Методический материал. Дисграфия. Основные признаки

ДИСГРАФИЯ. ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ.

Важнейшей предпосылкой полноценного развития и обучения младших школьников является правильная устная и письменная речь.

Частичное расстройство процессов письма обозначают термином дисграфия. У младших школьников основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития речи во всех её звеньях.

При дисграфии требуется длительная и систематическая логопедическая работа. Поэтому логопед должен уметь своевременно и правильно выявить структуру дисграфии, тяжесть дефекта речевого развития и его причину.

Основными симптомами дисграфий являются специфические ( т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер. Выделяют три группы специфических ошибок:

- ошибки на уровне буквы и слога;

- ошибки на уровне слова;

- ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Сюда относятся в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа.

Затем - ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее - ошибки другой природы.

Ошибки звукового анализа

Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «СНКИ» - санки, «КИЧАТ» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики - «калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого - «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он ‐ «но», от школы - «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат - «барт».

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных: «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной -Аавгуст,Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята.

Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде. -Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё…..

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведёт к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционными сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приводим примеры смещений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции ( т.е. исключается случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д - Т «тавно», «сыдый».

З - С «кослик», «вазилёк».

Б - П «попеда», «бодарил»

Ж - Ш «шдёт», «ужибла»

Г - К «долко», «клавный»

В - Ф «портвель», «ворточка»

Лабиализованные гласные:

О - У «звенит речей», «по хрупкуму льду»

Заднеязычные:

Г - К - Х «черёмука», «колгоз»

Сонорные:

Р - Л «хородный», «смерый»

И - Л «тут бывалет и солька» - тут бывает и сойка…

Свистящие и шипящие:

С - Ш «шиски», «восли»

З - Ж «жажгли», «скажал»

С - Щ «нещёт», «сенок»

Аффрикаты:

Ч - Щ «стущал», «роча»

Ч - Ц «сквореч», «грации»

Ч - Т «черчит», «утитель»

Ц - Т «пцицы», «цвецет»

Ц - С «рельцы», «куриса»

Смешение букв по кинетическому сходству

Любые смешения традиционно объясняются либо акустико- артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма.

Вот примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о-а «бонт», «куполся»,»ураки».

б-д «людит», «рыдоловы», «убача».

и-у «прурода», «села миха», «на береги».

т-п «стасли», «стешил», «спанция».

х-ж «еха», «можнатые», «дорохки».

л-я «февраяь», «кяюч», «весеяо».

г-р «гечка», «габота над ошибками», «ролодный».

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент,ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов( л-м, я-т, и-ш), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д).С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объёма письменных работ.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи,ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие ещё связи между звуком и буквой.

«жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжёлая радота».

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации ( застревание) и антиципации (предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной».

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза».

в) пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм».

Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: « на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки», «Жалобко замяукал котёнок» жалобно».

В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучению письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом! потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего:

1. когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминает предлог, союз, местоимение («и дуг», «на чалось», я сный»).

2. при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля». Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу - «лептбау», была зима - «блзм».

Морфемный аграмматизм обнаруживается в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного слова создаются несвойственные языку образования: лад - «ледик», мед - «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука - «рукища», нога - «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле - «пеленой цветок», «в воде - «водной цветок».

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщённого значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «Башня выглянуло гмуро» - вместо выглядела хмуро и др.

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадворв пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определённой мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребёнка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими.Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации слов.

Сужение объёма оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Приводим примеры таких ошибок:

«большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы».

Определённые трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Девушка была румяной, гладко причёсана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» - вместо засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала прурода», «На ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев».

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать, например: «вызвал доске», «играю из девочкой».

Подводя итоги, можно отметить, что для учащихся первых классов характерна несформированность лексико-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, неумении правильно строить предложения, грамматически правильно оформлять его, последовательно передавать содержание рассказа, выполнять анализ и синтез слов.

Учитывая, что первоклассники в течении года ещё не овладевают в достаточной степени техникой чтения и письма, я считаю, что коррекционную работу целесообразно начать с формирования фразы и связной речи. Эта работа предполагает расширение и совершенствование словарного запаса учащихся.

Слово рассматривается с точки зрения его лексического, грамматического и синтаксического значения.

Затем формируется понятие о предложении и проводится работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением. Следующий этап - формирование связной речи. Это разные виды пересказа (подробный, выборочный, краткий, творческий).

Затем ученики осваивают умение составлять рассказы по серии картинок, по сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану.

И вся работа направлена на развитие фонематического восприятия. Уточняется представление ребёнка о том, что слово состоит из звуков, а звуки сливаются в слоги.

Очень важно, чтобы на начальном этапе дети усвоили, что такое звук речи, как он образуется, научились различать гласные и согласные звуки.

И уже после этого можно переходить к слоговому составу слова. Учеников знакомят со словами разной слоговой структуры, сначала с опорой на ритмический рисунок слова, потом на слогообразующую роль гласного. Основное здесь значение - умение выделять гласные звуки из слова. С этой целью проводятся структурные диктанты (рыба-ы,а), используется послоговое письмо с соответствием количества гласных и количеством слогов в слове.