры личности, выделяется его технологическое обеспечение, то есть снабжение его системой форм и методов воздействия на ребёнка, соответствующей возрастным особенностям младших школьников, комплексному и деятельностному подходам к воспитательному процессу, принципам "открытости" педагогической системы, организации взаимодействия ребенка с окружающей средой, использования её педагогического потенциала, целенаправленного воздействия на эмоционально-чувственную сферу личности школьника в сочетании с обеспечением развития его интеллектуальной и деятельностной сфер.

Заключение

Подавляющее большинство детей до 7 лет уже усвоили негативные примеры и, в лучшем случае, заняли пассивную позицию "так не поступать". Подобная позиция соответствует низкому уровню развития экологической культуры в ряду выявленных мною "низком, среднем и высоком уровнях". Дети с низким уровнем развития экологической культуры имеют слабое представление о той пользе, которую они сами уже сейчас (а не когда вырастут) смогут принести природе, городу, окружающим людям. Крайне беден позитивом опыт взаимодействия ребят с окружающей средой. В поле их зрения постоянно находятся мусорные свалки, загрязненные водоемы, равнодушное отношение взрослых к бездомным животным и т.д. Экологическое бескультурье становится "нормой", ребенок воспринимает его как привычную картину окружающего мира. Зрительные образы, эмоциональный опыт являются в младшем школьном возрасте сильнейшими факторами, определяющими характер процесса развития экологической культуры личности.

В числе других важнейших показателей сформированности экологической культуры личности я выделяю следующее:

• проявление ребенком интереса к объектам природы, условиям жизни людей, растений, животных, попытки их анализировать;

• готовность ребенка участвовать в экологически ориентированной деятельности, способность к самостоятельному выбору объектов приложения сил;

• потребность в общении с представителями животного и растительного мира, бережное, заботливое к ним отношение, определяющее характер общения;

• выполнение экологических правил поведения в окружающей среде становится нормой жизни, входит в привычку;

• способность к самоконтролю, осознание необходимости соотносить свои действия с последствиями их для окружающих людей, природной и социальной среды, самого себя;

• наличие экологических знаний и навыков и потребности в их расширении;

• проявление эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребность самовыражения в творческих видах деятельности;

• эмоциональные реакции на явления окружающего мира - способность к состраданию людям, животным, растениям, проявлению доброты, жалости, милосердия и др.

Таким образом, речь идет о формировании экологической культуры, как части общей культуры личности, представляющей собой совокупность экологически развитых её интеллектуальной эмоционально-чувственной и деятельностной сфер.

Литература

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. 2-е изд. М., 2009. 39 с.

2. Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. 2-е изд. М., 2010.

3. Роджерс К. Взгляд на психотерапию // Становление человека. М., 1994. С. 153-171.

4. Морозова Е.Е. Совершенствование экологообразовательной деятельности в системе образовательного пространства Саратовского региона // Известия Саратовского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. Саратов: Изд-во СГУ, 2014. Том 14. Выпуск 4. С. 103-108.

5. Морозова Е.Е., Вестернина Ю.В., Линникова О.А., Банникова О.С. Дюдяева Н.Я. Экологообразовательный проект «Зеленая красавица» /под ред. Е.Е. Морозовой. Серия: начальное естественно-математическое образование. Книга 8. Учебное пособие для учащихся начальной и средней школы. Саратов. Издательство: ИЦ «Наука» 2014. 43с.

6. Морозова Е.Е., Евдокимова Е.Г. //
   . 2014. Т. 3. . С. 380-384.

7. Морозова Е.Е., Никешина Т.В. Экологообразовательный проект «Зеленый маршрут» /под ред. Е.Е. Морозовой. Серия: начальное естественно-математическое образование. Книга 9. Учебное пособие для учащихся начальной и средней школы. Саратов. Издательство: ИЦ «Наука» 2014. 56с.

Приложение

Приведу далее несколько методик, диагностирующих и развивающих экологическую культуру детей младшего школьного возраста.

"Экологический светофор"

С помощью этой методики можно развивать:

• представление детей о рациональном взаимодействии человека с природой - допустимых и недопустимых действиях на природе, природоохранной деятельности;

• умение оценивать результаты взаимодействия людей с природой (взаимодействие приносит вред природе, безобидно, полезно);

• расширить опыт ребенка в экологически ориентированной деятельности.

Оборудование.

• Набор из цветных кружков (красного, жёлтого, зелёного) для каждого ученика.

• Набор карточек с изображением и описанием деятельности, поступков человека на природе.

Методика в форме игры, которую можно провести в классной комнате, актовом зале и т.д.

В ходе игры все участники получают по три кружка: красный, жёлтый, зелёный. Ведущий поясняет, что каждый цвет имеет своё значение. Так же, как и светофор на проезжей части дороги, наш экологический светофор, зажигая красный свет, запрещает, жёлтый - предупреждает, а зелёный - разрешает.

На видном месте вывешивается таблица, напоминающая о значении цветов - сигналов экологического светофора.

• Красный - запрещает действие, приносящее вред окружающей среде и жизни людей.

• Жёлтый - предупреждает об осторожности, чтобы как можно меньше нанести вреда природе.

• Зелёный - разрешает и поощряет действия, помогающие растениям, животным.

Ведущий зачитывает описание поступка человека на природе, демонстрирует детям соответствующий рисунок. Участники игры должны оценить тот или иной поступок, подняв по сигналу ведущего один из имеющихся кружков, - включить тот или иной сигнал экологического светофора (см. приложение).

"Письмо зелёному другу"

Методика помогает не только определить готовность учащихся начальных классов помогать природе и заботиться о ней, но и развивает у них чувство сострадания, сопереживания представителям животного и растительного мира. Ребёнок вводится в следующую ситуацию.

"Представь, что где-то в глубине леса растёт небольшое деревце. Иногда его поливает дождик, иногда покачивает ветер. Бывает, что на деревце прилетает стайка птиц - поют, суетятся, дерутся… и улетают. Это деревце сказало по секрету, что ему очень хочется иметь друга - человека, лучше школьника, чем взрослого. И что сначала ему хочется получить от него письмо…"

Далее учитель предлагает детям: "Напишите деревцу. Может быть, кто-то из вас окажется именно тем другом, которого оно ждёт. Подумайте, о чём ему хотелось бы прочитать в вашем письме, на какие вопросы ответить, что вы могли бы предложить деревцу, чтобы оно с радостью согласилось дружить с вами".

Методика может быть проведена как небольшое сочинение, лучше - с игровыми элементами: письмо вкладывается в конверт, сопровождается рисунком, заполняется адрес и т.п. (смотрите приложение).

"Радости и огорчения"

Методика опирается на проведение прогулки в лес, тундру осенью. После беседы, напоминающей детям об их путешествии в природу, каждый ребёнок получает карточку с двумя вопросами:

1. Что тебя больше всего порадовало во время прогулки в тундру?

2. Что тебя больше всего огорчило во время прогулки в тундру?

Вопросы могут быть сформулированы с большим акцентом на эмоции ребёнка:

1. Когда во время прогулки в тундру ты сильнее всего чувствовал радость?

2. Когда во время прогулки в тундру ты сильнее всего огорчался?

"Секретный разговор"

Методика способствует развитию эмоционально-чувственной сферы личности младшего школьника в процессе общения его с природой, а также выявляет имеющийся у детей опыт такого общения.

Вариант 1. Учащимся предлагается вспомнить о том, как они разговаривали с каким-либо растением или животным: "О чём ты спросил его? О чём он тебе рассказал?.." Далее дети получают задание записать свой секретный разговор. Вполне вероятно, что некоторые дети такого опыта не имели вовсе. Тогда они могут придумать свой разговор, например, с каким-либо домашним животным, комнатным растением.

Вариант 2. Детям предлагается представить, что во время прогулки в лес они встретили красивое дерево (цветок) и сумели по секрету поговорить с ним. Далее они получают задание написать, какие вопросы они бы задали этому растению, о чём рассказали бы сами, что хотели бы от него услышать.

Приведу в качестве примеров выдержки из детских работ (см. приложение).

"Лес благодарит и сердится"

Методика позволяет выявить отношение младших школьников к природе и развивать представления детей о правилах, нормах взаимодействия с нею.

После предварительной беседы, в ходе которой дети вспоминают свои прогулки в лес, тундру, восстанавливают в памяти увиденные картины природы, положительные и отрицательные примеры воздействия человека на природу, детям предлагается ответить на два вопроса, заполнив карточку в следующей форме:

Напиши, за что лес мог бы сказать тебе:

• спасибо;

• рассердиться на тебя;

При анализе детских работ рекомендуем обратить внимание на следующее:

1. Что преобладает в детских ответах в графе "Лес благодарит" - перечисление норм и правил поведения в лесу (например, "Лес скажет спасибо, если мы не будем бросать мусор, рвать листья, ломать ветки" и т.д.) или примеры практической экологически ориентированной деятельности (например, "Лес скажет спасибо за то, что мы соберём мусор или будем подкармливать птиц" и др.). Очевидно, что второй вариант ответов свидетельствует о более высоком уровне экологической культуры детей, так как отражает активную позицию заботливого хозяина и защитника природы.

2. Приводят ли дети в качестве примеров уже проделанную ими природоохранную работу.

3. Как часто в графе "Лес сердится" появляются ответы, указывающие в той или иной форме на бездействие детей (например, "Лес сердится, если мы не кормим птиц, если не приходим очистить его от мусора" и др.). Эти ответы также говорят об активной позиции ребёнка как защитника природы. Оказание помощи природе - норма поведения личности (в отличие от нормы "не причинять природе вреда").

4. Какие экологические проблемы звучат в ответах детей как наиболее актуальные.

5. Какие нормы и правила взаимодействия с природой, а также, какие практические дела дети выдвигают на первый план.