- Учителю
- Исследовательская работа на тему Развитие креативности детей на хоровых занятиях
Исследовательская работа на тему Развитие креативности детей на хоровых занятиях
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования
«Центр эстетического воспитания детей"
Тема исследования: «Развитие креативности детей младшего школьного возраста на хоровых занятиях»
Автор: Антонюк Вера Валерьевна,
педагог дополнительного
образования детей
МБОУ ДОД «Центр эстетического
воспитания детей»
Ижевск, 2013
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические основы развития креативности детей младшего
школьного возраста ……………………………......................................6
1.1. Понятие креативность………………………………………………...6
1.2. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста ……………………………………………………….....................7
1.3. Принципы построения опытно-экспериментальной работы по
развитию креативности младших школьников…………….…...............10
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативности детей младшего школьного возраста……………………………………………….13
2.1. Ход и результаты диагностического этапа по определению уровня
креативности младших школьников на хоровых занятиях…………........13
Заключение……………………………………………………………………….27
Список литературы………………………………………………………………29
Приложение 1……………………………………………………………………33
Приложение 2…………………………………………………………………….37
Приложение 3…………………………………………………………………….41
Приложение 4…………………………………………………………………….44
Приложение 5…………………………………………………………………….46
Введение
"Ребенок субъект творчества, маленький художник.
Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи.
И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача ...".
(А.А. Мелик - Пашаев)
В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве, воспитании Человека, в котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстетическом воспитании обедняют внутренний мир человека. Не зная подлинных ценностей, дети легко принимают ценности лживые, мнимые.
Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Творчество - это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель. Показателем творческого развития является креативность. Под креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям.
Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания. Музыкальное искусство, пожалуй, самое универсальное средство эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка.
Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает незаменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.
Творческие задания на занятиях способствуют
общему творческому развитию личности, что, в свою очередь,
воспитывает отзывчивость, художественное воображение,
образно-ассоциативное мышление, активизирует память,
наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка. Но, к
сожалению, наша традиционная система образования уделяет
недостаточно внимания развитию творческого потенциала личности
ребенка в виду отсутствия времени или перезагрузки учебного плана
учителя и ребенок, приходя на хоровые занятия, не владеет
элементарными музыкальными понятиями, не умеет импровизировать на
музыкальных инструментах, подобрать определенную интонацию к
разучиваемой песне. Поэтому нами была выбрана тема нашего
исследования.
Методологической основой исследования стали: педагогические
исследования по развитию личности ребенка (А.В. Луначарского, П.П.
Блонского, С.Т. Шацкого, Б.Л. Яворского, Б.В. Асафьева, Н.Я.
Брюсовой, В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румера, Г.Л. Рошаля,
Н. Ветлугиной); психологические исследования по развитию творчества
ребенка, известного под названием креативность (Л.С. Выготского,
Б.М. Теплова, К. Роджерса, М. Воллаха, Дж. Гилфорда, Б. Гизелина,
С. Медника, П. Торренса, В. Смита, К. Тейлора, Х. Трика, Д.
Халперна, Н. Т. Алексеева, С.М. Бернштейна, Н.Г. Фролова, Э.Г.
Юдина, М.Г. Ярошевского, А.Г. Виноградова, Г.В. Ковалевой, Н.Ф.
Вишняковой, Н.А. Терентьевой, А. Мелик-Пашаева).
Актуальность данной темы заключается в том, что система творческих заданий позволит сформировать у детей младшего школьного возраста мышление, внимание, память, воображение, что способствует эффективности обучения на хоровых занятиях.
В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что хоровые занятия, построенные на системе специальных творческих заданий, будут способствовать развитию креативности детей. При организации хоровых занятий определенными условиями являются:
1. Создание творческой среды
2. Подбор специальных методов и приемов
3. Система творческих заданий
Объект исследования - деятельность учащихся на хоровых занятиях и развитие креативности.
Предмет исследования - влияние системы творческих заданий на процесс активизации художественно-творческих навыков и креативности в процессе хоровых занятий.
Цель исследования - поиск путей развития креативности ребенка на хоровых занятиях в Центре эстетического воспитания детей.
Задачи:
1. Изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме.
2.Оценка уровня развития креативности детей.
3. Составление программы по развитию креативности детей на хоровых занятиях.
4. Написание этапов, хода и результатов опытно-экспериментальной работы по развитию креативности детей на хоровых занятиях.
Методы исследования: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме, наблюдение, беседа (опрос), анкетирование, анализ продуктов деятельности.
ИсслИсследование проводилось на детях младшей школьной группы второго года обучения в Центре эстетического воспитания детей.
Глава 1. Теоретические основы развития креативности детей младшего школьного возраста
1.1. Понятие креативность
Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстает в виде частей головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось. Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности и их число растет каждый день.
* Креативность (от англ. create - создавать, англ. creative - созидательный, творческий) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.1
* Креативность, согласно А. Маслоу - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.
* Креативность у П. Торренса метафорически описывает суть творчества. Например, творчество - это копать глубоко, смотреть в оба, слышать запахи, смотреть сквозь, протягивать руку в завтрашний день, слушать кошку, петь в собственном ключе...
* Креативность на бытовом уровне проявляется как смекалка - способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации, используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом.
* Креативность - это способность творить, создавать, привносить что-то новое в этот мир. Это не только способность к творчеству, но и умение человека видеть вещи в новом, необычном ракурсе.
Количество определений креативности, накопившееся к настоящему моменту, уже трудно оценить. Как отмечают исследователи, "процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия». Авторы одного из последних исследований определяют креативность, как "достижение чего-либо значимого и нового... Другими словами, это то, что люди делают, чтобы изменить мир ".
1.2. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.2
Для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов - внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь.
Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей.
У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.
Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической.
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:
1. Усвоение и активное использование речи как средства мышления.
2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического
3. Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе.
Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности выполняет специфические функции в его развитии.
Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию креативности (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий). Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.
Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.
Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.
Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.
Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности.
1.3. Принципы построения опытно-экспериментальной работы по развитию креативности у младших школьников
Система развивающего обучения, которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребности и возможности ребенка, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности - сочинение, исполнение, восприятие. Участие ребенка в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные способности (ритм, слух, память), необходимые для полного восприятия музыкального произведения3.
В опытно-экспериментальной работе нами преследовалась цель - создать оптимальные условия для активизации учащихся творческих импульсов.
Главной задачей было не только дать детям знания, умения, навыки, но создать условия для свободного оперирования, владения ими, использования их в ситуациях творчества, то есть развить и повысить уровень креативности детей, используя различные формы взаимодействия, в частности систему творческих заданий. Под креативностью мы понимаем музыкально-творческое развитие в восприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлений о музыке.
Показателями креативности являются оперирования знаниями, умениями, навыками, а также активность, уверенность, увлеченность различными формами музицирования.
Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности предлагается вести через систему творческих заданий. Составляя, подбирая творческие задания, я придерживалась следующих принципов:
-
Педагог должен ставить основной акцент на развитие креативности ребенка в различных видах музыкальной деятельности.
-
Использовать разнообразные формы и методы работы, прежде всего игровые.
-
Творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с постепенным усложнением.
-
В творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал: классику, фольклор, современную, академическую музыку.
-
На уроке использовать задания репродуктивного типа (запоминание музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений).
Построение хоровых занятий как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие.
Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением: изменяющие характер, темп, динамику исполнения.
Пластическое интонирование - это один из способов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Пластическое интонирование - это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Но педагог должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.
Инструментальное музицирование - творческий процесс восприятия музыки через игру на музыкальных инструментах. В процессе обучения игре на инструментах хорошо формируются слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность.
Вокально-хоровое музицирование - выразительное произнесение текста разучиваемой песни; сочинение подголосков; внутреннее слышание интонации песни; активное включение в игровые ситуации, в музыкальный "разговор"; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз. Наилучший прием, когда дети творят свои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу.
Поэтому очень важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании) ребенок "выплескивал" свое состояние, "проживал" свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание педагога4.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативности детей младшего школьного возраста
2.1. Ход и результаты диагностического этапа по определению уровня креативности младших школьников на хоровых занятиях
На протяжении 2009-2010 учебного года на базе Центра эстетического воспитания детей велась опытно-экспериментальная работа в младшей группе детей второго года обучения.
Эта работа включала в себя несколько этапов: диагностический, собственно-экспериментальный (развивающий) и заключительный, на котором были проведены повторная диагностика и анализ результатов.
На протяжении всех этапов с помощью диагностических контрольных заданий, опросов, бесед проводилось отслеживание роста знаний, умений и навыков по следующим компонентам:
- музыкальное восприятие (слушание);
- активность на уроке (музыкальная);
- выполнение творческих заданий (рост креативности).
На первом диагностирующем этапе в начале 2 года обучения (сентябрь 2009 года) была проведена анкета для детей (приложение №4). Ее цель - выявить уровень креативности учащихся.
При анализе анкеты я уделяла особое внимание нескольким направлениям:
I блок вопросов связан с уровнем музыкальной информированности - музыкальные знания, умения, навыки (вопросы 3, 7, 8).
II блок вопросов связан с отношением к хоровым занятиям и видам деятельности в пространстве учебного времени (вопросы 1, 2, 3, 11, 14, 15).
III блок связан с уровнем креативности детей (вопросы 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).
Результаты анкетирования позволили выявить следующее: 90% детей любят хоровые занятия, назвали себя любителями музыки 80% детей, из них 75% уточнили, что любят современную, эстрадную музыку, и никто из детей не назвал классическую и народную музыку.
Среди любимых композиторов 10% детей назвали П.И. Чайковского, но, скорее всего, дети отреагировали на ранее слышанные на занятиях запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этих композиторов не прозвучало.
Среди любимых произведений были названы некоторые русские эстрадные песни и популярные группы (30% детей). Никто из детей не привел пример из классики, 2% - народные песни: "Во поле береза стояла", 1% - детскую песенку "Гномики" (как выяснилось, это произведение разучивалось в первом классе).
Неожиданным для нас оказался маленький процент (5%) положительных ответов на вопрос: "Сочинял ли ты музыку?". Ответы на вопрос: "Любишь ли ты рисовать свои музыкальные впечатления?" - 40% детей ответили утвердительно, а делавших пробы в жанре сочинения музыкальных сказок оказалось 20%. Из анкетированных 2 ребенка учатся игре на фортепиано.
На вопрос: "Что больше любишь: слушать, исполнять или сочинять музыку?" - ответили "Все!", 25% - исполнять и сочинять, 20% - исполнять и слушать и 30% детей предпочитают просто слушать. Уверены, что могут придумать движения под музыку - 60% детей, считают себя восприимчивыми к музыке (меняется настроение) - 80% детей. Но смогли назвать более двух средств музыкальной выразительности всего 15% детей, одно - 30%, и не вспомнили ни одного - 55% детей.
Итоговым вопросом анкеты мы выяснили, что отдают предпочтение пению на хоровых занятиях 50% детей, слушанию музыки - 6%, а остальным 44% детей нравятся разнообразные творческие виды деятельности: пение, слушание, отгадывание музыкальных загадок, кроссвордов, театрализация песен, рисование и так далее.
В результате диагностики мы выяснили, что:
- музыкальное восприятие оказалось достаточно развитым только у 25% детей;
- на фоне общей достаточной активности (50% детей) уровень музыкальной активности определили как средний;
- лишь 33% детей смогли принять участие в работе и выполнить предложенные творческие задания.
Р
езультаты
диагностики представлены в диаграмме:
Отдельно я проследила динамику при анализе средств музыкальной выразительности (темп, динамика, тембр, штрихи, лад, регистр, ритм).
На начальном этапе диагностирующей работы детям был предложен графический символ музыкального произведения в виде солнца. Дети сравнили само солнце с образом прослушанного музыкального произведения, а лучики обозначали как музыкально-выразительные средства (то есть, что смогли назвать дети) - это: темп, тембр, динамика, лад, регистр, ритм и штрихи.
Первое практическое применение (в сентябре 2009 года) метода работы с солнцем проводили на примере знакомой детской песни «Облака - белокрылые лошадки». После ее исполнения дети весьма активно приступают к анализу характера песни и музыкальных средств выразительности, благодаря которым и создается определенный образ.
Для выявления уровня самостоятельных возможностей и умений анализировать музыкальные средства выразительности, было предложено аналогичное задание на примере незнакомой песни «Мячик» Б Неупокоева. Лишь 22% детей смогли охарактеризовать музыкальные средства выразительности, создающие образ мячика в этой песне. Из них 30% определили темп как «не быстрый» и «не очень медленный». 20% детей охарактеризовали как «не очень громкую». Штрих назван не был, но 10% детей сказали, что музыка «отрывистая», похожа на образ «мяча-попрыгунчика». Лад дети также затруднились определить, но 15% детей оказались близки к истине, заметив, что «не очень веселая», но и « не грустная».
С заданием повторить хлопками ритмический рисунок первой фразы запева справились лишь 10% учащихся группы.
В результате диагностического этапа сделали вывод, что уровень креативности у детей на данном этапе можно определить как средний, но резерв возможностей и желание творчески работать у детей высоки.
Все виды выше описанных диагностических работ по определению уровня развития креативности использовались затем на следующих этапах опытно-экспериментальной работы.
В данной части работы описаны серии творческих заданий, связанных с освоением средств музыкальной выразительности. Как известно, существует достаточно подробная классификация средств выразительности, но во втором классе акцентируется внимание детей на усвоение таких средств музыкальной выразительности, как темп, динамика, тембр, штрихи, лад, регистр и ритм.
Задачей второго года обучения является углубление, дифференциация знакомых средств музыкальной выразительности (на уроках музыки с детьми проводилось элементарное ознакомление средств музыкальной выразительности), а также освоение новых: штрихи, ритм, лад
На втором этапе опытно-практической работы была выстроена программа по изучению и анализу средств музыкальной выразительности. При этом главной целью являлось развитие креативности ребенка, то есть таких его творческих навыков, которые бы привели к свободному оперированию музыкальными знаниями, умениями, навыками, а также активному, уверенному, увлеченному музицированию в самых различных формах.
Основная задача по развитию креативности на хоровых занятиях - осмысление и усвоение средств музыкальной выразительности на основе ряда творческих заданий. При этом мы стремимся к развитию
- творческой фантазии;
- умения накапливать наблюдения, воплощать их в импровизациях, в ролевых играх;
- навыков сочинения простейших мелодий, интонаций;
- навыков музыкальной иллюстрации литературного, живописного произведения;
- навыков вокально-хорового и инструментального музицирования;
- элементарных навыков репродуктивной ориентации в понятиях;
- умения воплощать в словесных, живописных, пластических импровизациях собственные впечатления о музыкальном сочинении;
- умений анализировать средства художественной выразительности.
Работу над выразительными средствами музыки начинается с процесса усвоения и творческого освоения понятия "штрихи".
Понятие "штрихи" мы рассматриваем на хоровых занятиях, знакомим детей с понятием «Staccato». Детям предлагается прослушать пьесу Б.Неупокоева «Гномики». Во время второго прослушивания детям дается задание легонько постукивать пальцами по поверхности стола в ритме музыки. Цель этого задания - развитие чувства ритма. Затем дается задание на развитие креативности: придумать движение, соответствующее характеру пьесы. С заданием справляются около 30% детей. Лучшим предлагается проиллюстрировать в движении характер данной пьесы. Дети приходят к выводу, что характеру данной пьесы соответствуют подскоки, легкие прыжки.
Следующее творческое задание: в тетрадях отобразить графическую композицию пьесы (особое положение линий, штрихов). Правильно с этим заданием справляются около 10% детей, рисуя точки и легкие штрихи.
Знакомство детей с понятием «Legato» начинается с элементарного задания: пропеть долгое « И-И-И...» на одном дыхании, на одной высоте. Дети графически изображают звучание - «рисуют» рукой в воздухе. Далее задание усложняется: пропеть слитно три звука вверх и вниз. Предлагается изобразить мелодию графически в тетрадях. В результате поисков появляется восходящая и нисходящая дуга. С помощью педагога дети определяют на слух, что все звуки сливаются в одну линию. Педагог сообщает детям, что этот прием исполнения называется «Legato».
В следующем творческом задании детям предлагается пофантазировать и вспомнить примеры из жизни, когда какие-то действия или явления природы «похожи» на штрихи «Legato» и «Staccato». Дети приводят примеры на «Staccato»: спортивные соревнования по прыжкам в высоту; град; отрывистый лай собаки. На «Legato»: убаюкивание малыша или куклы, качание не качелях. Этот творческий прием можно назвать бегом ассоциаций. Он способствует развитию художественно-творческого мышления.
Ярким примером творческих заданий на развитие креативности является стихотворная загадка (приложение №1).
Среди приемов творческой работы на хоровых занятиях широко используется "Музыкальное рисование". Этот метод широко развивает творческую фантазию, навыки импровизации. Например, придумать интонацию, музыкальную фразу для изображения чувства нежности и радости. Предварительно с детьми происходит обсуждение: какому настроению больше соответствует "Legato", а какому - "Staccato"? Большинство детей с заданием справились.
Следующее творческое задание: педагог предлагает детям попробовать свои творческие силы и изобразить в тетради при помощи различных штрихов круг, ромб, тучку, солнце. При этом дети высказывают свои предположения: если линия длинная и плавная, значит - «Legato», если же более короткая и острая - «Staccato». В результате поиска вырисовываются очень интересные, творческие образы, с которыми учащиеся успешно справляются. На основе этих творческих заданий, в ходе их выполнения дети усваивают, что штрихи в музыке - это способы или приемы звукоизвлечения.
Следующий блок творческих заданий связан с динамикой. Поскольку с динамическими оттенками дети были ознакомлены уже в первом классе, они достаточно свободно оперируют понятиями f (форте - громко) и p (пиано - тихо), mf (меццо-форте - не очень громко), mp (меццо-пиано - не очень тихо); во втором классе работа над этими средствами выразительности проходит на уровне повторения и закрепления. Во время чтения стихотворения «Кот Мурлыка» дети должны расставить соответствующие динамические оттенки (приложение №1).
Новыми понятиями для учащихся являются крещендо (постепенное усиление громкости звука) и диминуэндо (постепенное ослабление звука). Детям предлагается несколько карточек с рисунками, в которых дети должны проставить соответствующие динамические оттенки (приложение №5). Эта творческая работа может проводиться разными методами: коллективный, индивидуальный, групповой.
Еще одним сложным заданием на закрепление динамики является творческое задание на досочинение музыкальной фразы к стихотворению:
Плачет киска в коридоре
У нее большое горе.
Злые люди бедной киске
Не дают украсть сосиски.
После прочтения стихотворения дети определяют характер стихотворения, какие интонации подходят для образа кошки? Затем дети должны досочинить мелодию самостоятельно.
Первыми откликнулись активные дети, они пропели свои варианты мелодий. Еще несколько человек предложили свои сочинения, но либо это оказались повторения уже прозвучавших мелодий, либо неудачные варианты из-за неточного интонирования. Несмотря на сложность задания, прослеживается тенденция развития активности, росту интереса именно к нестандартным формам творческой работы на уроках.
Подтверждает наше наблюдение и такой пример: с инициативой досочинить и исполнить свою мелодию выступила ученица, которая отказывалась петь или рассуждать о музыке в классе. Педагогу было очень важно поддержать, не "спугнуть" ее творческий порыв, не смотря на неудачный опыт (девочка просто проговорила текст).
Творческие задания на досочинение (импровизация на домысливание), также могут служить критерием для определения уровня развития креативности, так как для того, чтобы выстроить оригинальные композиционные предложения, дети вынуждены обращать пристальное внимание на художественные детали, осмысливать логику их развития и, естественно, максимально использовать возможность своего воображения.
С понятием "лад" знакомим детей на материале стихотворной сказки "Два брата" Е. Королевой (приложение №1). Познакомившись со сказкой, ребенок легче отличит мажорное по настроению звучание музыкального произведения от минорного.
Постижение понятий "лад", "мажор", "минор" невозможно без обращения к произведениям искусств других жанров: живопись, поэзия. Картина В. Васнецова "Аленушка" может служить ярчайшим примером минорного настроения. На уроке мы рассматриваем, "вслушиваемся", обсуждаем эту картину. Творческое домашнее задание: подобрать репродукцию соответствующую мажорному настроению или передать светлое, радостное настроение в своем рисунке.
Для формирования ладового чувства на одном из последующих уроков даем следующее творческое задание: сочинить музыкальные интонации, которые бы соответствовали характеру зверюшек из сказки «Теремок» (приложение №2). Дети вспоминают сюжет сказки, дают характеристику каждому персонажу, пытаются подобрать музыкальные «краски» для героев сказки. Подобные творческие задания учащимся очень нравятся, и они охотно предлагают обыграть другие сказки, используя музыкальные инструменты.
Формирование чувства лада и закрепление понятий "мажор", "минор" происходит на протяжении всего учебного года, во время разучивания новых песен, прослушивания разных музыкальных произведений.
Развитие и усвоение понятия "тембр" - окраска звука, происходит так же на основе творческих и музыкально-игровых заданий.
На одном из занятий с целью напомнить детям понятие «тембр» проводим игру "Веселый поезд", «Играем в оркестре» (приложение №2).
Понятие "тембр" закрепляется и на основе слушания музыкальных произведений. Одним из серии творческих заданий, нацеленных на усвоение языка музыкального искусства, развитие тембровых представлений является произведение французского композитора - К. Сен-Санса. На одном из занятий слушаем «Карнавал животных» - Лебедь. После прослушивания этого произведения предлагаем детям представить образ лебедя, который создается благодаря бархатному звучанию виолончели, пластичной мелодии фортепиано, имитирующей всплески волн.
В беседе приходим к выводу, насколько важной в создании музыкального образа и характера музыки является тембральная окраска инструмента. Интересное творческое задание, развивающее фантазию и воображение, в процессе знакомства с музыкальной игрой «Бармалей» (приложение №2), где каждый ребенок должен «услышать» тембральную окраску не только своего героя, но и музыкального инструмента.
Творческое задание на развитие тембрового слуха и окраски проводим на примере музыки П.И. Чайковского "Осенняя песня" (Октябрь) методом словесного рисования: дети должны "раскрасить" музыку, назвать как можно больше слов, характеризующих тембровую окраску. Задание развивает творческую фантазию, образное мышление, умение воплощать музыкальный образ в художественный. Подобные творческие задания развивают в детях способности видеть, замечать выразительные свойства предметов и явлений, активизируют воображение, создают творческую атмосферу, повышают креативность ребенка.
Детям из занятий первого класса известно понятие «темп». На хоровых занятиях темп рассматриваем не просто как скорость движения, но как мощное средство выразительности, играющее громадную роль для характера музыкального произведения.
На занятиях необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся воспринимали музыку в целом, то есть прежде всего чувствовали ее общий характер (музыка веселая, бодрая, спокойная, маршевая, плясовая и так далее). Во время движения, выполнения ритмических и пластических заданий неоднократно предлагается прислушиваться к музыке и двигаться в такт ее. Внимание учащихся обращается на скорость движения, то есть темп, который тесно взаимосвязан с ритмом музыки.
Звучит "Полька - шарманка" Д. Шостаковича. Творческое задание: передать изменяющийся несколько раз на протяжении звучания произведения темп музыки любыми движениями на свой выбор (упражнение "ускоряем - замедляем"). В основном дети правильно реагируют на изменение темпа, выполняя прыжки и бег на быструю часть пьесы, и с замедлением переходят на спокойную ходьбу.
Ритм - неотъемлемая часть не только музыки, но и жизни вообще. Первым творческим заданием на развитие чувства ритма является игра «Имена и ритмы». Дети должны хлопками изобразить ритмические рисунки своих имен, друзей, соседей по парте. Ударные слоги отмечать более сильными хлопками. 70% детей легко справляются с этим заданием.
Усложняем задание: предлагаем вместо хлопков в тетради значками повторить ритмический рисунок имен, подчеркивая ударный слог.
Иль-я: - !
Владислав: - - !
Успешно справившимся с этим заданием предлагаем дополнительно карточки-загадки: в одном столбце ряд имен, в другом рисунки ритмов этих имен. Задание: нарисовать карандашом стрелки, соединяющее нужное имя со схемой его ритма:
Клим ! ! !
Ваня !
Федот ! !
Интересным и увлекательным является ритмическая игра «Мы едем в школу» (приложение №3), в которой повышается точность, ритмичность исполнения. С этим заданием справилось 50% учащихся.
Дети уже имеют различать высокие и низкие звуки. Во втором классе дети должны усвоить, что у каждого инструмента есть нижний, средний и верхний регистры. Начинаем освоение понятия регистр на примере "Польки" П.И. Чайковского: предлагаем детям хлопать в ладоши под музыку польки. Вначале, когда она звучит высоко, хлопать над головой, а когда музыка будет звучать ниже - хлопать по коленкам. Как хлопать в последней части - пусть дети решают сами.
С первой частью задания дети справляются довольно легко, затруднения вызвала последняя часть задания. После теоретического повторения понятий регистров 50% детей без труда справились с заданием. С выполнением последнего дополнительного задания справляются лишь 10% учащихся.
На начальном этапе с такими видами творчества справляются 25-30% учащихся, но постепенно этот процент творческого развития ребенка увеличивается до 50%, так как аналогичные задания проводятся на протяжении всего учебного года.
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы детям были предложены контрольные задания: самостоятельное графическое моделирование, собирание "Солнышка», импровизация, анкета.
Примером постепенного "собирания" воедино всех средств музыкальной выразительности при восприятии может служить блок заданий, который мы предлагаем детям при прослушивании "Танца Анитры" Э. Грига на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы.
Творческое задание на развитие креативности: во время звучания музыкального произведения исполнить и нарисовать его цветными карандашами на листке бумаги. Детям предоставляется самостоятельно, соответственно характеру музыкального образа осуществить выбор цвета.
Это творческое задание, помимо его развивающего характера, помогает педагогу выявить и проследить уровень креативности детей на определенном этапе, так как для его выполнения показательными моментами являются знание и использование комплекса музыкальных средств выразительности:
- особым положением линий дети отражают регистр звучания;
- восходящими и нисходящими штрихами показывают направление мелодического движения;
- нажимом карандаша передают ритмическую пульсацию, развитие динамики.
Мы также предложили детям собрать «Солнышко» из «лучиков», на которых обозначены уже известные им музыкальные средства выразительности.
Из анализа детских работ видим, что на втором этапе опытно-экспериментальной работы у 53% детей рисунки эмоциональные, яркие, отображающие восточный колорит; изящный, грациозный образ танцовщицы Анитры (на первом, диагностирующем, лишь 10% детей справились с этим заданием), в работах остальных - монотонное чередование длинных и коротких штрихов, линий.
При собирании «Солнышка» дети использовали характеристики из всех семи компонентов средств музыкальной выразительности.
Таким образом, все вышеперечисленные данные позволяют сделать вывод о том, что хоровые занятия, построенные на системе специальных творческих заданий, существенным образом повлияли на развитие креативности детей.
Данные заключительной анкеты (приложение №4) свидетельствуют о том, что любят хоровые занятия 98% анкетированных детей, 81% считают себя любителями музыки. Если на первом (диагностирующем) этапе 75% детей любили слушать лишь эстрадную современную музыку, то к концу учебного года круг интересов значительно расширился: 50% детей сообщили, что любят слушать классическую, духовную музыку, 20% - народную, 30% детей любят детские песни, музыку из мультфильмов. Также дети называли танцевальную музыку, джаз, тяжелый рок, современную эстрадную (русскую и зарубежную) музыку.
Среди любимых произведений и композиторов были перечислены почти все те, с которыми дети познакомились на хоровых занятиях в течение года (П. Чайковский, Д.Шостакович, Мусоргский, Э.Григ, Б.Неупокоев, Д.Кабалевский).
Ответы на вопросы, связанные с творческим развитием детей (4, 5, 6, 10, 12), свидетельствуют о впечатляющем росте уровня креативности: 72% сочиняли или пробовали сочинять музыку, 80% считают, что им удается сочинение сказок, стихов на музыкальные темы (особенно популярны такие персонажи, как братья Мажор и Минор, друзья Стаккато и Легато), периодически и с удовольствием рисуют свои музыкальные впечатления 90% учащихся.
На вопрос, играют ли они на музыкальных инструментах - 80% детей положительно ответили на него. Эти данные вполне объективны, так как в течение года в творческих заданиях учащиеся периодически привлекались к игре на детских музыкальных инструментах.
На вопрос, что они больше любят: слушать, сочинять или исполнять музыку в процентном соотношении это выразилось следующим образом: любят «все» - 32% детей, лишь 8% предпочитают только слушать. В большинстве же ответов виды деятельности объединялись попарно: исполнять и слушать нравится 27%, исполнять и сочинять - 33% детей.
Из ответов на вопрос о том, какие настроения может передавать музыка, явствует, что возросли и слушательские умения, дети научились сопереживать музыке, отождествлять себя с музыкальным образом. 57% детей считают, что создать яркий музыкальный образ помогают такие средства музыкальной выразительности, как темп, динамика, тембр, регистр, штрихи, лад и ритм, то есть все те, что осваивались в течение учебного года. Еще 30% учащихся перечислили те же пять средств музыкальной выразительности. И, наконец, назвали меньше пяти наименований всего 3% детей.
При исследовании развития креативности у младших школьников в 2010 учебном году мы заметили динамику в развитии, получились следующие данные:
-музыкальное восприятие - 30%
- активность на уроке - 70%
-
выполнение творческих заданий - 70%
3 год обучения, 2010 год
Таким образом, анализируя и сравнивая данные 2009-2010 г, можно сделать вывод, что уровень креативности детей значительно вырос и подтверждается тем, что в 2010 году дети все большее предпочтение отдали творческим видам деятельности (70% - в 2010 году и лишь 33% - в 2009 году): игре на музыкальных инструментах, театрализации песен, сочинению музыкальных сказок, рисованию музыкальных впечатлений, музыкальным загадкам.
Заключение
Анализ психолого-педагогической, методической литературы показал, что развитие креативности детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством и, в частности, с хоровыми занятиями. Именно хоровые занятия помогают развить творческие умения детей в восприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.
Существует немало современных концепций творческого развития личности. Основываясь на вышеизложенных теоретических посылках, мною была выстроена программа по изучению и анализу средств музыкальной выразительности. При этом главной целью являлось развитие креативности детей, то есть таких творческих навыков, которые бы привели к свободному оперированию музыкальными знаниями, умениями, навыками, а также активному, уверенному, увлеченному музицированию в самых различных формах.
На констатирующем этапе было использовано ряд методов (анкета, творческие задания), которые позволили установить исходный уровень креативности детей. На данном этапе уровень креативности у детей мы определили как средний, но резерв возможностей и желание творчески работать у детей оставались высокими.
После проведения развивающего этапа эксперимента, построенного на системе творческих заданий, мною было проведено итоговое оценивание уровня креативности детей. Активные творческие проявления детей во всех видах музыкальной деятельности - слушании, сочинении, игре на музыкальных инструментах, свидетельствуют о возросшем уровне креативности детей.
Полученные результаты итогового этапа эксперимента позволяют говорить о положительной динамике музыкально-творческого развития (креативности) детей на хоровых занятиях, которые призваны сыграть немалую роль в общем развитии личности. Они не только оснащают ребенка знаниями, умениями и навыками в сфере музыки, но и закладывают основы личностной расположенности к ней, отзывчивости на нее, потребности в ней. Через творчество на занятиях созидается и потенциальный слушатель, и развивается креативность ребенка.
Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования рабочая гипотеза нашла свое частичное подтверждение.
Но тем не менее, проблема развития креативности у младших школьников остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому считаем, что разработанная нами программа по изучению средств музыкальной выразительности и система заданий, направленных на развитие творчества, окажут помощь педагогам в проведении музыкально-хоровых занятий.
Список литературы
Книги одного и более авторов:
-
Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Музыка. 1973.
-
Богино Е. Игры - задачи. Для начинающих музыкантов. - М.: Музыка, 1974.
-
Бычков. Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. - М.: РАМ им. Гнесеных, 1994.
-
Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991.
-
Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования. Минск: 1996.
-
Виноградов Л.В. Методическое пособие для учителя М.: Ассоциация педагогов - музыкантов "Элементарное музицирование". Учебно-методический центр. 1990.
-
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2001.
-
Горюнова Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество. // Искусство в школе. 1993. № 1.
-
Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе. 1991. № 1.
-
Готсдинер А.Л. Музыкальная психологогия. - М.: Просвещение, 1993.
-
Гуревич К. Лабиринты развития таланта. // Искусство в школе. 1993. №1
-
Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1991.
-
Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2
-
Духовная культура школы. Составители: Щуркова Н.Е., Мукамбаева М.М., Петрозаводск, 1992.
-
Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А.К. - М.: Просвещение, 1981.
-
Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989.
-
Кабалевский Д. Сила искусства. М.: Молодая гвардия, 1984.
-
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учебное пособие /Я.Л. Коломинский. - Издание 3-е, стереотип. - Мн.: Тетра Системс, 2001.
-
Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании. Обзорная информация. - Вып.2. - М.: Педагогика. 1984.
-
. Критская Е. Интонационный анализ - творчество учителя и ученика / Искусство в школе. 1993. № 1.
-
Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 1990. № 3
-
Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. Искусство в школе № 2. - М. 1994.
-
Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. - Ярославль: Академия развития, 1996.
-
. Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. - СПб.: 1995.
-
Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.
-
Немов Р.С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 1994.
-
Нозадзе М.В. Высокое назначение человеческого голоса. // Искусство в школе. 1997. № 5.
-
Нестеренко А. Страна загадок. Ростов-на-Дону, 1993.
-
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Политиздат, 1984.
-
Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности. // Психологический журнал. 1995. № 4.
-
Психология. Словарь ред. Петровский А. М.: Политиздат, 1990.
-
Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие.
-
Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. 1990.
-
Советский энциклопедический словарь. М.: Политиздат. 1977.
-
Спутник учителя музыки. Сост. Т.В. Челышева. - М.: Просвещение, 1993.
-
Столяр З. Выразительные средства музыки. Кишенев.: Киртя Молдованска, 1990.
-
Тарасов Г.С. О психологии музыки. // Вопросы психологии. 1995. № 5.
-
Теплов Н.А. Музыка - детям: Пособие для муз. руководителя. - М.: Просвещение, 1985.
-
Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 - 4 классы. М.: Просвещение. 1994.
-
Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. - М.: Прометей, 1990.
-
Футлик Л. Я вхожу в мир искусств. - М.: Всероссийский центр художественного творчества, 1995. - 143с.
-
Чепуров В.Н. Театр в школе. Кн. для учителя - 2-е изд., - М.: Просвещение, 1983.
-
Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. - М.: Педагогика, 1985.
-
Энциклопедия для юных музыкантов / Авторы - составители Куберский И.Ю., Минина Е.В. - СПб.: ТОО Диамант, ООО Золотой век, 1997.
-
Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкально-творческого саморазвития. - М.: Аквариум, 1997.
Приложение №1
Сказка «Два брата»
В давние-давние времена в сказочной стране под названием Звукландия правил король Дин-Дон Седьмой. Больше всего на свете он любил спать да скучать.
Бывало сядет он на свой трон.
От скуки ногами побалдеет,
От скуки прикажет печенье подать,
А солдатам - песню запевать.
Солдаты были у него необычные - Все, как один, певцы отличные.
И за это, кстати сказать,
Стал Дин-дон их Звуками звать.
Споют Звуки королю одну песню, другую,
Король захрапит, и звуки тоже на боковую.
Спят себе до утра.
Утром встанут, крикнут: «Ура!»
Король просмеется
С боку на бок перевернется,
И заново начнется.
Скука, печенье, солдатское пение.
От этой жизни звуки до того обленились,
Что петь как следует совсем разучились.
Король был ужасно огорчен.
Даже скучать перестал он.
Заставляет их петь и так и сяк,
А они не хотят никак.
Но вот однажды в Звукландию прибыли из далекой страны Ладии два брата-Лада. Один был веселый плясун-хохотун, другой грустный, задумчивый. Веселого звали Мажор, а грустного Минор. Мажор и Минор о беде короля узнали и решили помочь ему.
Во дворец явились,
Королю, как положено, поклонились.
- Здравствуй, Динь-Дон, - говорят. -
Хотим послушать твоих солдат.
- А ну, - скомандовал Звукам король, -
Запевать все изволь!
Раз, два! Раз, два!
Запели Звуки, кто в лес, кто по дрова.
Не выдержали этой музыки братья,
Закричали на два голоса: «Хватит!»
- Давай, - говорят, - Дин-Дон, мы тебе поможем,
Из Звуков твоих песню ладную сложим.
Выстроил Мажор Звуки в ряд -
Получился звукоряд.
Скомандовал им Мажор: «На тон, полутон рассчитайсь!» Звуки быстренько рассчитались:
- Тон, Тон, Полутон,
Тон, Тон, Тон, Полутон.
- Запевай! - скомандовал Мажор. Звуки запели (пение гаммы до мажор).
Кончили Звуки петь. Шагнул вперед Минор, скомандовал: «На тон, полутон рассчитайсь!» Звуки сразу почему-то загрустили, нехотя рассчитались:
- Тон, Полутон,
Тон, Тон, Полутон,
Тон, Тон.
- Запевай! - скомандовал Минор. Звуки запели (пение гаммы ля минор).
С тех пор наступил порядок в Звукландии.
Дин-Дон по-другому жить стал,
Под новую музыку спать перестал.
Загрустит он - Минор появится,
Захочет веселиться - Мажор появится.
Стали Звуки жить ладно,
И песни зазвучали складно.
Стихотворение «Кот Мурлыка»
Жил кот Мурлыка.
Ленивый был кот!
Острые зубы и толстый живот.
Очень p всегда он ходил,
F настойчиво кушать просил,
Да mf на печке храпел -
Вот вам и все, что он делать умел.
Кот как-то раз видит сон вот такой,
Будто затеял с мышами он бой.
F крича, он их всех исцарапал
Своими зубами, когтистою лапой.
В страхе все мыши p взмолились:
- Ох, пощади, пожалей, сделай милость!
Тут кот скомандовал f им «Брысь!»
И в рассыпную они понеслись.
Мыши p покинули норку,
F хрустя, съели хлебную корку,
Потом, mf смеясь над котом,
Они ему хвост завязали бантом.
Мурлыка проснулся, f чихнул,
К стене повернулся и снова заснул.
А мыши лентяю на спину забрались,
До вечера f над ним потешались.
Стихотворная загадка
Лодка плавает легато.
Зайчик прыгает стаккато.
Верно говорю, ребята?
Дятел долбит сук легато.
Самолет летит стаккато.
Здесь, по-моему, ошибка?
Лебедь плавает легато.
Скачет воробей стаккато.
Как вы ходите, ребята?
Приложение №2
Музыкальная игра «Теремок»
Цель: научить детей импровизировать мелодии, соответствующие определенному образу.
Педагог с ребятами вспоминает сюжет сказки. По ходу рассказа используются цветные репродукции к этой сказке. После этого распределяются роли. Теперь ученики должны пересказать сказку по ролям.
Затем начинается игра в «оперу». Напомните ребятам, что опера - это театрализованное представление, в котором все действующие лица не говорят, а поют. Каждый из ребят пусть представит себя «артистом оперы». Педагог будет ведущим. Он должен начать петь слова «от автора», которыми открывается сказка «Теремок», импровизируя все мелодии. Затем в эту импровизацию включаются ребята и так же импровизируют тексты своих персонажей.
Музыкальная игра «Веселый поезд»
Цель: научить детей определять музыкальные инструменты по тембру их звучания.
Необходимый игровой материал: набор детских музыкальных инструментов и озвученных игрушек. Вырезанный из картона силуэт поезда с несколькими пустыми окошками. Карточки (по размеру окошек) с изображением музыкальных инструментов. Инструменты располагаются за ширмой.
Ход игры: Педагог обращает внимание детей на красочный поезд, в котором едут музыканты, играющие на разных инструментах. Если хорошо прислушаться, то можно определить, звуки каких инструментов слышны из разных окон поезда. В этом суть творческого задания. Педагог или ведущий (по желанию) исполняет знакомую попевку поочередно на разных музыкальных инструментах (они находятся за ширмой). Узнав инструмент, ребенок выбирает нужную ему карточку. Ею он закрывает пустое окошко поезда. Затем задание выполняет другой ребенок, и так далее, пока не закроются все окна вагончиков.
Музыкальная игра «Играем в оркестре»
Цель:научить детей слушать музыку, определять музыкальные инструменты по тембру их звучания.
Педагог: - Сегодня мы с вами играем в музыкантов оркестра. Представьте себе, что вы выросли, научились играть на музыкальных инструментах и все вместе играете красивую оркестровую музыку. Сегодня мы с вами будем играть «Вальс цветов» из балета «Щелкунчик» П.И. Чайковского. Исполняет это произведение симфонический оркестр, а вы будете играть роли музыкантов этого оркестра. Для этого пусть каждый из вас возьмет в руки свой игрушечный инструмент и будет на нем играть - но играть только тогда, когда услышит его звучание в оркестре. Если в каком-то месте ваш инструмент молчит, а играют другие инструменты, то вы должны на это время положить ваш игрушечный инструмент и показать, что вы пока не играете. Если ваш инструмент снова зазвучал, надо взять свою игрушку и снова на ней играть. Кто ни разу не ошибается, тот получает 10 баллов.
(Педагог берет игрушечные - можно картонные или сделанные из плотной бумаги и раскрашенные - инструменты: скрипки, альты, виолончели, контрабасы, две флейты, два кларнета, фагот, арфа, валторны).
Дети слушают музыку и имитируют игру на музыкальных инструментах. Учитель, как»дирижер», может показать вступление и окончание игры «арфисту» и «валторнистам». Остальные «музыканты» «играют» сами, самостоятельно определяя свое вступление и окончание игры.
Музыкальная игра «Бармалей»
Цель: научить детей сочинять мелодии, движения для передачи настроения своего героя.
Педагог кладет на стол карточки (текстом вниз), на которых названы персонажи сказки. Каждый из участников вытаскивает карточку с указанием роли. Затем преподаватель беседует с участниками, просит их описать, нарисовать, дать характеристику «своему» персонажу, сочинить его биографию.
После этого кто-либо из участников предлагает ситуацию (например, доктор Айболит попал в беду, его друзья поспешили ему на помощь). Теперь все участники должны представить «свой» персонаж в этой ситуации и сымпровизировать сцену. В этой игре сохраняется правило: ничего не говорить, все реплики петь, можно изображать и движение персонажей (полет попугая) импровизацией на музыкальных инструментах.
Музыкальная игра «Море волнуется»
Цель: развитие воображения, музыкальной памяти.
Участники игры вместе с педагогом поют попевку, выученную заранее: «Море волнуется…» Во время пения они двигаются по комнате в характере вальса. На слово «замри» каждый из участников принимает неподвижную позу, изображая какой-либо сказочный персонаж - например, русалку, морскую царевну и т.д.
Затем педагог говорит слово «отомри» двум участникам. Один из них подходит к фортепиано, а другой выходит на середину комнаты. Первый будет играть, а второй - импровизировать танец своего персонажа. По окончании импровизации участники садятся Педагог вызывает следующую пару ребят.
Музыкальная игра «Конкурс композиторов»
Цель: научить детей сочинять мелодии и импровизировать их на музыкальных инструментах.
Педагог распределяет роли. Несколько человек будут «членами жюри». Они должны будут по 10-бальной системе оценить мелодии, сочиненные «участниками конкурса». Большая часть класса - это «участники конкурса». Они должны по очереди сочинять мелодии и исполнять их на инструменте (например, металлофоне). При этом в игре используется только один инструмент, который передается от одного ученика к другому.
В конце игры подсчитываются баллы. Ученик, набравший наибольшее число баллов, станет победителем конкурса.
Условия игры: начинает рассказывать сказку преподаватель. По ходу рассказа ребята иллюстрируют сказку пением, движением под музыку. «На самом интересном месте» педагог прерывает свой рассказ. Закончить сказку должны сами ребята, сочинив собственное продолжение.
Педагог: - однажды первоклассница пошла в лес. Под ногами шелестела зеленая трава, тут и там из-за листочков выглядывали спелые ягоды земляники. На деревьях весело пели птицы.
(Звучит музыкальная иллюстрация).
И среди этого разноголосного пения самым громким и отчетливым голосом был голос кукушки. Она как будто выучила две ноты: высокую и низкую и уверенно их пела. (Показ попевки «Кукушечка»).
Первоклассница захотела спеть также. (Повторение попевки одним из учащихся). А потом и все остальные птицы тоже захотели спеть эту песенку. Сейчас все вы, ребята, будете лесными птицами. Пойте эту мелодию вместе со мной.
Приложение №3
Творческое задание на развитие чувства ритма
Педагог: - Ребята, наверное, у каждого из вас есть друзья. Расскажите, за что вы любите своего друга?
(Дети отвечают).
Один ученик задает другому «вопрос», отхлопывая его в ладоши. Другой ученик «отвечает» ему, также прохлопывая сочиненный им ритмический рисунок. Чтобы помочь детям, повторите за учеником его вопрос, придав ему форму 2-тактной фразы. Если ребенок все-таки затрудняется, задайте «вопрос» сами.
Отметьте как лучшие «ответы» те, которые не повторяют «вопроса».
Творческое задание на сочинение мелодии
Педагог читает стихотворение М. Ю. Лермонтова «Колыбельная песня»:
Спи, младенец мой прекрасный,
Баюшки-баю.
Тихо смотрит месяц ясный
В колыбель твою.
Стану сказывать я сказки,
Песенку спою.
Ты ж дремли, закрывши глазки, баюшки-баю!
Дети сочиняют мелодию на последние слова: «Баюшки-баю». При обсуждении получившейся мелодии учитывается, как она была исполнена: мягко, нежно, ласково, певуче.
Творческое задание на развитие чувства ритма, правильного интонирования музыкальной фразы
Педагог обращается к ученикам: - Представьте себе, что вы решили пойти на прогулку в лес. Для того, чтобы не потеряться, самый старший из вас время от времени кричит «Ау!» или громко хлопает в ладоши. Остальные должны отвечать ему точно так же - как эхо.
Педагог поет с разными интонациями «Ау!», дети стараются их точно так же повторить. Затем он довольно громко отхлопывает ритмические фразы, дети их повторяют.
Теперь пробуют свои силы учащиеся. Они поочередно придумывают ритмический рисунок или мотив для попевки «Ау», остальные дети повторяют.
Творческое задание на развитие тембра
Несколько учеников сидят на стульях. Один играющий стоит спиной к ним с закрытыми глазами, а педагог - лицом. Педагог - дирижер, который показывает рукой, кому из сидящих на стуле исполнить звук «а». Предварительно нужно определить по голосу или на инструменте высоту звука «а». Тот, кто стоит спиной, должен отгадать поющего по тембру и охарактеризовать отличительные свойства его голоса.
Творческое задание на определение высоты звука
Педагог ставит восемь человек по росту, распределив между ними названия нот: до, ре, ми, фа, соль, ля, си, до.
Игра заключается в том, что каждый участник «звучащего ряда», запомнив название и высоту своего звука, должен спеть его по движению дирижера. Необходимо, чтобы предварительно каждый играющий спел свою ноту и весь звукоряд несколько раз в восходящем и нисходящем движении. «Звучащий ряд» может исполнить легкие мелодии, например, «Во поле береза стояла», «Чижик-пыжик», «Маленькой елочке» и т.д.
Ритмическая игра «Мы едем в школу»
Педагог (позднее один из учеников) будет «машинистом», дети играют роль «пассажиров». От машиниста к пассажирам передается стук колес, вначале в медленном темпе, затем постепенно ускоряясь, затем постепенно замедляясь, до полной остановки: «Приехали!»
В этой игре дети знакомятся с разными ритмическими фразами.
К игре можно привлекать и «помощника машиниста». «Машинист» будет стоять у доски и указывать на порядковый номер той фразы, с которой он считает нужным «ехать». Помощник обязан отстукивать для пассажиров ритм этой фразы.
Приложение № 4
Вопросы анкеты на начальном этапе эксперимента:
1. Любишь ли ты хоровые занятия?
2. Можешь ли назвать себя любителем музыки?
3.Какую музыку ты любишь слушать? (классическую, современную, русскую, зарубежную, народную)?
4. Сочинял (а) ли ты когда-нибудь музыку? (если сочинял (а), то как часто, какую)?
5. Рисуешь ли ты свои музыкальные впечатления?
6. Можешь ли придумать музыкальную сказку? (про кого ты сочинял (а) или сочинил (а) бы сказку, или про что, на какую тему)?
7. Твой любимый композитор?
8. Любимые произведения?
9. Играешь ли ты на музыкальных инструментах? Каких?
10. Любишь ли участвовать в концертах?
11. Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее, исполнять?
12. Можешь ли придумать движения под музыку?
13. Меняется ли твое настроение, когда ты слушаешь музыку?
14. Какие средства музыкальной выразительности ты знаешь?
15. Что тебе больше нравится делать на хоровых занятиях?
Вопросы анкеты на заключительном этапе эксперимента:
1..Любишь ли ты хоровые занятия?
2.Можешь ли назвать себя любителем музыки?
3.Какую музыку ты любишь слушать (классическую, современную, русскую, зарубежную)?
4.Сочиняешь ли ты музыку? (как часто и какую).
5.Как часто ты рисуешь свои музыкальные впечатления?
6.Сочиняешь ли ты музыкальные сказки? (на какие темы).
7.Твои любимые композиторы?
8.Любимые произведения?
9.Играешь ли ты на музыкальных инструментах? Каких?
10.Участвуешь ли в концертах, музыкальных спектаклях?
11.Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять, исполнять ее?
12.Какие настроения может передавать музыка?
13.Какие средства музыкальной выразительности помогают создать яркий образ?
14.Каким видам деятельности ты отдаешь предпочтение на хоровых занятиях?
Приложение №5
1 Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2
2 Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1991.
3 Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие.
4</ Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. - Ярославль: Академия развития, 1996.