ВКР: Современные методические приемы написания сочинения-рассуждения как средство развития письменной связной речи младших школьников на уроке русского языка

Оглавление

Введение 3

Глава 1 Психолого-педагогические основы развития письменной связной речи младших школьников 7

1.1 Педагогические условия формирования письменной связной речи младшего школьника 7

1.2 Особенности развития письменной связной речи младшего

школьника 12

Выводы 18

Глава 2 Лингвометодические основы развития письменной связной речи младшего школьника 19

2.1 Речеведческие дисциплины как основа письменной связной речи 19

2.2 Сочинение как вид развития письменной связной речи младших школьников 24

2.3 Методика работы над сочинениями-рассуждениями в начальных

классах 31

Выводы 37

Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по проведению сочинения-рассуждения 38

3.1 Сущность версии обучения сочинениям-рассуждениям младших школьников в современных дидактических системах 38

3.2 Выявление первоначального уровня развития письменной связной речи учащихся и анализ результатов опытно-экспериментальной работы в 3-м классе 43

Выводы 50

Заключение 51

Список использованных источников 53

Приложение

Введение

Человек обладает бесценным даром речи, он овладевает ею в раннем детстве и совершенствует ее долгие годы: учится мгновенно выбирать точное и меткое слово, свободно строить предложения и текст, учится владеть дыханием и голосом, интонациями…Он учится читать и писать, т.е. переходить с устного (акустического) языкового кода на графический (буквенный).

Речь человека - это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее, образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. К сожалению, речь не только младших школьников и старшеклассников, но и студентов и даже дипломированных специалистов не отвечает этим качествам, поэтому языковое образование и речевое развитие школьников - одна из центральных проблем в современной методике обучения русскому языку. Особенно остро эта задача стоит перед начальной школой, являющееся основой успешного обучения на последующих ступенях.

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием деятельности сознания, познанием окружающего мира.

В настоящее время ни у кого не возникает сомнения в том, что молодое поколение должно быть готово к творческой деятельности, обладать поисковым мышлением, иметь высокий уровень интеллектуального развития. Школа обязана научить питомцев мыслить нестандартно, нестереотипно. Большую роль в этом играет работа по развитию речи, которая должна строиться в единстве с развитием мышления школьника и формированием его как личности.

Дело в том, что в школьной практике недостаточно времени на организацию и отработку с учащимися практических действий по овладению речью как реальной деятельностью общения.

Развитие речи - одна из важнейших задач обучения родному языку. Это признают все или почти все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального обучения. Может ли учитель, обучающий детей русскому языку, считать задачу выполненной. Если он не научит их грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли? Речь - способ познания действительности, поэтому ее необходимо развивать. Одной из актуальных проблем методики развития речи школьников является работа по формированию письменной речи. Конечная цель работы по развитию речи в школе - научить детей выражать связно свои мысли в устной и письменной форме, то есть научить создавать текст, речевое произведение, высказывание. Не раз уже психологи и методисты отмечали, что наиболее трудным в развитии речи является работа по обучению учащихся письменным речевым высказываниям. Учащимся часто не уделяют должного внимания этому виду упражнения, обходят его стороной, либо из-за недостатка знаний и неуверенности в себе, либо, не желая встречаться с трудностями.

Проблема обучения школьников письменным речевым высказываниям является актуальной еще и потом, что в старших классах наблюдается неумение учащихся писать сочинения - это и нехватка словарного запаса, и трудность в выражении собственных мыслей, чувств, настроений. Также в старших классах учащиеся чаще встречаются с таким видом сочинения, как сочинения-рассуждения. Здесь встречаются трудности в умении использовать факты, схему самого рассуждения, правильно подбирать слова-связки и т.д. Именно этот «фундамент» умений по написанию сочинений-рассуждений закладывается в начальной школе.

Все вышеизложенное и определило выбор темы дипломной работы - «Современные методические приемы написания сочинения-рассуждения как средство развития письменной связной речи младших школьников на уроке русского языка».

Цель: выявить влияние сочинений-рассуждений на развитие письменной связной речи младших школьников.

Для достижения этой цели были определены задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую и лингвометодическую литературу по данной проблеме.

2.Определить педагогические и методические условия влияния сочинений-рассуждений на развитие письменной связной речи на уроках русского языка.

3.Выявить уровень умений писать сочинения-рассуждения.

4.Проанализировать действующие программы с точки зрения использования сочинений-рассуждений по развитию письменной связной речи младших школьников.

5.Ознакомиться с состоянием исследуемой проблемы в школьной практике:

а) определить содержание, способы и особенности работы учителя по изучаемой проблеме;

б) констатировать уровень владения учениками языковыми средствами при написании сочинения - рассуждения, а также уровень эмоционального восприятия текста.

6.Разработать методические рекомендации по написанию сочинения - рассуждения в 3 классе.

7.Провести обучающий эксперимент с целью проверки эффективности вышеназванных методических рекомендаций.

Объект исследования: развитие письменной связной речи младших школьников.

Предмет исследования: сочинения-рассуждения как средство развития письменной связной речи младших школьников.

Гипотеза: развитие письменной связной речи младших школьников будет эффективной, если учитель:

- осознает принципиальное отличие сочинений-рассуждений от описания и повествования;

- использует в своей работе схему рассуждения;

- регулярно (систематически) проводит работу по обучению написания сочинений-рассуждений.

Методы исследования:

Теоретические:

-анализ психолого-педагогической, лингвистической литературы;

-анализ методической литературы и учебных программ по русскому языку в аспекте развития письменной связной речи.

Практические:

-анкетирование учителей;

-анализ сочинений учащихся для получения данных об уровне сформированности их письменной речи;

-методы математической обработки.

Методологической основой нашей работы является исследования Д.Б.Эльконина в области развития письменной речи учащихся [38]; Т.А.Ладыженской о системе работы по развитию письменной связной речи младших школьников [18] и В.И.Капинос в области теории и практики обучения развитию речи [14].

База исследования: МБОУ СОШ д. Нуркеево Туймазинского района, Республики Башкортостан, 3 класс.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованных источников и приложения.

Глава 1 Психолого-педагогические основы развития письменной связной речи младших школьников

1.1 Педагогические условия формирования письменной связной речи у младших школьников

Основная задача обучения русскому языку - развитие речи. Это признают все или почти все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального обучения. Учитель, обучающий детей русскому языку, не может считать свою задачу выполненной, если он не научит детей грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли [39, с.13].

Что такое развитие речи? По-разному решают этот вопрос методисты и учителя-практики. Равенский Ю.И. и Капинос В.И. считают, что речь развивается спонтанно, сама собой, по мере обогащения сознания ребенка разнообразными представлениями и понятиями, по мере расширения жизненного опыта ребенка. Поэтому нет нужды в специально организованном обучении [31, с. 40; 14, с.9].

По мнению Афониной Н.Г. развивать речь - это значит обучать детей связному выражению мыслей в устной и письменной форме, следовательно, надо писать больше изложений и сочинений, показывая приемы их составления [5, с.10].

Политова Н.И. и Приступа Г.Н. предъявляют к школьному обучению требование - развивать у детей умение свободно, гладко, по возможности красиво говорить и писать о разных предметах и явлениях жизни; от школы требуется, чтобы она не связывала речь специальным образом, а предоставляла свободу речевому творчеству детей; нет нужды, например, в специальных темах для сочинений: пусть ребята пишут том, что хотят и как хотят.

Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы [28, с.16-23].

1. Усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Иными словами, школьник должен усвоить тысячи новых слов, новых значений, известных ему слов, которых он в своей дошкольной практике совсем не употреблял. Должен знать уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях, усвоить нормы в употреблении слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

2. Усвоения навыков чтения и письма - важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества. Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями речи, в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.

3. Совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

Для реализации этих аспектов нужна планомерная работа учителя и учащихся, с определенной дозировкой материала, с последовательным планированием как общей, «большой» перспективной цели (которая обобщенно может быть определена как «хорошая речь»), так и частных «малых» целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи. Развитие речи имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них - это упражнение в связной речи (рассказы, пересказы, изложения и т.д.). Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умение накапливать материал, логические, композиционные умения и т.п. [14, с.124].

В методике наименование «связная речь» употребляется в трех значениях: 1) связная речь - процесс, деятельность говорящего, пишущего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию связной речи [13, с. 189].

Правильность грамматическая (главным образом, правильное построение предложений), орфографическая и пунктуационная. Умение грамотно, с точки зрения норм литературного языка оформить свою речь - один из основных признаков развитой речи.

Ясность речи - ее доступность для понимания другими людьми, вредят ясности слова и выражения, нарочито придуманные или взятые из какого-либо произведения «для красоты слога», для украшения.

Чистота речи - отсутствие «паразитических слов» (зна­чит; так сказать; как его), ненужных иностранных слов, не­правильно понятых терминов, грубых слов (например: волы­нить, бузить, башка, морда и тому подобное).

Точность речи - умение передать свою мысль, рассказать о каком-либо случае, описать предмет или явление в соответ­ствии с действительностью; умелый выбор слов для точной пе­редачи действительности; выбор из ряда синонимов наиболее подходящих для данных целей.

Выразительность речи - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувст­ва; умение интонацией, выбором слов, построением предложе­ний, подбором фактов, примеров действовать на слушателя или читателя.

Богатство (относительное) языковых средств, для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторе­ния в небольшом отрезке текста и тех же слов и конструкций.

Говоря об «обучении письменной речевой деятельности», мы будем подразумевать: во-первых, обучение младших школьников письменной речи, как способу выражения собственной мысли, своих личных впечатлений и переживаний увиденного и услышанного.Во-вторых, обучение письменной речевой деятельности означает обучение созданию литературного грамотного авторского текста [17, с.8-14].

Особенно трудно при обучении связной письменной речи научить ребенка тому, как построить свою речь, какими средствами донести до слушателей (читателей) свой замысел. При составлении связных сообщений необходимо постоянно ставить вопрос: как свяжете между собой части рассказываемого? Как свяжете два предложения? Какие слова надо заменить, чтобы в тексте не было повторения одного и того же слова? [6, с.18-26].

Объектом исследования педагогов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о «развитии речи. Вопросы содержания работы по развитию связной речи младших школьников, в том числе и письменной, мы хотим сначала рассмотреть с позиции дидактической теории, разработанной И.Я. Лернером.

Итак, первый элемент - это знания. Теоретические знания, усваиваемые учениками младших классов в прочесе работы по развитию письменной связной речи - это главным образом знания о способах деятельности, о том, что и как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказывания, как собирать и систематизировать материал к письменным работам, как правит написанное и т.д. Специфика этих знаний в их направленности на овладение коммуникативными умениями.

Кроме того, ученики начальных классов усваивают языковой фактический материала (слова, служащие средствами связи между самостоятельными предложениями); знания об отношении к различным явлениям жизни и к людям, т.к. анализируют и создают тексты, в которых отражаются эти знания и определенные понятия [20, с.139].

Второй элемент - это умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию письменной связной речи младших школьников, имеют свои особенности. Создавая письменную работу, младшие школьники используют усвоенные ранее способы речевой деятельности применительно к предложенной учителем теме высказывания. Рассматривая умения и навыки интеллектуального характера, поскольку они связаны с овладением способами речевой деятельности. Среди коммуникативных умений есть специфические (например, умение совершенствовать написанное), умение выделять существенные и несущественные признаки в описываемом предмете, отличать главное от второстепенного (в содержании излагаемого материала), умение обобщать, делать выводы и т.д. Третий элемент - нормы отношения к миру (нравственные, эстетические и т.д.) усваиваются в процессе работы над различными по тематики текстов. Если открыть любую программу для начальной школы русского языка раздел развитие речи, то можно проследить, что здесь формируется оценочно-эмоциональное отношение к животными (описание животного), к предметам мир родной природы и к миру вещей - творениям рук человека (описание бытовых предметов природы), осмысливаются нравственно-эстетические нормы (элементарные рассуждения о поведении людей, рассказы о себе, своих поступках), к научным знаниям (рассуждение типа «Зачем человеку музыка».

Итак, из всего вышесказанного можно выделить следующие педагогические условия формирования письменной связной речи младших школьников:

1.Учить детей собирать материал к письменным работам.

2.Обеспечить учащихся богатым языковым материалом.

3.Учить детей совершенствовать написанное.

4.Создать такие условия, при котором у ребенка возникло бы желание выразить свои чувства самому, а не чувства учителя или товарища.

Рамзаева Т.Г. выделяет следующие педагогические условия формирования письменной связной речи у младших школьников [33, с.67]:

- потребность высказываться;

- наличие содержания материала;

- хорошая речевая среда.

Потребность высказываний является первым условием возникновения и развития речи учащихся младших классов. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, педагогическим условием развития речи учащихся являются создание ситуации, вызывающих у школьников потребность высказываний, желание и необходимость что-то высказать письменно.

Написание содержания материала, т.е. о чем нужно написать - второе условие любого речевого высказывания. Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богата и насколько подготовлен материал. Следовательно, следующим педагогическим условием развития речи учащихся является тщательная забота о материале для речевых упражнений, о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной. Итак, рассмотрев педагогические условия формирования письменной связной речи младших школьников, мы увидели их разнообразие.

1.2 Особенности развития письменной связной речи младшего школьника

Государственный стандарт указывает на необходимость «формирования позитивного отношения к правильной устной и письменной речи у младших школьников». Правильность речи достигается благодаря знанию норм литературного языка и их внимательному применению при построении

Различают две формы речи: устная речь и письменная речь.

Устная речь - это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. Она создается в ходе беседы. Это может быть речь на неизвестную заранее тему, осуществляемая как импровизация или на заранее известную тему, обдуманная в тех или иных частях. Одним из наиболее существенных недостатков устной речи считается логическая, грамматическая и интонационная прерывистость. Это заключается в неоправданной остановке речи, в обрыве фраз, мыслей, а иногда - в неоправданном повторении одних и тех же слов, интонационная и грамматическая нерасчлененность: фразы следуют одна за другой без пауз, логических ударений, без четкого грамматического оформления предложений.

Существуют также формы речи, такие как диалогическая и монологическая. Монологическая форма речи обращена к одному или группе слушателей иногда - к самому себе; по сравнению с диалогической речью характеризуется развернутостью, наличием распространенных грамматических конструкций.

Диалогическая - это такая форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами.

Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Если мотивом письменной речи является контакт или желание, требование, то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т. д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

Письменная речь - разновидность монологической речи, но она более развернута, чем устная монологическая речь, т.к. предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произвольный вид речи. Письменная речь - речь, изображенная на бумаге с помощью специальных графических знаков (знаков письменности), предназначенных для изображения звуков речи [10, с.205]. Даже в процессе письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словесная наметка мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый характер, непонятна для других.

Так как письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события. Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная.

В начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль, за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки [29, с.275].

Создание детьми младшего возраста письменного связного текста требует от них определенных умений в области письма.

Письмо (написание) - процесс создания текста с последующей его фиксацией. Для детей младшего возраста - тяжелый труд, поскольку включает в себя различные психолого-педагогические функции, а также мышечную энергию еще малотренированной руки [23, с.240].

Создание ребенком текста - отдельное речевое действие. Эта мысль подсказывает важный методический вывод: подготовительная работа строится как алгоритм создания текста. Ее задача: вскрыть внутреннюю структуру данного речевого действия и отработать каждую операцию, в него входящую.

Создавая письменный связный текст, дети младшего школьного возраста встречаются с трудностями:

1. Привычные для детей младшего школьного возраста побудительные мотивы речевой деятельности на уроках сочинений отсутствуют. Дети овладевают диалогической устной речью. «…Она возникает из живого общения с другими людьми, она является совершенно естественной реакцией, откликом ребенка на то, что действует вокруг него и задевает его. При переходе к письменной речи, гораздо боле отвлеченной и условной, ребенок часто не понимает, для чего нужно писать», - пишет Л.С.Выготский [6, с.239]. Только мотивы побуждают к деятельности.

2. У детей младшего школьного возраста малый словарный запас, многие из них они употребляют неточно. Предупредить подобные речевые недочеты помогает предварительная подготовка к написанию сочинения.

Составляя текст, автор опирается на тот запас языковых средств, который накоплен им в процессе речевой практики. Это - компонент долговременной памяти - запас представлений - образованных в разные моменты жизни. Поэтому очень важно учителю организовать работу по накоплению языковых средств и развитию запаса представлений. Работа над этим направлениями будет являться основой создания собственного текста.

В школьном процессе учебной деятельности дети овладевают письменной речью (а не только письмом), при этом используются их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка. Если устная речь является следствием непосредственной потребности общения, то письменная речь усваивается в результате социального общения. Поэтому говорят об опережающем развитии устной речи. В начальных классах письменная речь лишь начинает развиваться, и устная речь оказывает на нее значительное влияние [6, с.166].

Рассуждая об актуальных проблемах общей речевой деятельности современных школьников, невозможно обойти идеи Л.С.Выготского.

Л.С.Выготский, исследуя психологические различия в усвоении детьми устной и письменной речи, обнаружил: «Факты говорят нам о том, что ребенок, который живо пересказывает свои впечатления, пишет о них бледно, вяло и тупо… Создается впечатление, что, когда ребенок переходит от устной к письменной речи, он стал глупее» [6, с.42].

Какие же «другие обстоятельства» являются причиной затруднений в овладении письменной речью? Л.С.Выготский выделил следующие [6, с.43]:

1. Письменная речь более абстракта, чем устная, а потому требует другого подхода к ее усвоению. Ее абстрактность выражается в том, что она не имеет интонации. Ребенок в раннем возрасте начинает понимать интонацию раньше, чем саму по себе речь, и ему трудно перейти от конкретной речи о предметах, которые у него перед глазами, к речи абстрактной: он не может говорить, когда они отсутствуют. Это в раннем возрасте. Также происходит, когда ребенок уже в школе и ему надо выразить свою («авторскую») мысль на бумаге, т.е. овладеть письменной речью - к примеру, написать письмо другим или познавательную открытку бабушке по случаю ее дня рождения и тому подобное.

2. Письменная речь совершается без собеседника, не является диалогом.

Иначе говоря, нет ситуации разговора, к чему ребенок привык, и, главное, что он умеет делать - разговаривать: говорить, получать отклик, тут же отреагировать на него нужными словами, получать вновь ответ и т.д. В устной речи собеседник выступает стимулятором мысли говорящего, чего нет в письменной речи.

3. Мотивация речи. «В устной речи, - пишет Л.С.Выготсткий, - не приходится выдумывать мотивы: при каждом повороте разговора возникает необходимая фраза, за ней - следующая дополнительная фраза и т.д. Таким образом, устная речь порождает мотивацию в письменной речи, мы должны сами создавать мотивы речи, т.е. действовать более произвольно, чем в устной речи…Ряд исследований показывает, что в письменной речи ребенок должен в большей степени осознавать процессы говорения. Устной речью ребенок овладевает без такого осознания. Ребенок раннего возраста говорит, но не знает, как он это делает. В письменной речи он должен осознавать самый процесс выражения мысли в словах». Это гораздо труднее, чем отвечать на слова конкретного зримого собеседника.

Л.С.Выготский также замечал, что практическая педагогика еще не разработала достаточно «рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи…». Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени, поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного чистописания» [6, с.177].

Письменная речевая деятельность при ее формировании у детей может (и должна, с точки зрения психологии учащихся) рассматриваться как два последовательных и взаимосвязанных действия: действие порождения замысла высказывания и действие его воплощения в тексте. Нужно учить последовательно этим двум действиям.

Выводы

По первой главе можно сделать вывод, что дети, поступающие в школу, в известной мере умеют говорить на своем родном языке в пределах близкой им тематики, речь их не совершенна. Они, в частности, владеют разговорно-бытовой, диалогической речью, но не умеют строить связную, монологическую речь; они овладели произношением людей своего ближайшего окружения, но не владеют нормами литературного произношения, делают неправильное ударение в словах. Дети знают много обиходных слов русского языка, пользуются ими в домашней обстановке, но их словарь беден, во всяком случае, недостаточен для того, чтобы выражать новые представления и понятия, которые они получают в процессе школьного обучения, да и сами знания об окружающем мире бедны и недостаточны.

Особенно трудно при обучении связной письменной речи научить ребенка тому, как построить свою речь, какими средствами донести до слушателей (читателей) свой замысел. При составлении связных сообщений необходимо постоянно ставить вопрос: как свяжете между собой части рассказываемого? Как свяжете два предложения? Какие слова надо заменить, чтобы в тексте не было повторения одного и того же слова?

Итак, письменной речи можно и нужно учить с самого раннего школьного детства. При этом формируется не просто умение писать, переписывая чужие тексты из учебника, а умение творить, сочинять, облекая в слова и в тексты образы, возникающие в сознании, «картинки» детских фантазий, плод образного мышления и творческого воображения, закладывающего основы для развития литературного творчества в будущем. И происходит это еще до наступления того возраста (подросткового), когда станет естественным мышление понятийное. И даже до того момента, когда ребенок научится узнавать буквы, читать, не говоря уже об умении писать.

Глава 2 Лингвометодические основы развития письменной связной речи младшего школьника

2.1 Речеведческие дисциплины как основа письменной связной речи

Текст, стал предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно - последние два-три десятилетия. Как всякий новый объект исследования, текст по-разному понимается и по-разному определяется. Понятие текста существовало в лингвистике и раньше, но воспринималось лингвистами иначе - как материал для наблюдений над формой и употреблением различных языковых единиц. По мнению Гальперина И.Р. «Речевой акт или ряд связанных речевых актов, осуществляемых индивидом в определенной ситуации, представляет собой текст (письменный или устный)» [7, с.18].

В энциклопедии по русскому языку приводится такое определение текста: текст (от лат. - textus - ткань, сплетение, соединение) - объединенная смысловой связью последовательность речевых единиц: высказываний, абзацев, разделов и т.д.

Итак, текст как факт речевого акта системен. Текст, представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками.

Содержание применительно к тексту приобретает свое терминологическое употребление, отличное от понятий «смысл» и «значение». Содержание как термин грамматики тесно будет относить лишь к информации, заключенной в тексте в целом; смысл - к мысли, сообщению, заключенным в предложении или в сверхфразовом единстве; значение - к морфемам, словам, словосочетаниям, синтаксическим конструкциям. Смысл относится к законченному отрезку речи, выражающему определенное суждение, ситуационно ориентированное.

Рассматривая параметры (грамматические категории) текста и пытаясь выявить типологические черты этого объекта, нужно обращать внимание на принципиальные различия которые существуют, между художественными текстами и нехудожественными, официальными документами, газетной информацией, научной прозой. Итак, в каждом из функциональных стилей языка по-разному реализуются грамматические категории и не все они обязательно представлены.

Под правильными текстами, Зарубина Н.Д. предлагает понимать такие, в которых соблюдены следующие условия: соответствие содержания текста его названию (заголовку), завершенность по отношению к названию (заголовку), литературная обработанность, характерная для данного функционального стиля, наличие сверхзвуковых единиц, объединенных разными, в основном логическими типами связи, наличие целенаправленности и прагматической установки [21, с.24].

Понятие правильности важно потому, что она дает возможность устанавливать инвариантность и вариантность разных типов текста.

Изучив учебную и методическую литературу, мы заметили, что понятие «текст» широко используется, но преимущественно не в терминологическом значении, а как конкретный языковой материал для наблюдений.

«Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание. Для методистов высказывание (как и связная речь) - это и речевая деятельность ученика, когда он выступает с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины, устно или письменно воспроизводит содержание прочитанного, пишет рассуждение, рассказ, статью и стенгазету и т.д., и результат этой деятельности: развернутый ответ, изложение (устное или письменное), рассуждение, рассказ и т.д., т.е. определенная речевое произведение, большее, чем предложение [39, с.67].

Текстом нередко называют любой дидактический материал, используемый на уроке, например: текст словарного диктанта, текст упражнения для закрепления того или иного правила, который нередко бывает составлен из отдельных предложений (словосочетаний, слов), объединенных изучаемой грамматикой темой. Сейчас, когда в программе школьного курса включено речеведческое понятие текста [24, с.103], такое словоупотребление следует признать нежелательным. Нежелательно также и использование избыточного выражения «связный текст»: связность как один из основных обязательных признаков входит в понятие текста.

Какие же признаки текста следует считать необходимыми и достаточными для раскрытия этого понятия в школе?

Рассмотрим основные (категориальные) признаки текста, которые предлагает Зарубина Н.Д., осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи учащихся.

1. Членимость текста

Текст состоит из нескольких предложений. Одно предложение, даже очень распространенное; сложное, которое, является производным речи «мы, тем не менее, текстом не назовем» [20, с.98].

Предложения любого текста, как правило, группируются, тематически объединяются и представляют собой особого рода синтаксические единицы текста - сложные синтаксические целые (ССЦ). В этом и проявляется членимость текста. Первое, что должен усвоить учащийся, овладевая понятием текста, - это то, что текст состоит из двух или несколько предложений.

2. Смысловая цельность текста

Цельность (целостность) признается важным признаком текста. Цельность проявляется на уровне содержания (тематическое единство), функции (стилистическое единство) и формы (структурное единство) [20, с.103].

Под темой Гальперин И.Р. понимает смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста [7, с.18].

Понятие «содержание высказывания» связано с категорией информативности речи. Считая, ее основной текстовой категорией, Гальперин И.Р. подчеркивает, что она присуща только тексту, и предлагает различать, по крайней мере, два вида информации: содержательно-фактуальную и содержательно концептуальную [7, с.27-32].

Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщения о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. В такой информации могут быть даны сведения о гипотезах, выдвигаемых учеными, их взглядах, всякие сопоставления фактов, их характеристики, возможности решаемых вопросов и прочее.

Содержательно-концептуальная информация (СКИ) сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа. Такая информация извлекается из всего произведения и представляет собой творческое переосмысление указанных отношений, фактов, событий, происходящих в обществе и непосредственных писателем в созданном или воображаемом мире. СКИ - это замысел автора плюю сего содержательная интерпретация. Эти две разновидности информации - о чем говорится и что говорится - в школе называют темой и основной мыслью текста.

Для достижения смысловой цельности текста понятие основной мысли не менее важно, чем понятие темы. Текст, приобретает смысловую цельность лишь в том случае, если, сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передать основную мысль высказывания.

Другими словами, не только тема, но и основная мысль высказывания объединяет предложения текста, и придают ему смысловую целостность.

Говоря о смысловой целостности текста, в частности о единстве темы, следует учитывать объем высказывания. В тексте большого объема в целом речевом произведении предметное единство проявляется в виде иерархии тем. В нем ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся на более дробные, вплоть до микротем. Микротема обычно является минимальной единицей речевого смысла. В тексте ей обычно соответствует абзац, который на уровне смыслового анализа далее не меняется.

Со смысловой цельностью текста тесно связано понятие завершенности высказывания. По мнению И.Р.Гальперина, понятие завершенности применимо лишь к большому тексту, к целому речевому произведению. Текст, считается завершенным, если с точки зрения автора, его замысел получил исчерпывающее выражение. Такой текст, в правильно оформленном виде имеет начало и конец [7, с.30].

Применительно к части целого текста. Например, абзацу, лучше не говорить о завершенности высказывания, а о его относительной автономности, так как в нем выражен относительно законченный речевой смысл, раскрыта лишь микротема.

Абзац, состоящий из нескольких предложений, обычно тоже имеет свое начало - тематическое предложение, или абзацную фразу, и конец - концовку или разрыв в цепочке связанных по смыслу и формально предложенный, который в устной речи передается интонацией законченности и более длинной паузой.

Показателем законченности текста или его относительной автономности является также возможность подобрать к нему заголовок, отражающий его содержание. В заголовке может быть обозначена тема или основная мысль высказывания.

Учителю нужно обращать внимание на категорию цельности текста. Ее важнейшим показателем является единство временного плана. Это грамматическая категория, осуществляя изображение течения времени в изменяемом пространстве, требует более крупного отрезка текста, чем предложение. Вот почему так важно учить детей соотносить глагольное время в отдельных предложениях и во всем тексте [29, с.11].

Таким образом, из такой сущностной характеристики текста, как смысловая цельность, вытекает следующие признаки текста:

-текст - это высказывание на определенную тему;

- в тексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);

-текст любого размера - относительно автономное (законченное) высказывание;

-к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания;

-правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

3. Связность текста

Связность текста - это третья существенная характеристика текста, соотносится с таким его признаком, как членимость. Действительно, о связности мы говорим лишь тогда, когда имеем дело со сложным объектом, состоящим из нескольких компонентов, т.е. членимым.

2.2 Сочинение как вид развития письменной связной речи младших школьников

По мнению Львова М.Р.: «Сочинение - творческая работа; оно требует наивысшей самостоятельности школьников, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст» [23, с.223]. Подготовка материала, его систематизация, обдумывания композиции и плана сочинения, установление логических связей, выбор слов, словосочетаний, построение предложений и связи между ними, проверка орфографии - весь этот комплекс сложных действий требует от школьника не только высокого напряжения всех его умственных сил, но и умения управлять своей интеллектуальной деятельностью.

Сочинение школьное - текст (речевое произведение) определенного типа или определенной композиционной формы, создаваемый учеником по заданию учителя. Сочинение - средство формирования связной речи школьников, закрепления приобретенных на уроках родного языка умений и навыков, проверки уровня их сформированности, средство воспитания, развития и изучения школьников [23, с.323].

В сочинении для ученика обретают смысл все изучаемые правил грамотности, требования орфоэпии и культуры речи. Только в сочинениях письма, причем письмо грамотное, осознается школьниками не как учебное выражение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме. В сочинении языковая теория соединяется с речевой практикой. Школьники любят сочинения, любят именно за его самостоятельный, творческий характер, за то, что в нем можно проявить себя, «писать свое» [23, с.40-42].

В процессе обучения сочинениями, на практике реализуются общие умения в связной речи: умение понять и раскрыть тему; подчинить свое сочинение определенной мысли; собирать материал, систематизировать его, располагать, составлять план и писать по этому плану, использовать средства языка в соответствии с замыслом и речевыми ситуациями, и, наконец, совершенствовать написанное.

На всех этапах развития школьного сочинения, самым детским рассказом уделялось серьезное внимание. Особенно возросло оно в последние годы в связи с реализацией требований реформы школы по всестороннему познавательному развитию учащихся, развитию их мышления и речи.

Н.В.Нечаева развивает представление о дидактическом подходе к сочинениям как особом средстве общего развития учащихся и усвоения ими содержания образования и внешкольного опыта. При этом она исходит из положения, что развитие школьников по усвоению знаний, в наибольшей мере способствует организация творческой самостоятельной деятельности связанной с эмоциями и переживаниями. Предоставление просторов инициативе, индивидуальности ученика.

Методика работы должна строиться на интегративной основе, если в работе над сочинением ставится задача развития личности ребенка, интеграции знаний, представлений, опыта, который он получает из разных источников. Такой характер методики определяется особенностью речевого высказывания, который находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторе мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека; его физическим состояние состоянием психико-физических функций; широтой представлений об окружающем мире. Только в обучении, которое в своей целостности направлено на достижение оптимального общего развития учащихся, а значит, и названных факторов, можно добиться успехов в развитии речи школьников: её содержательности, мотивации обеспечить владение средствами языка. Таким образом, сочинение как связная речь целом, по мнению Н.В.Нечаевой, - это не только и не столько раздел русского языка чтения, сколько отражение и результат характера всего обучения, а значит, подготовка к нему начинается задолго до его написания - с первых дней обучения в школе [27, с.27].

По мнению Алдакаевой Н.Г., детское сочинение - это своеобраз­ная форма самовыражения, самоосознания ребенка, это возможность поде­литься впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. В сочинении проявляется (а значит, и воспитывает­ся) восприятие красоты природы, кра­соты человека. Ценность детского со­чинения определяется по тому, на­сколько в нем нашли отражение чувст­ва, мысли ребенка, свежесть воспри­ятия им каких-либо явлений.

Содержание сочинений определяет тематика. Значит, всякая новая тема - это новое содержание. Но форма, а не содержание выступает сегодня как системообразующий фактор, опреде­ляющий назначение сочинения. В результате все богатейшие его ресурсы ставятся в полную зависимость от правильности письменной речи, что снимает всякую возможность самостоятельно раздумы­вать над поставленной темой. Ведь ясно, что в теме, имеющей широкое звучание, трудно запланировать количество предложений, описание или рассуждение и т.п. Поэтому и держит школа учеников на узких скучных темах, которые не затрагивают их ум и эмоции. Резко снижается возмож­ность таких сочинений влиять на общее развитие ребят, на формирова­ние их мировоззрения.

Темы сочинений можно разделить на две группы: темы репродуктивные и творческие. Темы первой группы пред­полагают раскрытие какого-либо от­дельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Темы творческие предпола­гают, что известное дети должны при­менять, решая совершенно неожидан­ную для них проблему, что требует творческой переработки всего фонда знаний. При разработке таких тем ученик вынужден совершать внутри-предметный перенос знаний, да и фор­мулировка темы побуждает его и к проявлению эмоционально-оценочных суждений.

Творческие темы формируют самое главное: потребность в самовыраже­нии, в сопереживании, чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для раскры­тия всех интеллектуальных и духов­ных возможностей детей.

Для индивидуального развития школьников очень важны такие темы, которые представляют ученику полную свободу в выборе жанра и даже, в какой-то мере содержания своего сочинения. Особое значение должно придаваться формулировкам тем, их эмоциональному представлению, чтобы вызвать удивление ребят, мажорное настроение, интерес к работе. Этот аспект важен для мотивации речевого творчества.

Виды сочинений

Ладыженская дает следующую классификацию.

По тематике (содержанию) все сочинения, проводимые на уроках русского языка, можно разделить на две большие группы: сочинения на лингвистические (грамматически, лексические и т.д.) темы, например «Сравнительная характеристика слов «зелень - зеленый - зеленеть», («Для чего нужно изучать орфографию») и сочинения на темы из жизни, на так называемые свободные темы.

Сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя большое место, что объясняется их более широким воспитательно-образовательным значением. Кроме того, функцию сочинений на лингвистическую тему во многих случаях выполняют развернутые устные ответы учащихся, сообщения, с которыми школьники выступают на уроках русского языка.

По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыт, прочитанного, произведений живописи, диа-, кино-, телефильмов, радио и телепередач, театрального спектакля и т.д. По объему выделяются сочинения-миниатюры, которые отличаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, что в большинстве случаев обусловлено конкретным «узким» характером темы («Осеннее небо сегодня», а не «Осень в нашем парке»).

По осложненности дополнительными языковым заданием выделяется сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим, стилистическим и т.д. заданиями и сочинения по опорным словам и словосочетаниям.

Сочинения с дополнительными языковыми заданиями используются, как правило, для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы. Можно выделить три типа таких заданий:

1. Предлагается употребить в создаваемом тексте данные слова, словосочетания (сочинения по опорным словам и словосочетаниям)

2. Предлагается использовать в создаваемом тексте определенную группу языковых средств (глаголы, местоимения и т.д.)зм, стилистическим и т.ьными языковым заданием выделяется сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксичес

3. Предлагается создать текст, а затем найти в нем определенные языковые средства, подчеркнуть или выписать их (все или несколько в качестве примеров) [29, с.227-228].

Львов М.Г. предлагает следующую классификацию сочинений.

I. По источникам:

1. Сочинения на материале непосредственного опыта учащихся - сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками, то есть сочинения о походах, прогулках, на материале экскурсий и т.д.;

2. Сочинения на книжном материале по рассказам учителя, а также по диафильму, кинофильму, спектаклю и т.д.;

3. Сочинения по одной картине или по серии картин - на основе воображения учащихся;

4. Сочинения, где используется материал разных источников, например сочинение, в котором ученик объединяет результаты своих наблюдений со своим, взявшим из книг или других источников (например, в сочинении «Перелетные птицы нашего края» может сочетаться материал личного опыта с книжным).

II. По степени самостоятельности, по методам подготовки к письму сочинений:

1. сочинения коллективные, проводимые на общую тему для всего класса и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовки;

2. сочинения индивидуальные, самостоятельные

III. По жанру:

1.овествовательные сочинения;

2.описания;

3.рассуждения.

IV. По стилю:

1. эмоционально-образные, напоминающие художественные произведения (преобладает стиль, близкий к художественному), это преимущественно сочинения о различных событиях, описания природы.

2. сочинения типа деловой статьи (преобладает стиль, близкий к научному или деловому): планы, отчеты о проделанной работе, объявления, арифметические задачи и т.п.

Кроме рассмотренных четырех групп классификации, сочинения делятся на устные и письменные; на классные, домашние и классно-домашние (по условиям выполнения), на обучающие и контрольные (по целям проведения).

Наконец, сочинения могут классифицироваться и по тематическим группам. Львов М.Г. предлагает следующие тематические группы:

1. Природа нашей Родины (погода, растения, животные и т.п.)

2. Труд взрослых и детей в нашей стране.

3. Школа, семья и товарищи.

4. Праздники нашего народа.

5. Прочие темы [34, с.16-17].

Рассмотрев классификацию сочинений, мы в следующем параграфе подробно остановимся на сочинениях-рассуждениях.

2.3 Методика работы над сочинениями-рассуждениями в начальных классах

В методической литературе сегодня не встречаются полноценные практические разработки, написанные для учащихся начальных классов. Этот тип сочинений неоправданно отодвинут в школьной практике. Педагоги охотнее прибегают к таким творческим работам, как описание, наблюдение, зарисовки, не учитывая то существенное обстоятельство, что сочинения образного типа страдают отсутствием четко выраженной композиционно-логической стройности. В результате из-за отсутствия продуманности в подаче материала, письменные работы детей страдают дисгармонией частей: растянутостью начала, скомканностью и схематичностью середины и оборванным концом. Напротив, сочинения-рассуждения учат соблюдать гармонию, уделять соразмерное внимание вступлению, основной части заключению [3, с.217].

Умение рассуждать - это умение логически мыслить, когда высказывание, относящееся к одному и тому же предмету, находиться в причинно-следственной зависимости друг от друга и в совокупности дают ответ на поставленный вопрос. Формирование и развитие у учащихся логического мышления, умения доказывать справедливость, истинность своего суждения или опровергнуть противоположное и способствует школьное рассуждение [31, с.54].

Но рассуждение, по словам Т.А.Ладыженской - это не только важнейшее средство развития самостоятельного логического мышления. Рассуждение не менее важное средство расширения кругозора учащихся, обогащение их знаний [18, с.241].

«Рассуждение - всегда развитие знания, т.к. оно предполагает не просто утверждение о том, что предмет, или человек, или явление обладают такими-то свойствами, но и мотивировку того, на каком основании это утверждается [18, с.248].

В процессе работы надо сочинением-рассуждением учащиеся практически овладевают различными способами выражения причинно-следственных отношений в связной речи и знакомятся с разновидностью общественно-публицистического стиля. Суть сочинения-рассуждения - в обосновании истинности, какой-то основной мысли (тезиса), другими суждениями (аргументами). Доказательство истинности суждения с помощью других суждений невозможно без установления логических связей, без выявления причинно-следственной зависимости между суждениями. Таким образом, в рассуждении преобладает причинно-следственное отношение.

Содержание, цель высказывания и характер смысловых отношений, свойственных рассуждению, определяет его композиционные и языковые особенности, которые содержат:

- основное положение;

- аргументы;

- выводы.

Последовательность названных частей зависит от формы построения рассуждения, от количества положений, которые будут доказываться, от способа доказательства [18, с.307].

Тема рассуждения - это проблема, которую нужно разрешить. Разрешение проблемы есть идея рассуждения. Основную идею сочинения нужно сформулировать в виде тезиса. А тезис рассуждения - прямой ответ на вопрос темы. Например, в теме-понятии "Книга в моей жизни" содержание темы не выявлено. Здесь ничего не утверждается и не отрицается. Следовательно, посредством ряда суждений надо выявить содержание понятия. Определив вопрос, заключенный в теме-понятии, отвечаем на него в виде следующего тезиса: "Что значит книга в моей жизни?" - "Книга - учебник жизни" или "Книга - мой добрый советчик и друг". Последняя формулировка - эта готовая идея рассуждения.

Алиев Г.К. выделяет следующие виды тем рассуждений [4, с.15]

Тема-понятие. Здесь пишущий наиболее самостоятелен. Он сам выводит проблему из темы, формулируя для рассуждения основную идею сочинения. Например, "Человек интересной судьбы", "Добрые руки матери", "Герой моего времени", "Улица моего детства", "Он из легенды", "Моя первая победа", "Этот замечательный человек".

Тема-суждение. В ней уже выражена готовая идея рассуждения, пишущему остается только подбирать аргументы и умело их располагать. Например, "Труд - источник изобилия и счастья", "Дружба - великая сила", "Чтение - вот лучшее учение", "Такие люди - гордость народа", "Книга - учебник жизни", "Кто служит Родине, тот остается в памяти народа", "Любимый труд - это радость",

Тема-вопрос. В этих сочинениях большая степень самостоятельности для определения идей рассуждения. У каждого, как говорится, своя "правда". Например, "Каков твой взгляд на современника?", "Каким тебе представляется будущее?", "Чем ты гордишься в жизни?", "Кто твой кумир?", "С чего начинается Родина?", "Какая профессия нужнее всех?" и т. д.

Формулируя темы в младших классах, нужно максимально учитывать воспитательное воздействие, возраст и склонности учащихся. Наиболее легкими для младших школьников на первом этапе представляются темы-суждения, темы-вопросы, где легче всего производить логический анализ.

Доказательство в сочинении-рассуждении состоит из трех частей: тезиса, аргументов, формы доказывания.

Тезис - это такое суждение, истинность которого надо доказывать. Аргументы - это такие истинные суждения, с помощью которых доказывается тезис. Форма доказывания - это цепь умозаключений, из которых складывается ход доказательства.

Иногда сочинения можно строить и как рассуждения-утверждения (доказывается истинность выдвинутого положения), и как рассуждение-опровержения (доказывается ложность выдвинутого основного положения). Пишущему предоставляется возможность использовать не только прямые факты, а иногда доказательства от противного. Ученики опираются на личный опыт, на примеры из жизни, газетные и журнальные материалы, фильмы и т.д.

Для того чтобы сочинение получилось убедительным, необходимо, чтобы основной тезис, выдвигаемый для обсуждения, соответствовал теме сочинения, а отобранные доказательства был убедительными, чтобы все части сочинения были тесно связанными между собой, выводы - четко сформулированными.

Какова функция вступления и заключения?

Вступление должно вызвать интерес у читателя к предмету рассуждения. При этом содержательная и композиционная роль состоят в том, чтобы сформулировать главную мысль, поставить задачу, решаемую всей работой, дать сочинению зачин, четкое и логическое начало.

Завершает работу заключение. Автор подводит итог всему сказанному в главной части, в выводе может содержаться и какая-то новая мысль о предмете рассуждения. Вместе с тем, заключение может выйти за узкие рамки предложенной темы и вобрать в себя оценку главной мысли с моральной, нравственной, общественной позиции пишущего [4, с.8-12].

Уже в 1-м классе надо сформировать у учащихся понятие о построении текста, логической последовательности его содержания. Для этого желательно подбирать тексты, разделенные на абзацы, где без особого труда можно выделить введение, основную часть, заключение. В качестве образца более всего подходят тексты из сборников диктантов и изложений, учебников для чтения.

Первоклассники усваивают, что в любом тексте первое предложение называет основное событие, а остальные предложения его доказывают. Или первое предложение выражает главную мысль, а остальные предложения ее доказывают. Конечное предложение подводит итог всему сказанному. При этом обязательно обращаем внимание детей на такую закономерность: в основной части высказывание может делиться на части (на красные строки, абзацы) в связи со сменой одного события другим, продолжением разговора о новом предмете в тексте. Чтобы это надолго "отпечаталось" в памяти учеников, прибегаем при работе с разными текстами к составлению логико-структурных схем.

Во 2-3-м классах работа производится без опор на схемы, ключевые словаре использованием текста, например, дается текст, который предлагается проанализировать и самостоятельно ответить на

вопросы.

Анализ текста проводится в форме беседы по плану.

1.Какова тема текста?

2.Какой тезис выдвигает автор?

3.Как, какими фактами доказывается тезис?

4.К какому выводу приходит автор и обоснован ли он?

Теперь, когда дети самостоятельно способны разбираться в структуре, содержании текста, знают правила построения рассуждений, все больше даем им задания по составлению текстов на заданную тему, по опорным словам, с использованием схем или же просим к определенному тезису подобрать достаточные аргументы и сделать вывод.

В 3-4-м классах можно давать и задания такого вида.

1. Выдели в тексте тезис, основную часть, вывод. (Текст печатается без красных строк.)

2. Закончи текст и придумай заголовок.

3. Составь текст по данному заглавию и тезису и т. д. Вариантов много.

В 4-м классе все чаще применяется такой вид бучения рассуждениям, как написание сочинения форме заметки, корреспонденции в газету.

На первом этапе эта работа проводится как анализ уже напечатанных в детской периодике газетных жанров. Важным этапом в работе над корреспонденцией является определение композиции, сбор материала для выбранной темы [3, с.12-14].

Короткие высказывания типа рассуждения младшими школьниками начинают создавать фактически в первые дни своего пребывания в школе: «Почему этот звук гласный?». Ответ на подобные вопросы предполагает построение рассуждений-высказываний, в которых устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами [35, с.103].

Равенский Ю.И. выделяет следующие типы сочинений-рассуждений:

Во-первых, они бывают устные и письменные.

Во-вторых, в начальной школе можно выделить два основных типа сочинений-рассуждений:

- сочинения-ответ на вопрос;

- сочинения-размышления (ученик делится своими чувствами, эмоциями, переживаниями, мыслями и т.д.);

- сочинения-соглашения (опровержения).

В-третьих, по степени самостоятельности, по методике подготовки различаются сочинения-рассуждения:

- коллективные - подготовленные, проводимые на общую для всего класса тему и требующую большей или меньшей подготовки;

- индивидуальные, в которых каждый ученик самостоятельно выражает свои собственные суждения без предварительной коллективной подготовки [31, с.11-13].

Выводы

Во второй главе можно сделать вывод, что период обучения в начальных классах особенно важен для усвоения устной и письменной связной речи, так как «основы речевого навыка закладываются в начальной школе» и положительный результат будет только в том случае, если ему предшествовала «долгая, кропотливая работа учащихся и учителей».

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений - написание сочинений разных видов, которые классифицируются в зависимости от источников, по степени самостоятельности, по жанрам, по стилю, по тематическим группам. Пробуя писать сочинения разных видов, ребенок учится выражать себя, проявлять творческие способности. Подготовка и написание сочинения является универсальным видом работы по развитию речи у младших школьников, так как в этом случае речь учащихся начальных классов развивается практически на всех уровнях: на лексическом, грамматическом и на уровне текста.

Сочинение заставляет ученика упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме

этого обогащает язык и учит грамотности. В процессе работы над сочинением речь ребенка совершенствуется, становится богаче, правильнее, выразительнее, образнее, чище, что помогает ему быть успешнее как на уроках русского языка, так и в повседневной жизни.

Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по проведению сочинения-рассуждения

3.1 Сущность версии обучения сочинениям-рассуждениям младших школьников в современных дидактических системах

В 3-ем классе учащиеся работают над сочинениями типа рассказа, но к этим работам предъявляются более высокие требования. Свои усилия учитель направляет на то, чтобы научить учащихся: писать небольшие рассказы с элементами описания и рассуждения об экскурсиях, работе, наблюдениях. Написать рассказы о случаях из своей жизни, самостоятельно составлять план сочинения в форме вопросительных, повествовательных и восклицательных предложений, правильно строить простые предложения различных типов.

Как устные рассказы, так и письменные сочинения проводятся в определенной системе. В начале обучения восстанавливаются навыки работы над сочинением, приобретенные учащимися ранее. Работа начинается с коллективного составления рассказов на темы летних впечатлений. Где это возможно, в сюжеты включаются элементы описания. В 3-ем классе в сюжетные рассказы и сочинения также вводятся описания единичных предметов и несложных действий: описание рисунка в сочинении « Что я люблю рисовать», описание грибов в сочинении « За грибами».

Методика работы над сочинениями с элементами описания та же, что и во 2-ом классе. Сочинения с элементами рассуждения - новый вид работы. Рассуждение - наиболее сложный способ изложения мыслей, т.к. основывается на понимании причинно следственных связей в явлениях и событиях, на умении делать выводы из наблюдений, доказывать выдвинутые положения. Такими умениями дети еще не владеют, их нужно вырабатывать постепенно.

С необходимостью рассуждать учащиеся сталкиваются нередко. Так, например, в ходе смыслового анализа рассказа А. Гайдара «Горячий камень» учащимся предлагается ответить на такие вопросы: « Чье счастье настоящее: Ивашки, старика или рассказчика?» Эти вопросы побуждают детей к выяснению причинно следственных зависимостей в поступках героев рассказа и требуют излагать мысли в форме элементарных рассуждений.

В учебном проекте «Начальная школа ХХI век» Н.Ф.Виноградовой знакомство с рассуждением как типом текста и его особенностями происходит во II классе.

В третьем классе отрабатывается умение определять типы текстов и проводится работа по созданию собственных. В учебнике для третьего класса эта работа осуществляется постепенно: первоначально - с написания изложения с элементами сочинения (Урок №120 поставлена задача пересказать второй абзац текста, чтобы получилось рассуждение).

Обучение же собственно сочинениям-рассуждениям начинается с урока 133, где детям дано задание: написать сочинение-рассуждение с объяснением, «почему цветок так называется». Хотя в задании и не обозначено целью создание именно сочинения-рассуждения, однако предложенное указание это предполагает. Здесь вводятся опорные слова: «потому что», «так как».

На наш взгляд, раскрытие темы осуществлено в данном учебнике не совсем удачно, поскольку, во-первых, не указаны составные части сочинения-рассуждения (тезис и доказательство), а во-вторых, нет слов-связок, столь необходимых в тексте этого типа.

Несмотря на то, что в учебнике достаточно много заданий, подразумевающих аргументацию своего мнения. Например, Урок 135 «Выпиши качественные и относительные прилагательные. Докажи, что они действительно являются качественными и относительными.

Урок 99. «Почему некоторые имена существительные в середине пишутся с большой буквы?». Что является несомненной подготовкой к созданию письменных сочинений-рассуждений, но в целом в учебнике нет точных рекомендаций к написанию сочинений этого жанра.

Согласно требованиям программы по русскому языку А.В.Поляковой, построенной по системе Л.В.Занковой [29, с.100-120], ученики уже к концу II класса должны писать собственные сочинения (репродуктивные и творческие) с постепенным включением в них элементов описания и рассуждения. В III классе продолжается эта работа и требований к написанию сочинений-рассуждений нет. К концу II класса в число обязательных умений входит только лишь составление содержательного и стилистического точного предложения к тексту (рассказ, сказка, описание, рассуждение).

В программе по русскому языку Т.Г.Рамзаевой знакомство с рассуждением как типом текста начинается только в IV классе [33, с.73-74]. Овладению способами деятельности при создании текста-рассуждения способствует памятка в учебнике для IV класса [33, с.250].

«Как составить текст рассуждения»

1.Кратко назовите то, что вы будете доказывать

2.Продумайте, как можно построить свое доказательство. Его можно начать так: «Происходит это потому, что…», «Объясняется это тем, что…»

Однако в упражнениях учебника создание сочинений-рассуждений не предусматривается. Значит, учитель сам должен позаботиться о подборе текстов для сочинений и о рекомендациях к их созданию.

В учебнике, комплекс «Детская риторика» авторов Т.А.Ладыженской, Р.И.Никольской и других, знакомство с рассуждением как типом текста начинается в третьем классе. Первоначально, дается определение рассуждения, затем предлагаются слова-связки:

так как

таким образом

дело в том, что

объясняется это тем, что

следовательно

поэтому

вот почему

Также приводятся образцы рассуждений для их характеристики: «Прочитай рассуждение ученика на уроке русского языка. Что он доказывал?», «Причину какого явления доказывал ученик на уроке природоведения?».

В учебном проекте «Школа 2100» авторов учебников русского языка и чтения Р.Н.Бунеева, знакомство с рассуждением как типом текста происходит во II классе. Написание собственных сочинений-рассуждений начинается с четвертого класса на уроках русского языка и чтения [3, с.243-246].

К достоинству учебников, составленных по данной программе, относится то, что в заданиях к упражнениям почти всегда стоят подсказывающие вопросы: «Почему?», «Аргументируйте свой ответ». Очень много «сократительных» вопросов, побуждающих к полному доказательному ответу, например, в учебнике для IV класса по русскому языку упр.99 «Тайна всегда становится явным»: я эту мысль понимаю так…

В основном сочинения-рассуждения в этом учебном комплексе представлены преимущественно сочинениями-размышлениями, которые создаются на уроках чтения, почти после каждого прочитанного произведения, начиная с 3 класса, как в письменной, так и в устной формах. Например, «Что вам представляется, когда вы слушаете музыку?», «Мое любимое время года».

Анализ версий обучения младших школьников сочинениям-рассуждениям в дидактических системах представлен в таблице (Приложение А).

Советы учителю по подготовке к сочинению:

1. Экскурсии на уроках естествознания в лес, поле, на луг, водоем, в краеведческий музей, на станцию юннатов.

2.Подготовка и посещение школьных утренников, праздников и выставок.

3. Устные журналы, заочные путешествия по литературным местам, обмен мнениями о прочитанных книгах на уроке чтения.

4.Оформление и выпуск классной стенгазеты «Пробуем перо».

5. Помогать каждому ученику в выборе какого-либо внешкольного учреждения.

6. Учить детей видеть необычное в обычном.

В процессе подготовки и проведения сочинений необходимо выработать у учеников:

1. Умение коллективно составлять и под руководством учителя писать небольшие рассказы о своих играх, забавах, работе.

2. Умение излагать свои мысли по готовому плану, составленному в форме вопросов;

3. Умение строить простое предложение: правильно располагать в нем слова, видеть границы предложения;

4. Умение находить для выражения своих мыслей наиболее точные и выразительные слова.

Закрепление изученного материала происходит через составление детьми загадок-рассуждений.

Работу по изучению сочинения в начальной школе следует начинать изучения текста - основных понятий, структуры, типов. И после того, как ученики усвоят признаки описания, рассуждения, повествования, можно приступить к написанию текстов.

Сочинение является важнейшим методом воспитания ребенка, потому что при изложении своих мыслей он приучается концентрировать свои мысли на объекте изучения, анализировать, затем правильно формулирует свои идеи, приходит к какому-нибудь выводу.

3.2 Выявление первоначального уровня развития письменной связной речи учащихся и анализ результатов опытно-экспериментальной работы в 3-м классе

Контрольный эксперимент по выявлению первоначального уровня развития письменной связной речи учащихся проводился в 3 классе МБОУ СОШ д. Нуркеево Туймазинского района Республики Башкортостан.

В эксперименте принимали участие 20 учащихся, из них 11 девочек и 9 мальчиков в возрасте от 9 до 10 лет. Класс обучается по программе «Начальная школа XXI века». Исследование проводилось с 3 февраля по 6 марта 2015 года. Научный руководитель Климова В.И. Классный руководитель Сафиуллина Р.А. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, неуспевающих учеников в классе нет, но уровень успеваемости различный. Опрос учащихся выявил, что отношение к предмету русский язык у большинства учащихся положительное.

Дети были разделены на подгруппы по 10 человек:

1 группа (экспериментальная) - изучает родной русский язык;

2 группа (контрольная) - изучает родной татарский и башкирский языки.

Эксперимент включал в себя 3 этапа:

1) констатирующий;

2) формирующий;

3) контрольный.

Целями эксперимента были:

1.Выявить умения по написанию сочинения - рассуждения.

2. Выбрать методику для проведения эксперимента.

3. Провести анкетирование учителей начальных классов.

4. Провести эксперимент с участием первой (экспериментальной) группой.

5.Сделать сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной группы.

6. Сделать выводы по эксперименту.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования и позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, за деятельностью учителей. Оно помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации школьного учреждения, анкетирование учителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в практике.

Констатирующий этап эксперимента был проведен со 2 февраля по 7 февраля.

На этом тапе было проведено сочинение-рассуждение на тему: «Кем я хочу стать в будущем?»

Цель этого этапа: выявить уровень умения создавать сочинения-рассуждения.

Для достижения данной цели мы использовали методику Н.В.Нечаевой - написание сочинения-рассуждения (Приложение К)

Для оценки умения детей создавать сочинения-рассуждения, мы разработали следующие критерии, отражающие составные компоненты этого умения:

Раскрытие темы:

5 баллов - ученик полностью раскрыл тему сочинения.

4 балла - тема учеником раскрыта не полностью (иногда встречаются отступления, ненужные подробности).

3 балла - тема учеником слегка раскрыта.

Композиция текста

5 баллов - композиция текста выстроена логично, последовательно.

4 балла - композиция текста не совсем последовательна, достаточно сбивчива.

3 балла - текст сочинения построен не логично, композиционно не выстроен.

Использование опорных слов

5 баллов - опорные слова используются уместно, удачно вписываются в содержание и композицию текста.

4 балла - опорные слова используются учеником, но не всегда уместно.

3 балла - опорные слова либо не используются, либо наблюдается их чрезмерное нагромождение.

На основании оценки этих умений (максимальная оценка - 15 баллов, минимальная - 6 баллов) мы выделили 3 уровня умения учеников писать сочинения-рассуждения:

Высокий уровень умения создавать сочинения-рассуждения (15-13 баллов) - ученик полностью раскрыл тему сочинения, удачно построил композицию текста, использовал опорные слова к месту.

Средний уровень умения - создавать сочинения-рассуждения (12-10 баллов) - ученик не раскрыл тему полностью, имеют место отступления от темы, композиция текста недостаточно последовательная, опорные слова используются не всегда.

Низкий уровень умения создавать сочинения-рассуждения (9 баллов) - ученик не раскрыл тему сочинения, текст композиционно не выдержан, сбивчив, опорные слова или не используются, или наблюдается их переизбыток.

Результаты анализа сочинений-рассуждений учащихся экспериментальной и контрольной групп представлены в виде диаграммы (Приложение В).

Также на этом этапе нами было проведено анкетирование учителей, целью которого - узнать отношение учителей к введению сочинений-рассуждений по развитию письменной связной речи в начальных классах.

В анкетировании приняли участие 4 учителя начальных классов этой школы (Приложение Ж)

Итоги этого этапа эксперимента показали, что учащиеся 3 класса в недостаточной степени владеют умением создавать сочинения-рассуждения.

После получения результатов констатирующего эксперимента нами был проведен формирующий этап исследования.

Формирующий этап эксперимента проводился с 9 февраля по 28 февраля 2015 года.

Его основной задачей было проведение работы по обучению младших школьников написанию сочинений видов различных по источникам материала и по тематике.

Формирующий эксперимент проводился в первой (экспериментальной) группе на уроках родного русского языка, внеклассных мероприятиях и внеурочных факультативах.

На формирующем этапе исследования было проведено несколько уроков русского языка для развития речи при работе над сочинением.

Темы экспериментальных уроков (Приложение И):

1. Моё домашнее животное.

2. Мой лучший друг.

3. Сочинение по серии картинок «На горке».

4. Сочинение по картине А.А.Пластова «Первый снег».

Цели этих уроков одинаковые: сформировать речевые умения младших школьников при помощи работы с сочинением разных видов. Вот по какому плану проходила работа над сочинением-описанием «Моё домашнее животное». При подготовке к написанию данного сочинения детям было дано задание - нарисовать своё домашнее животное так, чтобы другому человеку, который не видел его, по рисунку можно было легко представить питомца и принести на урок свой рисунок.

Также на каждом уроке были проведены пятиминутки по развитию речи.

Речевые пятиминутки способствуют развитию всех компонентов речевой системы, а также неречевых психических функций. В играх и упражнениях развивается импрессивная и экспрессивная речь: формируется и совершенствуется грамматический строй речи; развивается фонематическая и фонетическая системы речи, развивается понимание речи, формируется диалогическая речь, развивается речевое общение.

Речевые пятиминутки включают в себя игры и упражнения, каждое из которых имеет свою цель. Это:

1. Артикуляционная гимнастика - это упражнения необходимые для того что бы:

- улучшить кровоснабжение артикуляционных органов

- улучшить подвижность артикуляционных органов;

- укрепить мышечную систему языка, губ, щёк;

- научить ребёнка удерживать определённую артикуляционную позу;

- подготовить ребёнка к правильному произношению звуков.

2. Упражнения по развитию мелкой и общей моторики. Упражнения развитию внимания, мышления, памяти, оказывает благоприятное влияние на речь ребенка. Движения пальцев и кистей рук имеют особое развивающее значение, так как оказывают огромное влияние на развитие речевой и всей высшей нервной деятельности ребенка. Упражнения способствуют развитию координации речи с движением, а так же улучшения мышечного тонуса, силы, ловкости, быстроты, точности движений, ритмичности, пластичности.

3. Упражнения на дыхание. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности. Упражнения способствуют развитию нижнего диафрагмального дыхания, плавного и длительного выдоха, не обходимого для правильного развития речи.

4. Упражнения на развитие эмоций, направлены на развитие мимической мускулатуры лица.

5. Упражнения на релаксацию способствуют расслаблению мышечного тонуса.

6. Упражнение на развитие высоты и силы звучания голоса, просодического компонента речи.

Главный принцип эффективности в работе - это индивидуальный подход к каждому ребенку учитывая возрастные особенности и уровень развития ребенка.

Контрольный этап: анализ результатов опытно-экспериментальной работы в 3-м классе.

Цель этого этапа: Проверить уровень умения создавать сочинения-рассуждения, после проведенного эксперимента.

Для достижения этой цели, мы использовали ту же методику. Тема сочинения: «Мое любимое время года».

Оценивание сочинения проходили по тем же критериям, что и на первом этапе.

Мы получили следующие данные:

В экспериментальной группе:

Высокий уровень (15-13 баллов) - 7 учеников (70%).

Средний уровень (12-10 баллов) - 3 ученика (30%).

Низкий уровень (9 баллов) - 0 учеников.

В контрольной группе:

Высокий уровень (15-13 баллов) - 2 ученика (20%).

Средний уровень (12-10 баллов) - 5 учеников (50%).

Низкий уровень (9 баллов) - 3 ученика (30%).

Анализ результатов в таблице (Приложение Г ), гистограмме (Приложение Д).

Итак, из результатов видно, что в контрольной группе изменения незначительные, в экспериментальной группе изменения выше, чем в контрольной группе (Приложение Е).

Таким образом, из результатов эксперимента мы видим, что гипотеза нашей дипломной работы подтвердилась о том, что развитие письменной связной речи будет эффективным, если учитель:

-осознает принципиальное отличие сочинений-рассуждений от описания и повествования;

-использует в своей работе схему рассуждения;

-регулярно (систематически) проводит работу по обучению написания сочинений-рассуждений.

Выводы

Научить детей писать сочинение правильно и красиво - большой и кропотливый труд. Учитель обязан организовывать наблюдения, учить детей видеть и слышать мир, замечать в нем прекрасное, учить выражать свои чувства словом, соблюдать хронологию описываемых событий, выражать свое мнение. По времени подготовки сочинение занимает гораздо больше времени, чем другие виды работ, но для учителя именно сочинение позволяет в полной мере определить эффективность его методики по развитию речи.

В третьей главе нашей работы была рассмотрена и использована экспериментально методика написания сочинений некоторых видов. В течение месяца на уроках родного русского языка, внеурочных занятий и факультативах с учащимися 3 класса первой (экспериментальной) группы проводилась работа по написанию сочинений-описаний, сочинений с элементами рассуждения. Дети писали сочинения по непосредственному и опосредованному опыту. При подготовке к сочинениям проводились упражнения на расширение словаря детей, учили использовать новые слова в тексте.

Проделав данную работу, можно сделать вывод, что развивающий эффект обучения будет максимальным, если работа по подготовке и проведению сочинений организована так, чтобы каждое сочинение обогащало ум детей новыми наблюдениями, душу - сильными впечатлениями и чувствами, речь - новыми словами, умением выражать мысли точно, красиво и грамотно. Кроме того, подготовка к сочинению обогащает активный и пассивный словарь у детей, повышает уровень их грамотности.

Мы считаем, что только систематическая работа по развитию речи на материале написания сочинений разных видов даёт положительный результат.

Заключение

Одной из важных проблем психологии, педагогики и частных методик является развитии речи школьников.

Несмотря на то, что данной проблемой на протяжении достаточно длительного времени занимались и занимаются ведущие ученые мира, она до сих пор является нерешенной. Это объясняется тем, что существуют разные точки зрения на проблему развития речи, в частности, на обучение письменным речевым высказываниям, в том числе обучению сочинениям-рассуждениям.

Изучение и анализ состояния проблемы, организации обучения младших школьников сочинениям-рассуждениям показали, что этот вид речевого упражнения является особым средством общего развития учащихся и усвоение ими содержания образования и внешкольного опыта. При этом развитию школьников, становлению их личности и, следовательно, усвоению знаний в наибольшей мере способствует организация творческой самостоятельной деятельности, связанной с эмоциями и переживаниями, предоставление простора инициативе, индивидуальности ученика.

Опытно-экспериментальная работа показала, что обучение сочинениям-рассуждениям как способу развития личности ребенка, должно строиться на интегративной основе. Это определяется особенностью речевого высказывания, продуктивность которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека; его физическим состоянием; состоянием психофизиологических функций; широтой представлений об окружающем мире. Только в обучении, которое в своей цельности направлено на достижение оптимального общего развития учащихся, можно добиться успехов в развитии речи школьников: ее содержательности, мотивации, обеспечить владение средствами языка.

Чтобы сочинение-рассуждение могло развивать творчество школьников, их индивидуальность, т.е. то, что составляет суть развития личности, учителю необходимо учитывать нацеленность обучения на развитие школьников в целом, т.е. требует соблюдения определенных педагогических условий, которые включают освоение школьниками необходимых грамматико-стилистических умений.

В дипломной работе, исходя из поставленных задач и выдвинутой гипотезы, представлены содержание программ более успешного речевого развития учащихся, которые были реализованы в ходе формирующего этапа эксперимента. Результаты формирующего эксперимента говорят о правомерности гипотезы. Развитие письменной связной речи младших школьников будет эффективным, если учитель:

-осознает принципиальное отличие сочинений-рассуждений от описания и повествования;

-использует в своей работе схему рассуждения;

-регулярно (систематически) проводит работу по обучению написания сочинений-рассуждений.

Учитель должен максимально учитывать общие возрастные и индивидуальные возможности и соблюдает педагогические условия.

Как показывают результаты наших наблюдений и экспериментальной работы, именно в начальных классах обучение сочинениям-рассуждениям является эффективным средством развития письменной связной речи, так как в младшем школьном возрасте предоставляются большие возможности для развития этих умений.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что проведенное исследование позволяет расширить и уточнить знания об особенностях обучения сочинениям-рассуждениям младших школьников, а также систематизировать упражнения, которые могут помочь учителям при обучении написанию сочинениям-рассуждениям в начальных классах.

Список использованных источников

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. № 273-ФЗ.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утвержден Приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373. - Введ. 22.12.2009 // Инструктивно-методические рекомендации к 2010/2011 учебному году/ отв. ред. Л.Е. Курнешова. - Ч. 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С.89-115.

3. Алдакаева, Н.Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении русскому языку в начальной школе/ Н.Г. Алдакаева. - М.: Педагогика: научно-теоретический журнал. - 2012. №6. - С. 10-16.

4. Алиев, Г.К. Учимся рассуждать /Г.К. Алиев// Русский язык: научно-методический журнал. - 2014. №3. - с.7-18.

5. Афонина, Н.Г. Уроки развития речи 1-4 классов: учебное пособие для учителей и студентов педколледжей/ Н.Г. Афонина. - М.: Издательский центр Айрис-Пресс, 2011. - 174 с.

6. Выготский, Л.С. Речь и мышление: учебное пособие для студентов педколледжей/ Л.С. Выгодский. - М.: Издательский центр АГРАФ , 2012. - 292 с.

7. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования: учебное пособие/ И.Р. Гальперин. - М.: Издательский центр АЛЬФА-книга, 2013. -247 с.

8. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи: учебное пособие/ А.Н. Гвоздев. - М.: Издательство ЖИРАФ, 2010. - 213 с.

9. Гиро, И.П. Основные проблемы и направления в современной стилистике: учебно-методическая литература/ И.П. Гиро. - М.: Типография «МАСКА» , 2012. - 220 с.

10. Добромыслов, В.А. Сочинения в школе/ В.А. Добромыслов// Русский язык: научно-методический журнал. - 2011. №2. - С. 52-55.

11. Закирьянов, К.З. Русский язык: основной курс: Учебное пособие/ К.З. Закирьянов - Уфа.: Издательство КИТАП, 2013. - 226 с.

12. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи: Учебное пособие/ Н.Д.Зарубина - М.: Издательство Просвещение, 2011. - 200 с.

13. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие/ О.М. Казарцева - М.: Издательство ЭГМОНТ, 2013. - 305 с.

14. Капинос, В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 3-5 класс: Книга для учителя/ В.И. Капинос - М.: Лиюка-Пресс, 2014. - 396 с.

15. Ковалева, Л.Н. Обучение младших школьников письму сочинений и изложений/ Л.Н. Ковалева//Начальная школа: педагогический журнал.- 2010. - №12. - С.16 - 21.

16. Кочеткова, А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников/А.В. Кочеткова//Начальная школа: научно-методический журнал. - 2012. №9. - С.24-28.

17. Кудрявцева, Т.С. Современные подходы к обучению речи/Т.С. Кудрявцева//Русский язык: журнал для родителей и педагогов. - 2013. - №3. - С.3-7.

18. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся: учебное пособие/ Т.А. Ладыженская - М.: Издательство ТАУС, 2010. - 147 с.

19.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность: учебное пособие для учителей/ А.А. Леонтьев - М.: Издательский центр ЭГМОНТ РОССИЯ, 2014. - 248 с.

20. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения: учебное пособие для учителей/ И.Я. Лернер - М.: Издательство ИТРК, 2014. - 306 с.

21. Литвинов, В.В. Сочинение в старших классах средней школы: учебное пособие/ В.В. Литвинов - М.: Издательство ГРАФА , 2013. - 250 с.

22. Лосева, Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя/под ред. Г.Я. Солгиника/ Л.М. Лосева - М.: издательство ЭЛЬФ ИПР, 2009. - 156 с.

23. Львов, М.Р. Методы развития речи учащихся/М.Р.Львов/Русский язык: научно-педагогический журнал. - 2011. №4. - С.24-28.

24. Майская, А.З. Методические рекомендации к написанию сочинений/ А.З. Майская// Начальная школа: научно-педагогический журнал. - 2011 - №9. С.40-44.

25. Методика написания сочинения-рассуждения в начальных классах [Электронный документ]. Режим доступа: www.refstar.ru/data/r/id.14119_1.html

26. Методы и приемы обучения сочинению - рассуждению на уроках русского языка в 3 классе [Электронный документ]. Режим доступа: www.vevivi.ru/best/Metody-i-priemy-obycheniu-sochineniu-rassezhdeniu-na-urokakh-russkogo-yazyka-v-3 -klasse-ref172739.html</</font>

27. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение): учебно-методические рекомендации для учителей начальных классов/ О.А. Нечаева - Уфа.: Издательство КИТАП, 2014. - 145 с.

28. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: пособие для учителя/ Н.И. Политова - М.: Издательство Просвещение, 2011. - 191 с.

29. Полякова, А.В. Русский язык для четырехлетней начальной школы: учебное пособие для студентов педвузов/ А.В. Полякова - М.: Издательство Просвещение, 2010. - 300 с.

30. Приступа Г.Н. Развитие речи учащихся: методическое пособие/ Г.Н. Приступа - М.: Издательство Высшая школа, 2012. - 63 с.

31. Равенский Ю.И. Сочинения-рассуждения/Ю.И. Равенский //Русский язык: педагогический журнал - 2014. -№4. - С.50-56.

32. Равенский Ю.И. Сочинения-рассуждения в IV классе/Ю.И. Равенский// Русский язык: педагогический журнал - 2012. - №1. - С.38-42.

33. Рамзаева, Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования/ Т. Г. Рамзаева// Педагогика: Вестник образования России. - 2013. - №11. С.14-92.

34. Ремаковская, В.Ю. Русский язык 2, 3, 4 класс: учебное пособие/ В.Ю. Ремаковская - М.: Вентана-Граф, 2014. 225 с.

35. Соловейчик, М.С. Пишут ли в жизни сочинения и как писать их в школе?/ М.С. Соловейчик/ Начальная школа: педагогический журнал «Человек и образование». - 2012. - №7. - С.34-39.

36. Черноусова, Н.С. Сочинение в начальных классах: методические рекомендации для учителей начальных классов и студентов педколледжей/ Н.С. Черноусова - М.: Издательство Просвещение, 2013. 186 с.

37. Щеголева, Г.С. Уроки развития связной речи в начальной школе: специальная литература/ Г.С. Щеголева - Издательство СПб, 2013. 226 с.

38. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи уч-ся: учебное пособие/ Д.Б. Эльконин - М.: Издательство ИНТОР, 2011. - 112 с.

39. Эртаев, С.В. Усвоение знаний теорий текста как основа обучения его построению на уроках русского языка// С.В. Эртаев// Начальная школа: педагогический журнал «Учитель». - 2010. - №7. - С.110-114.