РВУЗ «КРЫМСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (г. ЯЛТА)

ЕВПАТОРИЙСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК

КАФЕДРА МЕТОДИК ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРТ-ВЕЛИЕВА АНИФЕ РЕФАТОВНА

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННОГО УРОВНЯ «БАКАЛАВР»

НА ТЕМУ:

«Формирование оценочной деятельности младших школьников»

Студентки 41-ЕН группы

Научный руководитель:

кандидат пед. наук

Прокофьева М.Ю.

Рассмотрена на заседании

кафедры методик дошкольного и

начального образования

Протокол №___________________

Рекомендована к защите_________

Евпатория, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

РАЗДЕЛ 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 8

1.1. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности младших школьников 8

1.2. Структура учебной деятельности 12

1.3. Оценочная деятельность и этапы ее становления у младших школьников 24

Выводы к первому разделу 33

РАЗДЕЛ 2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 35

2.1. Пути и методы формирования оценочной деятельности младших школьников 35

2.2. Критерии и уровни формирования оценочных умений у младших школьников 43

2.3. Диагностика оценочных умений младших школьников 49

Выводы ко второму разделу 64

ВЫВОДЫ 66

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 69

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный этап развития украинского общества, характеризующийся социально-экономическими преобразованиями, предъявляет особые требования к личностным качествам человека. Перед системой образования стоит задача развития у индивида таких умений, которые позволили бы ему адаптироваться к быстроизменяющимся условиям, овладевать новыми знаниями в условиях непрерывного образования. К числу таких умений относятся умения оценивать и диагностировать жизненную ситуацию, событие, посторонний объект, собственные знания и умения, уровень овладения определенной деятельностью, конкретную задачу и т.д.

В государственном стандарте начального общего образования говорится о начальном образовании как составной части общего среднего образования направленного на всеобщее развитие младших школьников и полноценное овладение всеми компонентами учебной деятельности. В подборе содержания учитывается его последовательность и непрерывность, доступность и научность, потенциальные возможности для взаимосвязи обучения, воспитания и развития, реализации принципов индивидуализации, гуманизации учебно-воспитательного процесса [28, с. 247].

В условиях сегодняшнего дня, когда объем новой информации непрерывно растет, существующие технологии сменяются более новыми и совершенными, современный школьник должен быть готов к самостоятельному приобретению знаний. Для этого он должен занять позицию субъекта учебной деятельности, способного оценивать и диагностировать уровень и качество знаний, которыми он обладает. Учащиеся младшего школьного возраста имеют потенциальные возможности для овладения оценочно-диагностическими умениями.

Результаты наблюдений за деятельностью учащихся во время урока, опроса детей показали, что 45% учащихся не умеют адекватно оценить свои знания и знания одноклассника, затрудняются в поиске ошибки, не имеют представления о возможных причинах, приведших к отрицательному результату, корректируют ситуацию методом проб и ошибок.

45% учащихся не видят необходимости в оценке своих действий и действий товарища, не задумываются над причинами неудач и ошибок, выполняют оценочно-диагностические действия только по требованию учителя, не проявляют инициативы к совершению оценочно-диагностического процесса, не видят его значимости, не связывают оценку и диагностирование с процессом обучения (овладения знаниями и умениями).

Таким образом, из вышеизложенного следует, что в настоящее время в практической педагогике, в системе образования существует спрос, на теоретически обоснованные методики формирования оценочной деятельности, начиная с младшего школьного возраста. Однако предложения науки по данному вопросу пока нельзя считать удовлетворительным. Такая ситуация обусловлена недостаточной разработанностью проблемы формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников в педагогической теории.

Вопросы оценки и ее роли в учебном процессе нашли отражение в работах ученых Б.Г. Ананьева, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, О.С. Богдановой, Л.И. Божович, Л.Ю. Гордина, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, А.И. Липкиной, Е.И Машбиц, Т.Л. Мусеридзе, Н.А. Менчинской, В.А. Сухомлинского, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина, B.C. Юркевича и других. Авторы рассматривают оценку как специфический вид активной и самостоятельной деятельности.

Изучение педагогической оценки, ее функций (Б.Г. Ананьев), объективности (Е.А. Серебрякова, Г.А. Собиева), оценки, как мотива учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Н.Г. Морозова, А.Б. Орлов, Л.С. Славина и другие), влияние оценки на самооценку школьника (О.А. Белобрыкина, Л.И. Божович, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак и другие) имеют исключительную важность в осуществлении образовательного процесса для понимания сущности оценочного процесса (В.М. Полонский).

Особо важную роль ученые отводят оценочной деятельности, которая осуществляется самими школьниками. Оценочный компонент учебной деятельности, по мнению ряда авторов (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Берцфаи, А.В. Захаровой, А.И. Липкиной), придает ей корректирующую и мотивационную основу.

Оценочные учебные умения, способы их формирования, уровни сформированности освещены в работах Е.В. Заика, В Максимовой, Т.В. Матис, СИ. Поздеевой, Ю.А. Полуянова, Г.В. Репкиной, В.П. Симоновым и других. Сущность диагностики на философско-методологическом уровне изложена в работах Е.И. Воробьевой, П.В. Копнина, К.Е. Тарасова, В.И. Целищева и других.

Диагностика в психологии разрабатывает методы выявления и изучения психофизиологических особенностей человека (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева). Разработчиками украинской и российской психодиагностики являются Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, М.М Заброцкий, А.В. Запорожец, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, И.А. Лернер, Н.Н. Подьяков, Д.Б. Эльконин и другие.

Наиболее целесообразно начинать формирование оценочно-диагностических умений в младшем школьном возрасте. Ш.А. Амонашвили утверждает, что младший школьный возраст наиболее благоприятен для социальной подготовки ребенка.

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других определяют в качестве фактора успешности обучения изменение содержания образования и формирование учебных умений и навыков. Проблема обучения младших школьников широко и в различных аспектах исследуется в педагогике и психологии: особенности учебной деятельности и ее компонентов (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова - Меллер, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), пути формирования обобщенных приемов умственной деятельности (П.Я. Гальперин, А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова), формирование творческих начал учебной деятельности (А.А. Матюшин, Т.С. Сухобская); значение мотивации (А.И. Маркова, Г.И. Щукина); вопросы критичности и самооценки (А.К. Дусавицкий, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак), самостоятельности в обучении (Н.А. Менчинская, Т.С. Назарова, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Г.И. Щукина).

К настоящему времени накоплен значительный объем знаний и научных положений, необходимых для исследования вопроса формирования оценочной деятельности младших школьников.

Все вышеизложенное указывает на актуальность проблемы осмысления научных основ формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников, а недостаточная разработанность проблемы обусловливает тему бакалаврского исследования: «Формирование оценочной деятельности младших школьников».

Объект исследования: оценочная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия формирования оценочной деятельности младших школьников.

Цель исследования: рассмотреть пути и методы формирования оценочной деятельности.

Гипотеза исследования. Развитие личности школьника зависит от организации деятельности оценивания. Если в ходе учебного процесса осуществляется целенаправленное формирование мотивационных компонентов деятельности оценивания, то становится возможным позитивное воздействие оценки на развитие личности младшего школьника.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Дать характеристику учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

2. Определить структуру учебной деятельности.

3. Выявить особенности оценочной деятельности и этапы ее становления.

4. Охарактеризовать пути и методы формирования оценочной деятельности младших школьников.

5. Определить критерии оценочной деятельности учащихся начальных классов.

6. Диагностировать оценочные умения младших школьников.

В исследовании использовались следующие методы:

- анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования;

- анализ передового педагогического опыта в сфере исследования оценочной деятельности младших школьников;

- определение и установление критериев и уровней развитости оценочной деятельности у младших школьников;

- педагогический эксперимент, направленный на диагностику состояния и динамики развития оценочных умений у младших школьников;

- методы математической обработки полученных данных.

Структура работы. Исследование объемом страниц (из них 69 стр. основного текста) состоит из введения, двух разделов, выводов, списка использованных источников (101 наименований), 6 приложений, работа содержит 4 схемы, 6 диаграмм.

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности младших школьников

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим осознанием мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте, дети воспроизводят не только знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления. Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная - она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все периоды жизни. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [100, с.245].

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (память, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Основные характеристики учебной деятельности:

- она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

- в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

- общие способы действия предваряют решение задач;

- учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке - ученике;

- происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В.Давыдов. В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества [17, c.58].

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность учащегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени [44, c.157].

В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы учебной деятельности предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

Зимней И.А. [30, с.194] отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с жизненными, усваиваемыми до школы);

3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности;

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом «субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения;

5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего, подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного богатства. Вторая существенная черта - это своеобразие потребности, которой отвечает учение. Учение младшего школьника направлено на удовлетворение познавательной потребности, Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности, которые адекватны познавательной потребности.

1.2. Структура учебной деятельности

Учебная деятельность имеет структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка [100, c.85]. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят такие компоненты как:

- учебная цель;

- учебные действия;

- действия контроля процесса усвоения;

- действия оценки степени усвоения.

Основными структурными элементами учебной деятельности Ю.К. Бабанский считает:

- планирование задач и способов деятельности;

- мотивацию;

- организацию действий;

- самоконтроль [4; 20].

В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят [17,c.75]:

- учебные ситуации (или задачи);

- учебные действия;

- действия контроля и оценки.

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание младшим школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебных задач «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент - осуществление младшим школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.

По мнению В.В. Давыдова, важное значение имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а, также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия, - это действия учащихся, по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач».

Зимняя И.А. пишет, что мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности [31, с.197].

Деятельность по приобретению новых способностей ученика должна стать общественно значимой и общественно оцениваемой.

Основными мотивами становятся мотивы собственного роста, совершенствования. Самосовершенствование же возможно лишь при осуществлении оценки своих умений и поиске путей улучшения своих умений и качеств. Такой поиск возможен лишь при диагностике.

Формирование мотивов - важнейшая задача начального обучения.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, представленных в схеме 1.1.

Схема 1.1.

Вторым по счету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается учащемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Ее характеристику можно дать путем сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатами такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащиеся также производят своими действиями изменение в объектах или в представлениях о них, однако, его результат - изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Конечно, при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более того, вне процесса изменения субъектом предметной деятельности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому учебная деятельность - это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте.

Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Способ действия - это конкретное действие с материалом заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П.Я. Гальпериным, ориентировочной основе предстоящего действия, то есть нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, и есть содержание учебной задачи.

В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну [70, с.152], «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята». Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях [43, c.264].

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана [90], Е.И. Машбица [52]. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:

- предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

- отношения, которые связывают эти объекты;

- требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

- оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения» [90,c.152].

Психологические требования к учебным задачам. Е.И. Машбиц основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловливал своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей. Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач - множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований [52, c.250].

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.

2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.

4. Е.И. Машбиц писал, что «учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» [52, с. 112 - 113]. Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть - как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.

Понятие «задачи» часто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия; проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических. Брушлинский А.Б. считал, что в тот момент, когда в деятельность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - «задача появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее» [10, с.59]. Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. (При непринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.

Действия в структуре учебной деятельности. Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие - морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. А.Н. Леонтьев считал: «человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели»[43, с.154 - 155]. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено [43, с.289]. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель»[43, с.290]. Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» [43, с.290]. Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае - деятельность учения. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности. В данном рассмотрении учебной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия.

С позиции субъекта деятельности в учении, прежде всего, выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика - превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотрены отдельно.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. А.К. Маркова отмечает, что действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» [51, с.83].

Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» [17, с.127].

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс» [70, с.370]. Эти характеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, контроль.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Э.Д. Телегина О.К. Тихомиров, Д.В. Эльконин и др.). К репродуктивным относятся, прежде всего, исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия целеобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Зимняя И.А. утверждает, что репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: а) по заданным учителем программам, критериям или ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности или тем более учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников [30, с.212].

Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности. В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П.К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [3, с.146]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия.

И.А. Зимняя пишет, что контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.

1.3. Оценочная деятельность и этапы ее становления у младших школьников

Для определения сущности и структуры оценочной деятельности младших школьников рассмотрим вначале оценку и диагностирование как специфические виды познания, их особенности в учебной деятельности.

Одним из самых постоянных средств педагогики с глубокой древности и до наших времен является оценка. В философском словаре оценка (моральная) рассматривается как «одобрение или осуждение различных явлений социальной действительности и поступков людей в зависимости от того, какое нравственное значение они имеют», «устанавливает соответствие или несоответствие поступков требованиям нравственности» [87, с. 301].

В Большом Энциклопедическом словаре оценка определяется как «отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т.д.) [75, с. 96].

Словарь русского языка С.И. Ожегова дает определение оценки как мнения «... о ценности, уровне или значении кого-чего-нибудь». В то время как «оценить» - установить «степень, уровень, качество чего-нибудь», «высказать мнение, суждение о ценности или значении кого-чего-нибудь» [57, с. 418].

В Толковом словаре В. Даля «оценивать» - «ценить, полагать, назначить чему цену, определять стоимость чего»[20, с. 775].

В психологической литературе дано определение психологической оценки как результата исследований, целью которых является раскрытие индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для понимания различных форм её жизнедеятельности в норме и патологии.

Педагогическая энциклопедия даёт определение оценки в смысле оценки успеваемости учащихся. Оценка выступает как «определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами» [62, с. 242].

В педагогической литературе, в школьной практике понятие оценки не до конца раскрыто, существуют различные подходы к этому понятию.

Ряд авторов рассматривают оценку как процесс, деятельность оценивания (Ш.А. Амонашвили), соответствия результата решаемой задаче (В.В. Давыдов), другие - как меру, которая «показывает соотношение знаний ученика с нормами, установленными обществом для определения возрастных и учебно-воспитательных этапов культуры (Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис) [1, 17, 65].

В нормативных документах оценка определяется как «определение качества достигнутого школьниками результата обучения» [28].

Мы будем под оценкой понимать процесс установления соответствия результата деятельности её целям.

Вопросами оценки и ее роли в учебном процессе занимались ученые Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, О.С. Богданова, Л.И. Божович, Л.Ю. Гордин, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.И. Липкина, Н.А. Менчинская, Т.Л. Мусеридзе, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконин, B.C. Юркевич и др.

Авторы в основном придерживаются мнения, что оценка является специфическим видом активной и самостоятельной деятельности. Главная цель оценки - стимулировать и направлять учебную деятельность школьника.

Ш.А. Амонашвили определяет оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения» [2, с. 167].

Внешняя оценка - оценка учебно-познавательной деятельности учащегося педагогом или одноклассниками.

Внутреннюю или рефлекторную оценку дает сам школьник; он оценивает ход и результат своей учебно-познавательной деятельности.

Оценочная активность как компонент учебной деятельности постоянно коррегирует и стимулирует эту деятельность. Ш.А. Амонашвили предполагает, что оценка должна осуществляться на каждом шаге решаемой учебной задачи, в случае необходимости на основе оценки процесс может приостанавливаться, неточности и ошибки исправляться, и намечается новый план действий.

Ш.А. Амонашвили указывает, что оценка осуществляется на основе эталонов, выполняющих функции критериев определения правильности отдельных этапов деятельности, деятельности в целом и её результата.

Эталон - образец процесса, ступеней, результата учебной деятельности. Эталон конечного результата есть цель и ориентир деятельности. Всякий эталон, формируемый вначале извне, в дальнейшем принимает форму знаний и умений.

Кроме основного эталона, в процессе деятельности возникают вспомогательные эталоны.

Как указывает Ш.А. Амонашвили, эталоны должны соответствовать следующим требованиям: ясность, реальность, точность, полнота [2, с. 170].

В начале школьного обучения процесс оценивания осуществляет педагог, т.е. имеет место внешняя оценка. Педагогическое оценивание в дальнейшем приводит к умению школьника производить оценку своей деятельности самостоятельно.

Проблема оценки знаний многогранна и рассматривалась исследователями в различных аспектах.

Ряд исследований посвящен изучению функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требованиям к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методам контроля учащихся, видам учёта знаний (М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, СИ. Руневский, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и другие). В работах исследователей рассмотрены контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний.

Рассмотрены методики проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса. (И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, А.Н. Казаков, А.В. Полякова, В. Рудницкая, И.П. Товпинец, А.Н. Матвеева и др.)

Сформулированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов.

Изучением воспитательных функций оценки, анализом психологических условий воздействия оценки учителя на ученика, функции управления учебным процессом, изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, интерес и отношение к учению, занимались ученые Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина, Н.В. Кузьмина, Л.А. Рыбак и другие.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником»; условием психологического развития учащегося является знание им собственных возможностей и результатов учения. Б.Г. Ананьев выделяет две функции педагогической оценки: ориентирующую и стимулирующую.

Ориентирующая функция. Оценка выступает как определение уровня достижений учащихся.

Стимулирующая функция. Побуждение личности к дальнейшим действиям, изменение уровня притязаний и вместе с тем, изменения в познавательной деятельности школьника. Стимулирующая функция, таким образом, превращается в воспитательную.

С.И. Поздеева [61,с. 27] выделяет, кроме того, организационную функцию. Суть её в том, что субъект усваивает требования, предъявляемые к знаниям и умениям.

Педагогическая оценка различается В.Г. Ананьевым по уровню обобщенности, способам предъявления и оценочного воздействия [3].

Результаты исследований, проведенных В.А. Якуниным, показывают, что слабоуспевающие ученики оцениваются в три раза реже, чем сильные учащиеся, средние и слабые учащиеся при самооценке редко отмечают высокие и средние способности, но при этом они оценивают свои способности выше, чем учителя; слабоуспевающие ученики и отличники занимают в классе наименее благоприятное положение, педагогическая оценка превращается в сооценку класса в отношении к слабым учащимся, а неумеренная похвала отличников вызывает негативное к ним отношение.

Вопросы объективности оценки и отношением к ней ребенка изучались А.И. Липкиной, А.А. Рыбаком, Е.А. Серебряковой, Г.А. Соблевой. Они пришли к выводу, что на протяжении периода школьного обучения смысл отметки для учащегося изменяется и находится в прямой связи с изменением общей мотивации учения.

Вопросы о значении отметки и оценки как мотива учебной деятельности изучались Л.И. Божович, Н.Т. Морозовой, Л.С. Славиной, А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орловым, Л.М. Фридманом [49, 50, 55, 90, 91].

Процесс оценки знаний с различных сторон исследовался В.М. Полонским. По мнению В.М. Полонского: «Оценка знаний - систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков предварительно планируемым» [64, с. 23].

Автор выделяет в процессе оценки следующие компоненты:

- Определение целей обучения.

- Выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей.

- Отметка или иной способ выражения результатов проверки.

Определение целей обучения является исходным пунктом для оценки знаний. Выделяются общие и специальные цели. Общие или стратегические цели касаются всего курса обучения в целом. Специальные цели включают в себя цели, касающиеся усвоения данного конкретного предмета, его основных понятий и т.п.

В педагогической науке сложился ряд подходов к определению и формирование целей обучения.

Один из самых распространенных - указание качеств знаний (М.И. Зарецкий, И.Я. Лернер, И.Т. Огородникова, Е.И. Перовский, М.Н. Скаткин). В его основе лежит идея о том, что «любой объект действительности может быть описан определенной совокупностью знаний о нем» [64 с. 27]. К качеству знаний В.М. Полонский относит: полноту, глубину, оперативность, конкретность, обобщенность, систематичность, системность, развернутость знаний, объективные качества; гибкость, свернутость, осознанность - субъективные знания.

Способы выражения результатов проверки могут быть различны: оценка может быть качественной, количественной, возможна комплексная оценка, оценка коллективных знаний [64, с. 56 - 65].

Однако, как справедливо отмечает Ш.А. Амонашвили [1, с. 101], опора в обучении только на оценку учителя, т.е. исключение из учебной деятельности оценочного компонента лишает ученика быть самостоятельным в ней.

Наличие оценочного компонента в учебной деятельности придает ей корригирующую и мотивирующую основу; школьник находит источник своего стимулирования внутри своей учебной деятельности. Это мнение разделяет А.И. Липкин: «Школьника надо научить, как самому оценивать своё продвижение в учении». Для этого необходимо направлять его на то, чтобы в каждой познавательной задаче он видел «картинку своего продвижения и совершенствования» [46 с. 41 - 42].

Ш.А. Амонашвили и его коллеги формировали умения содержательной оценки через три основные формы деятельности:

1. Оценочная деятельность самого педагога.

2. Коллективная оценочная деятельность учащихся.

3. Самостоятельная оценочная активность учащихся.

Оценочная деятельность педагога направлена на стимулирование учебно-познавательной деятельности школьника. Для младшего школьника не существует действительного объекта оценки: в качестве объекта он принимает усилия, потраченные на решение учебно-познавательной задачи. Задача учителя - переключить ученика от внешнего объекта к внутреннему, выявить сущность учебной деятельности - процесс преобразования самого себя.

На этом этапе, по мнению экспериментаторов необходимо формирование эталонов у учащихся, педагог передает соответствующие эталоны и способы оперирования ими. По мере овладения учащимися эталонами, педагогом осуществляется помощь ребенку в коррекции его учебной деятельности.

В завершении учащийся должен владеть эталонами, способами оперирования ими и включать их в учебную деятельность. Коллективная оценочная деятельность школьников.

В процессе этой деятельности эталон создается, уточняется, углубляется и принимается всеми учащимися как общественная норма; устанавливаются способы соотношения результата с эталоном; всеми учащимися одновременно вырабатываются определенные нормы оценочных суждений; «...формируются положительно-критические отношения при оценке школьниками результатов учебного труда, вырабатываются личностные позиции, точки зрения, оценки; накапливается личностный опыт контроля и оценки, самоконтроля и самооценки; образуется личностная установка внимательного отношения к критике, замечаниям товарищей; формируется готовность оценивать успехи и неудачи товарища с чувством сопереживания, без соперничества и зависти».

Самостоятельная оценочная активность школьников формируется в процессе упражнений по анализу учащимися своих знаний, умений, навыков в различных областях, по сообщению своих планов на будущее.

Таким образом, как отмечает Л.И. Липкина: «...знание индивидом результатов своих действий ориентирует его в достигнутом уровне овладения ими, определяет коррекцию его движений, мотивирует определённым образом процесс решения поставленной перед ним задачи» [48 с. 97]. Мы разделяем это мнение.

Однако оценивается не только результат, но и сам процесс выполнения действия, что исследовалось Л.В. Берцфаи и А.В. Захаровой [7].

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такое важное качество личности, как самооценка и качество притязаний.

Рассмотрим определения самооценки, данные различными исследователями.

Самооценка - отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику (А.И. Липкина, Л.И. Кочетов). Она является неотъемлемым компонентом в процессе познания человеком самого себя, своих взаимоотношений с другими людьми и окружающей действительностью.

В диссертационном исследовании О.А. Белобрыкиной самооценка рассматривается как единая система, состоящая из совокупности взаимосвязанных элементов и предназначенная для выполнения главной функции - регулирования отношений человека социума при сохранении собственной самобытности [6 , с. 9].

Структура самооценки представляется исследователем в виде следующей схемы, представленной в схеме 1.2.

Схема 1.2.

Процесс самопознания, по мнению А.И Липкиной начинается со сравнения себя с другими и заканчивается приобретением качеств, определяющих в целом духовный облик личности.

По данным психологических исследований, проведенных А.И. Липкиной и Л.А. Рыбаком, процесс формирования самооценки включает в себя два этапа:

- 1-й этап - самооценке подвергаются внешние действия.

- 2-й этап - в самооценку включаются внутренние состояния личности.

Материалы психологических исследований М.Э. Боцмановой, А.В. Захаровой показывают, что требования к учебной деятельности, усваиваются учащимися опосредованно, через оценку результатов деятельности учителями. Следует отметить, что у младших школьников самооценка находится в тесной взаимосвязи и взаимозависимости от оценки их взрослыми.

В результате исследований А.И. Липкина и Л.А. Рыбак пришли к очень важному, на наш взгляд, выводу: адекватная оценка учащимся выполненной им работы и осознание требований, которыми она должна удовлетворять, могут быть достигнуты только путем включения самого ученика в оценочный процесс, путем организации его деятельности над критическим анализом и оценкой своей работы.

Таким образом, основным условием возникновения и становления самооценки выполненного задания является наличие у учащегося информации об аналогичной работе, выполненной другим учащимся, рассмотрение и оценка в свете этой информации уровня своей собственной работы и соотнесение с оценкой, которую его работа получила у одноклассника.

Наряду с самооценкой авторы используют понятие критичности, которая обозначает «...оценку правильности использованного приема, каких-то этапов и звеньев процесса, правильности полученного результата и т.п.».

Таким образом, для успешного осуществления процесса оценки и самооценки субъекту необходимо владеть оценочными умениями.

Наиболее точной на наш взгляд является система оценочных умений, предложенная С.И. Поздеевой [62, с. 27]. Она предполагает, что система состоит из следующих умений:

- умение определять предмет оценивания (т.е. то, что подлежит оценке);

- умение воспринимать предмет оценки;

- умение устанавливать критерии оценки;

- умение сопоставлять предмет оценки с критериями оценки.

Выводы к первому разделу

Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической литературы можно утверждать, что именно младший школьный возраст является ведущим этапом в процессе становления учебной деятельности и формирования ее компонентов. Именно особенность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности в совершенствовании оценочной деятельности младшего школьника.

Основные достижения этого возраста обусловлены характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста у ребенка должны быть сформированы на достаточном уровне мотивация, оценочная деятельности, умение ставить и решать учебные задачи и выполнять учебные действия и контролировать их самостоятельно.

В процессе учебной деятельности ребенок приобретает знания, умения и навыки, необходимые для его дальнейшего развития как субъекта и объекта процесса обучения и воспитания. Учебная деятельность является, прежде всего, такой деятельностью, в результате которой происходит формирование личности ученика и становление его индивидуальных способностей и задатков.

Таким образом, изучив особенности ведущей деятельности младших школьников и определив ее компоненты, необходимо отметить, что в процессе обучения важную роль играет сформированность оценочной деятельности у учащихся начальных классов, так как оценивание достижений ребенка взрослым является хорошим стимулом для улучшения своих результатов, а самооценка - мотивирует и направляет деятельность как учебную, так и трудовую.

Поэтому следующий раздел будет посвящен рассмотрению и анализу критериев, уровней оценочной деятельности и на их основе изучению сформированности этой деятельности. А также в разделе будут предлагаться методы, приемы и упражнения, развивающие оценочную деятельность младших школьников.

РАЗДЕЛ 2

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Пути и методы формирования оценочной деятельности младших школьников

Становление оценочной самостоятельности младших школьников связана, прежде всего, с формированием оценочной деятельностью. К сожалению, в практике начальной школы недостаточно разработаны педагогические принципы, методы, приемы и средства для реализации субъективной стороны умения оценивать свою деятельность и окружающих людей (товарищей, одноклассников).

В диссертационных работах Л.Н. Давыдовой, Н.А. Кузьминой, Е.В. Трофимовой описаны технологии формирования диагностических умений.

Технология формирование оценочной деятельности учащихся опирается на совокупность положений:

• гуманно-личностной педагогики;

• педагогики сотрудничества;

• о физиологической обусловленности процесса оценивания в функциональной системе, как саморегуляторной организации с «обратной связью» (П.К.Анохин);

• о необходимости в обучении внешней и внутренней обратной связи и об органической взаимообусловленности обратной связи и рефлексии (Э.Г.Малиночка);

• о самостоятельной научно-исследовательской работе учащихся и связанным с ней самообразованием,

• о достижении определенного уровня операционных способностей, а не только получение знаний определенного объема (П.П. Блонский, П.Л. Капица, В.И. Кузнецов Н.Н. Семёнов, В.В. Сериков и др.);

• о необходимости антиномического чередования оценок в процессе обучении (А.А. Остапенко);

• об оценивании всех компонентов системы (целевого, деятельностного, содержательного, процессуального, результативного) в соответствии с семикомпонентной структурно-функциональной моделью педагогической системы (Н.В.Кузьмина).

Формирования оценочных умений осуществляется на основе ряда принципов:

- учета возрастных и индивидуальных особенностей, согласно которого, учитель соотносит умственное и психологическое развитие учащихся с содержанием изучаемого материала и этапами формирования оценочных умений;

- безотметочный позволяет отказаться от использования 12-бальной системы оценивания, формировать у первоклассников положительную мотивацию к учебной деятельности, в которой они сначала учатся оценивать чужую работу, затем - свою, в соответствии с эталоном, заданным учителем, а впоследствии - в соответствии с собственными эталонами;

- единства диагностики и коррекции, включающий в себя определение «стартовых» возможностей первоклассников, учет особенностей темпа продвижения каждого в учебном материале и процессе формирования оценочных умений. Ведение мониторинга качества знаний и умений (в т.ч. оценочных); учащихся помогает учителю видеть результаты каждого ученика и проводить коррекционную работу;

- преемственности, заключающейся в том, что все учителя, работающие в 1 классе используют «линеечку» для оценивания знаний учащихся. На первых уроках оценивается степень аккуратности, трудности, каллиграфии, эстетичности. По мере продвижения в учебном материале названия «линеечек» изменяются и усложняются в соответствии с приобретаемыми умениями;

- доступности, позволяющей каждому ученику самостоятельно выбирать или использовать предложенные учителем критерии для оценивания своих знаний, умений, навыков. Использование «линеечек» дает возможность оценить любое приложенное усилие, авторскую находку, творчество, часть выполненного задания или работу в целом.

Опираясь на предложенную Л.Н. Давыдовой схему формирования диагностических умений у учеников и учитывая особенности детей младшего школьного возраста, можно выделить такие пути в процессе формирования оценочно-диагностических умений у обучаемых младших школьников: мотивационно-целевой, организационно-процессуальный и завершающий.

Мотивационно-целевой путь характеризуется формированием положительной мотивации и потребностей учащихся в оценке и диагностике учебной деятельности.

Организационно-процессуальный путь предполагает собственно формирование оценочных умений у младших школьников: вооружение оценочно-диагностическим инструментарием и применение его на практике в учебной деятельности. Формирование осуществлялось в процессе изучения основных общеобразовательных предметов путем введения серии упражнений. Процесс формирования осуществлялся целенаправленно, планомерно, систематически по специальной программе.

Завершающий назван так потому, что процесс формирования оценочных умений должен продолжаться в средних и старших классах, умения должны обобщаться и совершенствоваться. В нашем случае этот этап характеризуется умением учащихся переносить умения в новые виды деятельности и проявлением собственной инициативы совершать оценочно-диагностические действия с целью самосовершенствования и саморазвития.

Построение организационно-процессуальный путь представлен в виде схемы 2.1.:

Схема 2.1.

Организационно-процессуальный путь формирования умений оценочной деятельности учащихся

Результаты или достижения учащихся по окончанию полного технологического цикла можно разделить на внутренние образовательные продукты: усвоенные способы деятельности - умения, личностные приращения (качества) и внешние образовательные продукты, материализованные, творческие, учебные, методологические работы учащихся. При этом результаты (достижения учеников) могут оцениваться с помощью различных форм оценки: оценивание учителем с помощью различных видов оценки по выбору учащихся, различные виды самооценивания, взаимооценивание.

Процессуально-описательная технология формирования оценочной деятельности с учётом взаимосвязанных управленческих умений включает в себя определённую последовательность технологических этапов и их сущностные характеристики:

I этап. Знакомство учащихся с основами оценочной

деятельности

Цель: формирование умений самооценивания

Содержание

1) знакомство учащихся с целью, предметом, критериями оценивания;

2) обучение разным видам оценивания: знаки, баллы, шкалы, суждения, знаки отличия;

3) знакомство с разными способами оценивания: самооценка, взаимооценка, оценка учителя

Условия обучения - совместная деятельность педагогов и учащихся - сотрудничество.

Результат: знание предмета, цели, видов, способов, критериев оценивания, умения оценивать.

II Этап. Формирование умений самопознания как основы оценочно-рефлексивной деятельности

Цель: формирование умений самопознания

Содержание

Предмет самопознания: внутренний мир ученика, внешний облик ученика, отношения с другими людьми, познавательные интересы.

Цель самопознания: самоотношение (принятие и понимание себя), знание о возможности и направлениях саморегулирования.

Средство: самооценка, самовопросы, взаимовопросы.

Условия: доброжелательность, само- и взаимоприятие, педагогическая поддержка.

Результат: умения самопознания.

III этап. Формирование конструктивных умений

Цель: формирование умений прогнозировать результаты, ставить цели, планировать и осуществлять действия

Содержание

Предмет прогнозирования и проектирования: учебные возможности, учебные достижения.

Цель прогнозирования и проектирования: прогноз ученика, целеполагание, составление программы, осуществление действий (формирование умений учиться).

Условия: Сотрудничество учащихся, учителя, родителей.

Результат: прогностические, проективные умения, (целеполагание, планирование), умения учиться.

IV этап. Формирование рефлексивных умений

Цель: формирование умений самоанализа, самооценки

Содержание

Предмет рефлексии: учебные возможности, учебные достижения, личностные качества.

Цель рефлексии: самоанализ, самопознание, самооценка, определение уровня достигнутых результатов.

Средство: интеллектуальная, эмоциональная, физическая рефлексия.

Условия: сотрудничество учащихся, учителя, родителей.

Результат: рефлексивные умения.

Таким образом, в структуре модели нами определена последовательность технологических пути:

1. знакомства учащихся с основами оценочной деятельности.

2. формирования умений самопознания.

3. формирования конструктивных умений.

4. формирования рефлексивных умений.

Обозначенные этапы символизируют виды вводимой работы, временные рамки первого этапа охватывают период учения в первом классе начальной школы, временные рамки работы на втором, третьем, четвёртом этапах, пересекаются и занимают период одного учебного года во втором классе (для достижения гарантированного педагогического эффекта), в целях закрепления полученных результатов, работа по технологической карте может возобновляться в течение любого последующего учебного периода. При экстраполяции технологии на другие возрастные группы учащихся возможна реализация всех технологических этапов в течение одного учебного года.

Следует отметить, что выделение путей формирования оценочных умений условно, так как все они взаимосвязаны и взаимопроникаемы. Например, формирование потребности в оценке и диагностике учебной деятельности происходит как на мотивационно-целевом, так и на организационно-процессуальном и завершающем этапах.

В осуществлении оценочно-диагностической деятельности необходимо следовать следующему алгоритму:

Первый этап. Определение объекта, целей, задач оценки и диагностирования.

Второй этап. Выбор оценочных средств (критерии оценки).

Третий этап. Сопоставление объекта оценки с эталоном. Констатация факта несоответствия или его отсутствие.

Четвертый этап. Выдвижение гипотезы о причинах несоответствия объекта его эталону.

Пятый этап. Выбор диагностических средств.

Четвертый этап. Сбор информации о диагностируемом объекте.

Пятый этап. Обработка информации. Анализ, систематизация, классификация.

Шестой этап. Синтез информации. Вывод о причинах несоответствия объекта эталону. (Диагноз).

Седьмой этап. Прогнозирование дальнейшего развития объекта. Обоснование диагноза.

Восьмой этап. Применение диагноза. Планирование мер по преобразованию объекта.

Девятый этап. Осуществление коррекции в управлении развитием объекта с целью его преобразования.

Десятый этап. Сопоставление объекта оценки с эталоном. Констатация факта отсутствия несоответствия.

При формировании оценочных умений у младших школьников, должны быть соблюдены следующие условия:

1. Определение оценочно-диагностической деятельности как компонента учебной деятельности.

2. Выявление системы оценочных умений и особенностей их формирования.

3. Разработка критериев и уровней сформированности оценочных умений.

4. Последовательное, поэтапное формирование оценочных умений на основе их положительной мотивации и значимости.

Таким образом, предлагается система работы по:

1. Формированию у учащихся управленческих умений: оценочно-рефлексивных, прогностических, конструктивных (целеполагания, планирования), умений самопознания.

2. Формированию у обучаемых умений учиться: выбор интересующей темы по предмету, поиск источников знаний, работа с текстом, оформление работы, правильное записывание литературных источников, выбор формы отчёта, составление проверочных тестов, составление занимательных заданий самому себе и другим ученикам, презентация собственной «квазинаучной» работы, работа по выбору в группе, в паре, индивидуально.

Сформированность данных умений является основой развития познавательной потребности, внутренней мотивации учения, адекватной самооценки, что определяет субъектность учащихся, а также ведёт к подъёму творческой активности учащихся. Единственным ограничением для практической реализации модели формирования оценочной деятельности является неприятие учителем гуманистической идеи, личностно-ориентированного подхода к обучению, авторитарный стиль общения.

2.2. Критерии и уровни формирования оценочных умений у младших школьников

Формирование у младших школьников оценочных умений занимались Ш.А. Амонашвили, М.Э. Боцманова, Е.В. Заика, А.В. Захарова, Т.А. Матис, С.И. Поздеева, Ю.А. Полуянов, Г.В. Репкина.

Ш.А. Амонашвили исследовал в своих работах процесс формирования содержательной оценки через три основные формы деятельности.

Т.А. Матис и Н.А. Полуянов ставили целью своего исследования выявление того, как в разных ситуациях ученики начальных классов проявляют себя субъектами оценки, т.е. «по собственной инициативе, самостоятельно и по критериям осваиваемых на занятиях общих способов оценивают свои действия и их результат» [65; 39].

Исследователь С.И. Поздеева выявила систему оценочных умений младшего школьника и разработала дидактический инструментарий для формирования умений у учащихся младших классов на уроках русского языка.

Г.В. Репкина, Е.В. Заика в «Методическом пособии для учителей начальных классов» дают характеристику действия оценки. Кроме того, авторы разработали характеристики уровней сформированности действия оценки у младших школьников.

Все авторы указывают на то, что процесс формирования оценочных умений у младших школьников претерпевает изменения от умения оценивать посторонний опыт до умений самооценки.

Анализ литературы указывает, что умения оценки и самооценки могут быть сформированы у младших школьников и процесс формирования возможен уже с 1-го класса начальной школы.

Процесс формирования оценочных умений будет наиболее эффективен, если они будут формироваться одновременно с оценочными.

Эффективное формирование учебных умений у младших школьников возможно только при условии целенаправленного руководства этим процессом. В процессе формирования умения обязательна постановка познавательных задач, требующих применения данного умения. Использование схем, моделей, алгоритмов делает задачу более выполнимой для младшего школьника. Упражнения должны усложняться постепенно, обеспечивая переход от совместной деятельности учащихся и учителя по предложенному педагогом образцу к более самостоятельной деятельности.

Первоначальное становление умений легче происходит в практической деятельности, имеющей развернутую структуру и предоставляющей детям возможность наглядно представить зависимость её результата от овладения умением. Таким образом, необходима взаимосвязь практической и познавательной деятельности в процессе формирования умений у младших школьников.

Для обеспечения единого подхода к оценке уровней сформированности оценочно-диагностических умений учащихся необходимо было определить ряд критериев.

Е.А. Милерян указывает, что «умение - операция интеллектуального свойства». Природа умений сложна, в нее, как он считает «включены все важнейшие процессы сознания: интеллект, воля, эмоции, которые проявляются в сознательном, целенаправленном, успешном осуществлении системы перцептивных, мыслительных, мнемических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [54, с. 48]. На осознанность как характеристику умений указывает Г.И. Щукина, она считает, что умение характеризуется «сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью...» [54 с. 52]. Осознание обучаемым значения умения выполнять данное действие (мотивационная основа действия) считают обязательным в процессе формирования умений П.Я. Гальперин, А.В. Усова, В.В. Бобров [85, с. 14-15]. Л.В. Занков в качестве дидактического принципа обучения определяет осознанность школьником учебного процесса. В последнем мы видим указание на выделение осознанности как критерия сформированности оценочно-диагностических умений. Наши наблюдения показывают, что дети, владеющие в какой-либо мере оценочными умениями выполняют оценочные действия осознанно.

Таким образом, мы определили первый критерий сформированности оценочных умений у младших школьников - осознанность.

Вторым критерием мы определяем освоенность умения, то есть четкость, точность, быстрота исполнения. Если умение не исполняется четко и точно, то результат может быть неверным, отсутствие быстроты исполнения умения указывает на низкий уровень его усвоения, то есть если ученик не может точно и достаточно быстро найти свою ошибку и исправить ее, то он не сможет усвоить необходимый материал. На освоенность как критерий сформированности умений указывал Л.Ф. Спирин [77, с. 10], В.А. Сластенин в качестве критериев сформированности умений определяет разносторонность, гибкость и точность [74, с. 23]. Последний критерий - точность - является одной из характеристик освоенности.

Следующим критерием мы определяем обобщенность (перенос умения на различные виды деятельности). Действительно, умение лишь тогда сформировано у ученика в полной мере, когда оно применяется в различных областях: математике, литературы, творческой деятельности. Например, умение читать применимо не только на уроках чтения, но и уроках математики, Я и Украина и т.д. Оценочные умения - учебные умения, которые помогают овладевать знаниями по разным предметам, и сформированными эти умения можно считать лишь в том случае, если ученик осуществляет оценку и диагностирование и в математике, и в труде и т.д.

Однако оценочные умения лишь тогда будут полностью сформированы, когда ученик сможет их осуществлять самостоятельно. Если ученику при оценке и диагностировании постоянно требуется помощь учителя, он не в состоянии самостоятельно найти ошибку и определить ее причины, следовательно, он не может определить степень своего знания и незнания, что приводит к низкому уровню овладения знаниями, от этого страдает глубина и прочность знаний. Основная задача современного обучения состоит в самостоятельном добывании знаний учащимися, которое в свою очередь требует от учащихся самостоятельности в применении. Идея о том, что самостоятельность в учебной деятельности является различных учебных умений.

Одним из необходимых условий ее организации, отражена в концепции учебной деятельности В.В. Давыдова, В.В. Репкина. Самостоятельность как характеристика учебных умений рассматривается А.В. Усовой, А.А. Бобровым. В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова определяют самостоятельность как один из основных показателей уровней сформированности учебных умений. Ю.А. Полуянов и Т.А. Матис в исследовании формирования у младших школьников оценочных умений выделяют «качественные характеристики самостоятельности на разных стадиях обучения» [65. с. 39].

Следует заметить, что современная педагогическая наука полагает школьника субъектом учебной деятельности, способным учиться самостоятельно.

Наши наблюдения за младшими школьниками в период констатирующего эксперимента показали, что процесс оценки и диагностирования учащиеся осуществляют учителя. Получив команду: «проверьте ошибки», дети склоняются над тетрадями. По собственной инициативе совершают оценочный процесс учащиеся чаще всего на контрольных работах. На наш взгляд оценочные умения будут сформированы в полной мере лишь тогда, когда учащиеся самостоятельно, по своей инициативе будут совершать оценочные действия. Отсутствие подобной инициативы при выполнении домашнего задания, классных упражнений, контрольных работ снизит качество знаний, сделает слабой позицию ученика в учебной деятельности.

Ю.А. Полуянов и Т.А. Матис считают, что в педагогической практике «самостоятельности и инициативе ученика остаётся мало места, и он осуществляет в основном исполнительские действия», что, по мнению авторов, противоречит положению, что ученик - субъект учебной деятельности [65; с. 38]. В качестве одного из критериев формирования оценочных умений в своём исследовании авторы используют инициативность.

Таким образом, можно представить критерии и их показатели в виде таблицы 2.1.

Таблица 2.1.

Критерии и показатели формирования оценочных умений у младших школьников

Критерий

Показатели критериев

Осознанность

- сознательная оценка и диагностика своих действий учащимися, осознание сути выполняемых действий, оценки и диагностики

Освоенность

- отсутствие затруднений, четкость, точность, быстрота исполнения

Обобщенность

- перенос умения на различные виды деятельности

Самостоятельность

- выполнение действий без посторонней помощи

Инициативность

- совершение оценочно-диагностических действий по собственной инициативе, потребность в их совершении

На основе изложенных критериев выделены и охарактеризованы четыре уровня сформированности оценочных умений у младших школьников: низкий, средний, достаточный и высокий. В таблице 2.1. представлены уровни сформированности оценочных умений младших школьников.

Таблица 2.2.

Уровни сформированности оценочных умений младших школьников.

Уровни сформированности оценочных умений

Показатели сформированности оценочных умений младших школьников

Низкий уровень

Ученики этого уровня не умеют и не испытывают потребности в оценке и диагностике; действия не выполняются даже по рекомендации учителя; принимает и ориентируется только на оценку учителя; отсутствуют умения диагностировать процесс.

Средний уровень

Учащийся понимает необходимость оценки и диагностирования, однако, осознанность действий ограничена; умения не освоены до конца: осуществляет, но затрудняется в осуществлении оценочно-диагностического процесса, допускает ошибки; испытывает затруднения при переносе умения в отличную от исполняемой ситуацию; затрудняется осуществлять оценочно-диагностический процесс самостоятельно; работает только по шаблону.

Достаточный уровень

Действия в основном осознаются; учащийся выполняет оценочно-диагностический процесс без затруднений, достаточно четко, точно и быстро, в основном переносит умения в новую ситуацию; в действиях самостоятелен; выполняет здание без посторонней помощи; пытается вносить изменения в ход процесса, но в основном действует по шаблону.

Высокий уровень

Действия полностью осознаны; в их осуществлении соблюдается логическая последовательность; осознанность устойчивая. Полностью отсутствуют затруднения, действия исполняются четко, точно, быстро, характеризуется высокой освоенностью; имеет место обобщенность умения: перенос в новые условия на отличные виды деятельности; действия выполняются самостоятельно, осуществляется поиск оригинальных решений.

Описанным уровням соответствует 12-бальная шкала оценивания в таком соотношении: низкий - 1-3 балла; средний - 4-6 баллов; достаточный - 7-9 баллов; высокий -10-12 баллов.

12-бальная система оценивания обеспечивает мотивацию учебно-познавательной деятельности учеников, личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании, влияет на развитие интеллектуальных и творческих способностей каждой личности, ориентирует учителей на использование новых подходов к контрольно-оценочной и учебной деятельности учеников, облегчения качества и объективности оценивания их учебных достижений [35, с. 58].

2.3. Диагностика оценочных умений младших школьников

C целью выявления уровня состояния и динамики оценочной деятельности младших школьников был проведен констатирующий этап педагогического эксперимента на базе Ромашкинской общеобразовательной школы I-III ступеней Сакского района АР Крым. Экспериментальный класс - 1 - Б класс (20 учащихся) классный руководитель Бобрик Валентина Петровна и контрольный 1 - А класс (20 учащихся) классный руководитель Грудницкая Валентина Вячеславовна.

Констатирующий этап педагогического эксперимента проходил с 7 декабря по 18 декабря 2009 года.

Цель эксперимента: определить уровень оценочной деятельности учащихся 1-х классов.

Констатирующий этап педагогического эксперимента потребовал решения следующих задач:

1. Определить критерии и уровни сформированности оценочной деятельности учащихся 1 класса.

2. Выявить уровень сформированности оценочной деятельности у учащихся 1-го класса. Оценочная деятельность состоит из 6-ти блоков, каждый из которых определяет одну из сторон умения оценивать деятельность младшими школьниками. Таким образом, данную задачу констатирующего этапа педагогического эксперимента следует разделить на 6-ть блоков:

- умение определять объект оценки и диагностирования;

- устанавливать критерии оценки;

- установление факта ошибки;

- определение и характеристик;

- установление причины ошибки;

- устранение и исправление ошибки.

Для определения уровня первого блока оценочных умений - умения определять объект оценки и диагностирования - были использованы следующие методики, задания и упражнения.

1. Детям были предложены картинки и рисунки. К ним предлагалось следующее задание: «придумай задание к этому упражнению».

2. Посмотри на примеры. Как ты думаешь, в каком примере ученики 1 класса допустили больше всего ошибок? Почему?

5 + 2

(4+ 1) + 4

3 + 1+2

11+5 + 15

3. Рассмотри картинку: кошка охотится за тремя птичками. Одна сидит на ветке, другая в кормушке зерна клюет, третья - по земле прыгает. Какую птичку может поймать кошка?

4. Разыгрывается ситуация. Две девочки пытаются достать книги с верхней полки шкафа. Одна воспользовалась стулом, вторая - встала на цыпочки и тянется к книге, доставая ее кончиками пальцев. Как вы думаете, в каком случае нам нужно искать ошибку?

Результаты заданий представлены в Приложении Б (1, 1.1).

Во время выполнения заданий наблюдалось следующее:

Андрей М., Илья З., Роман Ш. и др. (низкий уровень). Смогли выполнить только часть третьего упражнения, остальные выполнить не смогли.

Андрей Ч., Максим Я., Эльдар Э. и др. (средний уровень). Требует постоянной помощи учителя. В первом задании с помощью учителя вопрос задания найден, постоянно обращается к учителю: «А какой пример самый трудный?», «Девочка на стуле крепко стоит, а она может упасть?» и т.д. При помощи подсказок учителя упражнения выполнила, но потратила гораздо больше времени, чем учащиеся среднего и высокого уровня.

Лиана У., Ольга М., Марина К. и др. (достаточный уровень). Определил объект оценки и диагностирования. Самостоятельно выполнил задание с картинками. В процессе выполнения второго упражнения вначале сделал неправильное предположение, но затем самостоятельно исправил его. Самостоятельно и верно нашел объект оценки в третьем задании, однако затруднился при выдвижении предположения о возможной причине ошибки девочки. В последнем задании предположение сделано, верно, после некоторых сомнений.

Найле М., Дарина И., Надя М. и др. (высокий уровень). Сразу определила, что наиболее трудным для первоклассников будет четвертый пример во втором задании. К первому упражнению предложила задание: «Что разное в этих картинках?» Самостоятельно определила объект оценки и диагностирования в третьем и четвертом заданиях. Указала, что «птичка в кормушке ест и ничего не видит», а девочка на цыпочках может упасть, здесь может быть ошибка».

Диаграммы 2.1. Умение определять объект оценки у учащихся 1-х классов

Таким образом, проведенные упражнения по первому блоку привели к результату, данные которого зафиксированы в таблице 2.3.

Таблица 2.3.

Сравнительная характеристика классов по первому блоку упражнений

По результатам эксперимента, проводимого в двух 1-х классах низкий уровень умение определять объект оценки, проявляется у 2 (10% детей) учащихся 1-Б класса и у 3 (15% детей) учеников 1-А класса.

Средний уровень у 5 учащихся (25% детей) 1-Б класса и 5 учащихся (25% детей) 1-А класса.

Достаточный уровень в 1-Б классе 10 (50%) учащихся, а в 1-А классе 9 (45%).

Учащихся с высоким уровнем на два класса набралось 6 человек. Это 15% - 3 ученика в 1-Б классе и 15% - 3 ученика в 1-А классе.

Для определения характеристик 2 блока оценочно-диагностических умений - устанавливать критерии оценки - использовали следующие задания:

1. Детям предлагалось рассмотреть 5 ваз для цветов, определить лучшую из них и выделить признаки, по которым они определили лучшую вазу.

2. Каждый ученик получил по 5 карточек с веселыми человечками. Задание состояло в следующем: «Загадай человечка. Опиши его словами так, чтобы ребята отгадали, кого ты загадал».

3. На картинке изображены две группы фигур: одна группа -многоугольники, другая - фигуры, образованные с помощью дуг (овал, круг, месяц, облако и т.д.). Надо определить, чем фигуры слева отличаются от фигур справа.

Результаты задания представлены в Приложении Б (2, 2.1).

Во время эксперимента учащиеся низкого уровня не смогли определить лучшую вазу сразу, определив лишь со второй попытки. «А мне они все нравятся». Объяснить, почему выбрал первоклассник именно эту - не может. При выборе характерных черт человечка определили основные критерии только цвет одежды и волос, такие критерии, как форма, мелкие черты лица, выражение и т.д. остались вне поля зрения учеников этого уровня. В последнем задании сумели увидеть разницу, но не смогли дать характеристику предметам.

Первоклассники среднего уровня сумели выбрать лучшую вазу, но затруднились в объяснении причин. «Она более красивая»... В последнем задании сумели некоторые учащиеся увидеть разницу, попытались определить критерии. Во втором задании критериев было больше, чем у некоторых других учащихся, но содержание критериев раскрыто не полностью. «Он улыбающийся, но немного грустный».

Учащиеся достаточного уровня сразу выбрали вазу самостоятельно. Однако критерии определили не все. Определили и установили содержание критериев во втором задании. Легко выполнили третье задание, сразу установили критерии, но затруднялся в описании.

Ученики сразу и точно определили лучшую вазу, т.е. выделили все критерии. Описывая Чебурашку, указали все признаки, особенности персонажа. В третьем задании сразу определил характерные черты группы фигур и по просьбе учителя смог добавить еще по одной фигуре к каждой группе.

Диаграммы 2.2. Умение устанавливать критерии оценки у учащихся 1-х классов

Таким образом, упражнения по второму блоку привели к результату, данные которого зафиксированы в таблице 2.4

Таблица 2.4.

Сравнительная характеристика классов по второму блоку упражнений

По результатам эксперимента, проводимого в двух 1-х классах низкий уровень умение определять критерии оценки, проявляется у 2 (10% детей) учащихся 1-Б класса и у 3 (15% детей) учеников 1-А класса.

Средний уровень у 6 учащихся (30% детей) 1-Б класса и 5 учащихся (25% детей) 1-А класса.

Достаточный уровень в 1-Б классе 10 (50%) учащихся, а в 1-А классе 9 (45%).

Учащихся с высоким уровнем на два класса набралось 5 человек. Это 10% - 2 ученика в 1-Б классе и 15% - 3 ученика в 1-А классе.

Для определения характеристик 3 блока - установления факта ошибки - использовали следующие упражнения:

1. В двух стаканах налит яблочный сок. Как узнать, в каком стакане сок сладкий?

2. Какие примеры решены неправильно? Воспользуйся ответами:

а) 8; б) 9;

в) 7; г) 12.

А) 14-6 = 8

Б) 12-3 = 10

В) 12-5 = 8

Г)8+4=12

3. Мише надо было переписать зашифрованное предложение. «ИРКХ ГУГУ МЭКС». Он написал: «NPKX ГЧГЧ МЗКС». Найди ошибки.

Результаты задания представлены в Приложении Б (3, 3.1).

Учащиеся низкого уровня не определили способ соотнесения даже в первом упражнении. «Надо просто добавить сахару». Не нашли способов соотнесения результатов с эталоном во втором задании, решали примеры заново, ответы не принимал во внимание. Ошибку в третьем задании некоторые так и не нашли.

Первоклассники, принадлежавшие среднему уровню первое упражнение выполнили, сделав лишнее действие: указал, что нужно попробовать сок из обоих стаканов, хотя достаточно из одного. Во втором задании некоторые - уточняли информацию: «Правильные ли ответы? Надо ли считать? Какой пример, с каким ответом сравнивать?» При дополнительной информации выполнил задание с помощью учителя. В последнем задании ошибку нашел, но не сразу. Долго искал последовательности в действиях.

Во всех упражнениях установили способы соотнесения результата с эталоном: в первом многие учащиеся - самостоятельно определили, как найти сладкий сок, во втором - сравнивали ответы, в третьем - выполнял побуквенное сравнение. Несоответствие во 2 и 3 задании определили. Третье задание выполнили многие не сразу, при этом потребовалась некоторая помощь учителя.

Учащиеся первых классов, относящиеся к высокому уровню выбрали верные способы сравнения с эталоном, в упражнении с соком не было указано лишнего действия: «Надо попробовать один стакан, если сок сладкий, то в другом - кислый». Подчеркнули неверные примеры во втором задании, выполнили быстро, не считая ответы. В третьем задании нашли ошибку сразу, объяснил, что «сравнивал в уме», каждую букву с каждой.

Диаграммы 2.3. Умение устанавливать факты ошибки у учащихся 1-х классов

Таким образом, упражнения по третьему блоку привели к результату, данные которого зафиксированы в таблице 2.5

Таблица 2.5.

Сравнительная характеристика классов по третьему блоку упражненийНизкий уровень умение определять факты ошибки, проявляется у 2 (10% детей) учащихся 1-Б класса и у 3 (15% детей) учеников 1-А класса.

Средний уровень у 5 учащихся (25% детей) 1-Б класса и 5 учащихся (25% детей) 1-А класса.

Достаточный уровень в 1-Б классе 11 (55%) учащихся, а в 1-А классе 9 (45%).

Учащихся с высоким уровнем на два класса набралось 5 человек. Это 10% - 2 ученика в 1-Б классе и 15% - 3 ученика в 1-А классе.

Для определения характеристик 4 блока были использованы следующие упражнения:

Задание 1. В решение примеров допущены ошибки. Найди, где ошиблись ребята.

7+ (8 +4) = 11

9- (3 + 2) = 8

Задание 2. Андрюша решил задачу по краткой записи:

Было - 7 яб.

Дали - 3 яб. и 2 яб.

Всего - ?

Получил ответ: 8 яб.

Восстанови решение и найди, где допущена ошибка.

Результаты указаны в Приложении Б (4, 4.1).

Учащиеся низкий уровня не смогли определить, с чего же начиналось выполнение действий, их постоянно «сбивал» уже имеющийся ответ. Не смог ли выделить действия. Если в решении 1 упражнения еще была попытка выделить действия, то во втором задании не поняли, что нужно делать. При помощи учителя смогли некоторые учащиеся решить первые два примера, но так и не нашли, где допущена ошибка.

Первоклассники не могли без помощи учителя установить, как найти действие с ошибкой. При помощи учителя решили 1-е задание. Во втором задании не смогли восстановить действия. При помощи учителя решили задачу, получив ответ, но так и не нашли, в чем была ошибка Андрюши. Не смогли восстановить ошибочные действия, такие учащиеся принадлежат среднему уровню

К достаточному - дети сумели восстановить порядок действий, и нашли ошибку в действиях 1-го задания. Испытывали небольшие затруднения в поиске звена, где допущена ошибка в первом примере. Восстановили порядок действий во 2 задании, нашли, где допущена ошибка. Таким образом, во всех примерах с небольшими затруднениями смогли восстановить действия, выявить ошибки.

Дети высокого уровня сразу восстановили порядок действий в обоих заданиях. В задаче самостоятельно определили последовательность действий. Нашли, в каком действии допущена ошибка в задаче, в примерах предположили, как рассуждали ребята, и где допущена ошибка. Все задания выполнили самостоятельно, достаточно быстро, дали толковые разъяснения.

Диаграммы 2.4. Умение определять характеристики оценки у учащихся 1-х классов

Таким образом, упражнения по четвертому блоку привели к результату, данные которого зафиксированы в таблице 2.6

Таблица 2.6.

Сравнительная характеристика классов по четвертому блоку упражнений

Низкий уровень показали 15% (3) учащихся 1-Б класса и 15% - 1-А класса, средний уровень 1-А - 25% (5), 1-Б - 20% (4); К достаточному уровню 55% (11) учащихся - 1-Б, 50% (10); К высокому уровню школьников 1-Б - 15% (3), такое же количество и 1-А классе.

Для определения характеристик 5 блока - установления причины ошибки - нами были использованы следующие упражнения:

1. При решении уравнения мальчик допустил ошибку:

Х-3 = 10

Х= 10 + 3

Х = 7

Найди ошибку. Почему ошибся мальчик, как ты думаешь?

2. Незнайка решил сварить компот. Он собрал 2 груши и 1 яблоко с дерева, залил их водой и поставил на огонь. Когда фрукты сварились, он его попробовал, но компот был невкусный. Почему компот не понравился Незнайке?

Результаты задания представлены в Приложении Б (5, 5.1).

Низкий уровень. Нашли ученики ошибку при помощи учителя. В 1 задании так и не нашли признаков, указывающих на причину ошибки. «Он неправильно решает». Во втором задании нашли не все признаки, указывающие на причину ошибки: «Он забыл сахар».

Средний уровень. При выполнении первого задания ученики выдвинули ряд предположений: «Он не умеет решать уравнения. Он считает неправильно», однако, без помощи учителя так и не увидев замену действия. Второе задание выполнили многие более успешно, обратив внимание на отсутствие сахара, варку фруктов целиком, но выпустили из виду, что фрукты немытые, их мало, поэтому компот неудачный.

Достаточный уровень. Выдвинули первоклассники этого этапа верные предположения в обоих упражнениях, хотя испытывали некое затруднения в 1, но все, же дает ответ: «Там был «плюс», а он сделал «минус». Второе задание выполнили сразу, практически все самостоятельно, но указал лишнее: отсутствие кастрюли, о которой в задаче не было сказано ничего; не указали более глубокую причину: незнание способов приготовления.

Высокий уровень. Самостоятельно выдвинули учащиеся предположение в обоих упражнениях. В уравнении сразу определила, что произошла замена действий. В задании с Незнайкой сразу выделили признаки, указывающие на причину ошибки: «Компот невкусный», «Яблоки немытые и их мало», «Сахара нет». Указали причину ошибки: «Незнайка не знает «рецепта» приготовления компота и не моет руки, он не знает правил культуры поведения».

Диаграммы 2.5. Умение установить причины ошибки у учащихся 1-х классов

Таким образом, упражнения по пятому блоку привели к результату, данные которого зафиксированы в таблице 2.7

Таблица 2.7.

Сравнительная характеристика классов по пятому блоку упражнений

Для определения характеристик уровней шестого блока - устранение, исправление ошибки - были использованы те же упражнения, что и в предыдущих 4 и 5 блоках. Добавилось задание: исправить ошибку.

Результаты задания представлены в Приложении Б (5, 5.1).

Низкий уровень. С помощью учителя учащиеся («Посчитай и исправь») исправляют ошибки в примерах, в задаче не находят ошибку, указав, что «все решено верно». При решении уравнения не могла понять, что от нее требуется, нуждалась в дополнительной информации, переспрашивала, наконец, исправила ошибку. При решении задачи с Незнайкой, несмотря на то, что ошибки были найдены, не смогла указать, что нужно изменить, чтобы компот получился вкусным.

Средний уровень. С помощью учителя решил примеры, исправил ошибку. При решении задачи нуждался в совместном составлении плана исправления, по предложенному плану решил, исправил ошибки в задаче. При выполнении 3 задания (уравнение) требовалось указание учителя, какими знаниями пользоваться. В упражнении с Незнайкой постоянно спрашивал: «Я правильно делаю?», после указаний дополнял решение.

Достаточный уровень. Первое задание по исправлению ошибок в примерах выполнил самостоятельно. Допустил неточность при исправлении ошибки в задаче: составил выражение (7 + 3) + 2, затем исправил его. При решении задачи с Незнайкой, составляя «рецепт» приготовления компота, несколько нарушил порядок действий, но исправил его.

Высокий уровень. Самостоятельно и быстро нашла способ исправить ошибки в примерах. В задаче - указала в каком порядке надо выполнять действия, где исправить ошибку вначале, как от этого изменится ответ. В уравнении ошибку устранила самостоятельно и быстро. «Рецепт» приготовления компота составила быстро, даже дополнила рекомендациями: сколько сахара добавить, и в какую кастрюлю, сколько фруктов необходимо.

Диаграммы 2.6. Умение устранять и исправлять ошибки у учащихся 1-х классов

Таким образом, упражнения по шестому блоку привели к результату, данные которого зафиксированы в таблице 2.8

Таблица 2.8.

Сравнительная характеристика классов по шестому блоку упражнений

Низкий уровень умение устранять ошибки, проявляется у 2 (10% детей) учащихся 1-Б класса и у 3 (15% детей) учеников 1-А класса.

Средний уровень у 5 учащихся (25% детей) 1-Б класса и 5 учащихся (25% детей) 1-А класса.

Достаточный уровень в 1-Б классе 10 (50%) учащихся, а в 1-А классе 10 (50%).

Учащихся с высоким уровнем на два класса набралось 6 человек. Это 15% - 2 ученика в 1-Б классе и 15% - 3 ученика в 1-А классе.

На основе изложенных критериев нами выделены и охарактеризованы четыре уровня сформированности оценочно-диагностических умений у младших школьников: низкий, средний, достаточный и высокий.

В развитии каждого (первого (1), второго (2), третьего (3), четвертого (4), пятого (5), шестого (6)) блока оценочно-диагностических умений возможны 4 уровня: низкий (Н), средний (ср.), достаточный (дост.) и высокий (выс.).

При выявлении сформированности оценочно-диагностических умений учащегося, опираясь на уровни сформированности отдельных блоков, необходимо выявить какие блоки оказывают наибольшее влияние на сформированность оценочно-диагностических умений в целом.

При сравнении уровней сформированности двух наборов сочетаний 1-выс, 2 -выс , 3-дост., 4-низ, 5-Н, 6 -Н и 1-выс, 2 -дост., 3-дост., 4-дост, 5-ср.,6-Н предпочтительнее второй. Это связано с тем, что в первом случае выше уровень сформированности умений второго блока, который включает умения установить критерии оценки, однако ниже уровень 5 блока, который включает умения установить причину ошибки. На практике критерии оценки и эталон могут быть заранее заданы ученику, однако установить причину ошибки он должен уметь сам.

Таким образом, первый вариант сочетаний можно отнести к среднему уровню овладения оценочно-диагностических умений, а второй - к среднему.

Анализируя сложность блоков умений можно сделать вывод, что наиболее сложными являются 2, 3 и 5 блоки, поэтому при оценке сформированности оценочно-диагностических умений предпочтение следует отдать тому набору, где уровень 2, 3 и 5 блоков выше.

Именно 2, 3 и 5 блоки оказывают наибольшее влияние на сформированность оценочно-диагностических умений в целом. В структуре оценочно-диагностических умений 2, 3 и 5 блоки являются основными, а 1, 4 и 6 - вспомогательными. Вспомогательные блоки усиливают или ослабевают функции основных блоков: в случае сформированности основные блоки усиливаются, и наоборот.

Выводы ко второму разделу

Проведенное нами исследование с целью выявления основ формирования оценочных умений у младших школьников позволило сделать ряд выводов:

В определении сущности оценочно-диагностических умений рассматривали диагностические умения - второй составляющий компонент - как учебные умения, опираясь в определении их сущности на педагогические диагностические умения. В определении сущности первого компонента - оценочных умений - опираемся на данные педагогической науки, которая рассматривает учебные оценочные умения.

Основными критериями для определения уровней сформированности оценочно-диагностических умений необходимо считать: осознанность, освоенность, обобщенность, самостоятельность, инициативность. На их основе с учетом возрастных особенностей выделяются четыре уровня: низкий, средний, достаточный, высокий.

Формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников возможно при условии учета общих особенностей формирования учебных умений у младших школьников.

Система оценочно-диагностических умений может быть представлена следующим образом:

1. Умение определять объект оценки и диагностирования.

2. Умение установить критерии оценки.

3. Умение установить факт ошибки.

4. Умение выявить звено, в котором она допущена.

5. Умение определить причину ошибки.

6. Умение устранить, исправить ошибку.

7. Умение проверить исправленное.

Наличие у младшего школьника новообразований в области оценочно-диагностических умений и отсутствием достаточного опыта для формирования устойчивой потребности в осуществлении оценочно-диагностической деятельности необходимо выделить такие пути формирования оценочной деятельности:

1. мотивационно-целевой. Его цель: формирование у учащихся представлений о цели, необходимости и содержании оценочно-диагностических умений.

2. организационно-процессуальный. Его цель: овладение младшими школьниками оценочно-диагностическими умениями, т.е. обучение детей осознанным способам оценочно-диагностических умений.

3. завершающий. Его цель: закрепление появившихся на предыдущем этапе новообразований в области оценочно-диагностических умений и формирование потребности в осуществлении оценочно-диагностической деятельности.

Анализируя методические источники, можно обратить внимание на расширение видов деятельности и разнообразие заданий по развитию оценочной деятельности, на важность их использования в обучении (см. Приложение Г).

Использование упражнений, способствующих развитию оценочных умений, позволило сформировать у детей умение применять приемы самоорганизации, самооценки на практике.

Таким образом, достичь достаточного уровня оценочной деятельности младших школьников можно благодаря системе представленных путей, методов и упражнений, которые в свою очередь используются на всех уроках в школе, так и на протяжении жизненного пути. Разнообразие методов и упражнений позволит сделать обучение разносторонним и интересным, привьет любовь к изучаемым предметам и будет способствовать повышению потенциала учащихся.

ВЫВОДЫ

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для формирования оценочной деятельности детей младшего возраста необходимо рассмотреть критерии и уровни оценочных умений, разработать пути и методы диагностики сформированности оценочной деятельности.

1. В научной литературе существует множество подходов к определению учебной деятельности младших школьников. Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. Но по всем определениям можно сказать, что учебная деятельности - прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике, это деятельность по самоизменению. Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

2. Учебная деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. Структура учебной деятельности включает такие элементы:

- учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

- учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

- действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

- действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

3. На основе анализа психолого-педагогической литературы, обобщая различные подходы к оценке, диагностике, определению умений предполагается, что под оценочно-диагностическими умениями следует понимать совокупность действий субъекта, которые обеспечивают установление соответствия результата деятельности ее целям, определение и анализ причин сложившейся ситуации, разработку и реализацию системы мер по коррекции ситуации. Оценочно-диагностические умения представляют собой интегрирование оценочных и диагностических учебных умений.

4. Основными критериями для определения уровней сформированности оценочно-диагностических умений целесообразно считать: осознанность, освоенность, обобщенность, самостоятельность, инициативность. На их основе с учетом возрастных особенностей нами выделяются четыре уровня: низкий, средний, достаточный и высокий.

5. Теоретически обосновано и экспериментально доказано, что оценочная деятельность находится на пути развития, этому свидетельствуют данные констатирующего эксперимента. Педагогическое исследование предполагало определение и описание критериев и уровней состояния и динамики развития оценочных умений младших школьников, подбор соответствующих теме бакалаврской работы путей и методик, заданий и упражнений. По результатам педагогического исследования выявлено, что у учащиеся начальных классов есть все возможности для совершенствования уровня оценочных действий, так как они находятся на таком возрастном периоде, когда еще все впереди и мир только открывает свои двери перед ними. Этот возраст только и решает задачи обучения, воспитания и развития личности школьника.

Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили убедиться в эффективности разработанной нами блоков упражнений формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.

В заключении необходимо отметить, что формирование оценочно-диагностических умений является одним из способов развития и формирования самостоятельной, самоценной, имеющей свою индивидуальность, личности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Лен.: Университетское, 1990. - 560 с.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.: Знание, 1980. - 96 с.

3. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. - М.: Наука, 1968. - 270 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977. - 254 с.

5. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. - М.: Советский писатель, 1990. - 304 с.

6. Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенеза. Автореф. дисс... канд. психологических наук. - Новосибирск, 1988. - 22 с.

7. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач. //Вопросы психологии, 1975, № 6. -с. 59-67.

8. Блонский П.П. Память и мышление // Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах. - М.: Наука, 1979. - 400 с.

9. Бормотова М.М. Развитие самоконтроля у младших школьников на уроках математики // Начальная школа. - 2005.- № 9. - С. 34 - 37.

10. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Просвещение, 1994.- 306 с.

11. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

12. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. № 03.07, «Педагогика и психология» и пед. училищ по спец. № 03.08 «Дошкольное воспитание». - М.: Просвещение, 1991. - 144 с.

13. Волкова СИ., Столярова Н.Н. Тетрадь с математическими заданиями для 1 класса четырехлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

14. Гончарова И.И. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников. - Дисс... канд. пед. наук.-М., 1988.- 197 с.

15. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1983. - 164 с.

16. Давидчук А.Н. Формирование предпосылки учебной деятельности. / Подготовка детей к школе в детском саду. /Под редакцией В.Н. Сохина и Г.В. Гарунтаевой. - М., 1978. - с 19 - 39.

17. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск.: 1992. - 284 с.

18. Давыдов В.В. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте / проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986. - 133 с.

19. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? //Начальная школа, 1999, № 7. - с. 12 - 18.

20. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка, Т.2. М.: Русский язык, 1989. - 779 с.

21. Дебашина Е.Ю. Самостоятельная работа на уроках математики в условиях развивающего обучения // Начальная школа. - 2003. - № 7. - С. 101 - 105.

22. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие.- М.: Академический проект, трикста, 2006. - 224 с.

23. Денисова Ю.А. К вопросу о системе оценивания уровня достижений учащихся // ачальная школа, 2007, № 2. - с. 24.

24. Дугель В.А. Критерии оценки учебной деятельности в начальной школе// Начальная школа + до и после. - 2008. - №2. - С. 84 - 86.

25. Дусавицкий А.К. Формула интереса. - М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

26. Заброцький М.М. Вікова психологія: Навч. Посібник.- К.: МАУП, 1998. - 92 с.

27. Загородных К.А. Формирование компонентов учебной деятельности при обучении младших школьников математике: Методические рекомендации для учителей начальной школы. - Омск.: Омск. гос. Ун-т, 2004. - 20 с.

28. Закон України «Про внесення змін і доповнень до Закону Української РСР «Про освіту». - К.: Генеза. - 1996. - 36 с.

29. Засорина Л.Н., Плюснина Е.М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования. //Начальная школа, 1999, № 1. - с. 74 -79.

30. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.

31. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Издательство второе, доп., испр., и перераб.- М.: Университетская книга, Логос, 2007. - 384 с.

32. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - Издательство Московского университета, 1986. - 201 с.

33. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М.: Педагогика, 1991. -240 с.

34. Кабанова - Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развития учащихся. - М., 1968. - 87 с.

35. Книга вчителя початкової школи: Довідково - методичне видання /Упоряд Г.Ф. Древаль,А.М. Заїка. - Вид. 2-ге, доповн. - Харків: ТООРСІНГ ПЛЮС, 2006. - 464.

36. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе: Методическое письмо Министерства общего и профессионального образования. //Начальная школа, 1999, № 4. - с. 16 - 23.

37. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

38. Королькова В.Л. Дневник школьника как средство развития самоконтроля и самооценки у младших школьников // Начальная школа, 2008, № 9. - с.10.

39. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности, Л.: Издательство ЛГПУ, 1970. - 115 с.

40. Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання, 2007. - 447 с.

41. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 320 с.

42. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

43. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

44. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения В 2-х томах М.: Просвещение, 1989. - 420 с.

45. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Наука, 1970. - 350 с.

46. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. /Психологические проблемы неуспевающих школьников. Под редакцией Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - с. 96 - 129.

47. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64с.

48. Липкина А.И. Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1968. - 141 с.

49. Личностно ориентированное образование: Феномен, концепция технологии. - Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

50. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 324 с.

51. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 256 с.

52. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев.: Просвита, 1987. - 368 с.

53. Мензул Е.В. Оценка психических состояний младших школьников // Начальная школа, 2008, № 2. - с. 92.

54. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. - М., 1973. - 68 с.

55. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высших пед учеб.заведений: В З-х .- 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн.2. Психология образования . - 608 с.

56. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М.: 1988. - 265 с.

57. Овчинникова В.С. Как поставить перед учащимися учебную задачу.// Начальная школа. - 2000. - №2. - С. 73.

58. Ожегов СИ. Словарь русского языка. Издание 18-е, стереотипное. / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. - М.: Русский язык, 1986. -798 с.

59. Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. - 2004. - №11. - С. 31.

60. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова - М.: Большая российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

61. Педагогическая энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, Т.З, 1966. - 879 с.

62. Поздеева С.И. Овладение младшими школьниками оценочной деятельностью на уроках русского языка. //Начальная школа, 1997, № 1. - с. 27 - 29.

63. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

64. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.

65. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности. //Психологическая наука и образование, 1996, № 4. - с. 38 - 44.

66. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 - 3). По системе Л.В. Занкова. - М.: Просвещение, 1998. - 152 с.

67. Про затвердження критеріїв оцінюваняя навчальних досягнень учнів початкової школи // Початкова школа, 2008, №10. - С. 20- 43.

68. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. //Начальная школа, 1999, № 7. - С. 19 - 24.

69. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. - Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

70. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2006. - 713 с.

71. Рубцова Г.А. Формирование оценочной самостоятельности в 1 классе// Начальная школа + до и после, 2005, № 3. - с. 12 - 14.

72. Самайлова Е.А. Родительское собрание «Введение экспериментальной технологии оценивания» // Начальная школа + до и после, 2007, № 2. - с. 64 - 68.

73. Сергеева В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования (Курс лекций). - М.: Граф-Пресс, 2002. - 144 с.

74. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 162 с.

75. Словарь-справочник по педагогике / Авт. - сост. В.А. Мижериков; Под общ. Ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Т.С. Сфера, 2004. - 448 с.

76. Солдатов Г.А. Оценки и отметки // Начальная школа, 1998, № 2. - с. 59.

77. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя - воспитателя. - Ярославль, 1976 - 54 с.

78. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». - 2е издание, перераб. и доп. - Ростов-на-Д.: «Феникс», 2003. - 544 с.

79. Талызина Н. Ф., Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Наука, 1986. - 356 с.

80. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов средних учебных заведений / Н.Ф. Талызина. - 5е издание исправленное. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.

81. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза (Методологические проблемы). - М.: Медицина, 1989. - 272 с.

82. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1 - 11. - М., 1985.

83. Титаренко Н.Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников // Начальная школа. - 2005. - №9. - С. 10.

84. Трубайчук Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Начальная школа. - 2003. - №9. - С.6.

85. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с.

86. Федорчукова О.Д. Формирование оценочной самостоятельности в I-II классах // Начальная школа, 2007, № 1. - с. 108.

87. Философский словарь. /Под редакцией И.Т. Фролова. - 6-е издание. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

88. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников // Начальная школа. - 2003. - №10. - С. 99.

89. Форсина Е.Г. Мурзина Н.П. Формирование самоконтроля и самооценки у младших школьников. // Начальная школа + до и после, 2005, № 11. - с. 5 - 10

90. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. Справочник для учителей и воспитателей. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2003. - 480с.

91. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 288с.

92. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 1999. - 519 с.

93. Хмелева М.Г. Опыт развития ценностных отношений к учебной деятельности школьников // Начальная школа. - 2007. - №6. - С. 32.

94. Цукерман Г.А.. Оценка самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа +до и после. - 2001. - №1. - С. 23-26.

95. Чошанов М.А. Диагностические умения учащихся. // Педагогика, 1990, № 3. - с. 40 - 44.

96. Шаповаленко И.А. Возрастная психология/ Психология развития и возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004. - 349 с.

97. Шпика И.В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников // Начальная школа. - 2007.- №2. - С. 18 -19.

98. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

99. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника, -М.: Знание, 1974. - 64 с.

100. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста; Научно - исследовательский институт общей и педагогической психологии. Акад. Пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1988 -136 с.

101. Яковлева Н.П. Формирование действия контроля и оценки у младших школьников // Начальная школа. - 2007.- № 2. - С. 22 - 25.

</ ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Контент-анализ основных понятий бакалаврской работы по теме:

«Формирование оценочной деятельности младших школьников».

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

1 Результаты исследования умения определять объект оценки и диагностирования учащихся 1-Б класса (экспериментальный класс)

1.1 Результаты исследования умения определять объект оценки и диагностирования учащихся 1-А класса (контрольный класс)

средний

средний

достат-ый

средний

средний

5

Зейтуллаева Гульзара

высокий

высокий

высокий

высокий

высокий

6

Мак Надя

высокий

высокий

высокий

высокий

высокий

7

Макаров Андрей

низкий

низкий

средний

низкий

низкий

8

Кинаров Максим

достат-ый

средний

достат-ый

достат-ый

достат-ый

9

Онищук Люба

средний

достат-ый

достат-ый

достат-ый

достат-ый

10

Сирцева Галя

средний

достат-ый

средний

средний

средний

11

Семенюк Валерия

достат-ый

достат-ый

средний

достат-ый

достат-ый

12

Сазонова Ира

низкий

низкий

средний

низкий

низкий

13

Смелый Сережа

достат-ый

достат-ый

средний

достат-ый

достат-ый

14

Телиус Даниил

достат-ый

достат-ый

достат-ый

достат-ый

достат-ый

15

Таранков Алеша

средний

низкий

средний

средний

средний

16

Черенков Максим

средний

средний

достат-ый

средний

средний

17

Цицюрская Настя

достат-ый

достат-ый

достат-ый

высокий

достат-ый

18

Шнек Дима

средний

средний

достат-ый

достат-ый

достат-ый

19

Эдемов Эльдар

средний

средний

достат-ый

средний

средний

20

Якубов Нариман

низкий

средний

низкий

низкий

низкий

2. Результаты исследования умения устанавливать критерии оценки учащихся 1-А класса (контрольный класс)

3. Результаты исследования умения устанавливать факты ошибки учащихся 1-Б класса (экспериментальный класс)

3.1 Результаты исследования умения устанавливать факты ошибки учащихся 1-А класса (контрольный класс)

4. Результаты исследования умения определять характеристики оценки у учащихся 1-Б класса (экспериментальный класс)4.1 Результаты исследования умения определять характеристики оценки у учащихся 1-А класса (контрольный класс)

5. Результаты исследования умения установить причины ошибки у учащихся 1-Б класса (экспериментальный класс)5.1 Результаты исследования умения установить причины ошибки у учащихся 1-А класса (контрольный класс)

6. Результаты исследования умения устранять и исправлять ошибки у учащихся 1-Б класса (экспериментальный класс)6.1 Результаты исследования умения устранять и исправлять ошибки у учащихся 1-А класса (контрольный класс)

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Список литературы, содержащей занимательные факты, для осуществления оценки и диагностики.

1. Русская народная песенка «Ехала деревня». (Сборник «Все наоборот». - М.: Просвещение, 1993, с 104).

2. Б. Заходер. Где поставить запятую. (Литература и фантазия. - М.: Просвещение, 1992, с 65).

3. Н. Кончаловаская. Показал садовод. (Литература и фантазия. - М.: Просвещение, 1992, с 61).

4. Д. Ривз. Чудак. (Литература и фантазия. - М.: Просвещение, 1992, с

66).

5. Э. Успенский. Память. (Литература и фантазия. - М.: Просвещение, 1992, с 62).

6. Д. Хармс. Бульдог и таксик. (Сборник «Все наоборот». - М.: Просвещение, 1993, с 115).

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Ситуации на соблюдение правил дорожного движения. Как оценить обстановку

Дети двигаются по тротуару, подходят к пешеходному переходу без светофора, останавливаются и внимательно осматривают улицу слева и справа. Учитель комментирует обстановку на улице: когда нельзя переходить дорогу, а когда можно. Когда нельзя переходить, учитель объясняет, почему, обращая внимание на опасность (группа остается на тротуаре, никто не должен переходить дорогу).

Затем дети должны сами определить, можно или нельзя переходить дорогу, а учитель поправляет их.

Как оценивать скорость движения машин

Группа собирается возле нерегулируемого (без светофора) пешеходного перехода.

Учитель обращает внимание детей на отдельные машины, появляющиеся вдали. Все вместе наблюдают за той или иной приближающейся машиной и вслух считают «один», «два», «три» и т.д., пока машина не проезжает мимо.

При таком счете ребенок учится следить за машиной и предвидеть ее дальнейшее движение.

О тех машинах, которые проезжают мимо при счете «пять», «шесть» или «семь», учитель говорит, что они едут очень быстро и переходить дорогу нельзя.

Как оценивать направление движения машин.

Группа собирается на углу перекрестка. Дети наблюдают за движением машин. Их учат по сигналу указателя поворота машины определять, какая машина готовится поворачивать направо. Далее дети оценивают самостоятельно возможность перехода дороги на перекрестке.

Как предвидеть скрытую опасность

Группа собирается на остановке автобуса. Вначале ближе к передней части автобуса.

Ведется наблюдение за проезжей частью (пока автобус стоит),и отмечаются машины, обгоняющие автобус.

Учитель спрашивает у детей, что могло произойти, если бы кто-нибудь выбежал из-за автобуса.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Ситуации для анализа.

Ситуация 1. Маша и Катя собирали грибы в лесу. Грибов было много, и вскоре девочки набрали полные корзинки. Весело болтая, девочки направились из леса домой. Вдруг Катя споткнулась и, падая, задела Машину корзинку. Грибы рассыпались, поломались, а Катя больно ударила ногу. «Какая ты неуклюжая! - рассердилась Маша. - Все грибы мои испортила!»

Схватила Маша корзинку и побежала домой. Пришла, села на крыльцо, взяла яблоко, да не хочется ей есть его. «Как же там Катя, - подумала она. - Больно ей, наверное. Зря я её обидела: она грибы случайно рассыпала». Встала Маша и побежала по дорожке в лес. Смотрит, а ей навстречу Катя идет и плачет. «Не плачь, Катя, коленка твоя заживет, и мы опять в лес пойдем!» И Катины слезы высохли.

Ситуация 2. Вечер. Кто-то выплеснул из окна воду и намочил крылышки Мотылька. Нужно Мотыльку обсушиться на Солнышке, а Солнышко двинулось к закату. «Солнышко! - взмолился Мотылек, - подожди, посуши мои крылышки, а то я замерзну и погибну». Посмотрело Солнышко и подумало: «Если я уйду, то завтра не будет Мотылька, и не будет он порхать с цветка на цветок, и не будет радовать глаз его пестрые крылышки». И задержалось Солнышко, и обсохли крылышки Мотылька, и снова порхают с цветка на цветок его пестрые крылышки.

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

1. Выдели в тексте отдельные высказывания:

Проходитжаркоелетоднистановятсякорочелистьяосыпа-ютсяптичкиулетают.

2. Напиши по одной строчной и заглавной букве, которые ты уже умеешь писать правильно и красиво

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Правильно ли разделено слово на слоги? Если есть ошибки, исправь их.

4. Первоклассники написали первый свой диктант из 6 имен:

Алена, Люся, Никита, Леня, Лена, Андрюша

По каким трем показателям (критериям) ты можешь оценить эту работу.

1) ____________________

2) _____________________

3) ___________________

5. Придумай слово, в котором 1 слог, 2 согласных и 2 гласных звука

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Задачи для определения учащимися состава оценочно-диагностических умений.

Задача 1. Найди и исправь ошибку, допущенную Незнайкой. Незнайка долго собирался в гости к девочкам. Он начистил ботинки, погладил костюм, причесался и надел свою замечательную шляпу. Кнопочка и Малышка ждали гостя и пекли пирог с вареньем. Вошел Незнайка и, увидев их испачканные мукой лица, произнес: «Привет, повара! А что это вы такие чумазые?»

Задача 2. Наташа решила посадить в саду ромашки и тюльпаны. Сажая ромашки, Наташа взрыхлила землю, посыпала семена, присыпала их землей и обильно полила.

Тюльпаны Наташа сажала в другой клумбе. Она взрыхлила землю, воткнула луковицы, присыпала их землей. Ромашек летом было много, а тюльпаны взошли не все.

Задача 3. Паша строил будку для Шарика. Он взял стройматериалы, инструменты, долго пыхтел, сопел, стучал, но будка получилась смешная: покосилась на бок, крыша еле держалась, и Шарик громко рычал на свой домик.

ПРИЛОЖЕНИЕ З

Задания для формирования уровня самооценки и самоконтроля у младших школьников.

Составь план действий при выполнении задания:

Начерти прямоугольник со сторонами 4 см и 2 см. Найди его периметр и площадь.

Ученики рассуждают:

- черчу прямоугольник со сторонами 4 см и 2 см;

- вспоминаю формулу нахождения периметра и площади;

- последовательно нахожу по ней периметр и площадь;

- записываю ответ;

- проверяю себя.

Для определения уровня самооценки учащимся предлагается выбрать одно из трех заданий (на материале любого учебного предмета) и выполнить его. Задания подбираются в соответствии с уровнями успешности.

Адекватность и неадекватность самооценки определяется из выбора, сделанного учеником, и его реальных возможностей. Кроме того, исследования школьного психолога помогают учителю ориентироваться в решении данной проблемы.

Методика А.И. Липкиной «Три оценки» для изучения самооценки

Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

- совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

- характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация.

- устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.