Анализ музыкального образования дошкольников

Анализ музыкального образования дошкольников 4-6 лет в системе дополнительного образования

Чтобы создать авторскую программу, необходимо исследовать педагогические условия, в которых предстоит ее осуществить. Я работаю в структурном подразделении «Ромашка» МОУ ДОД «Дворец творчества детей и молодежи», которое реализует дополнительное образование детей, то есть подготовку к школе. В учреждении имеются такие дошкольные творческие объединения в виде кружков, как «математические ступеньки», «родное слово», «ритмика», «развивающие игры», «окружающий мир», «музыка», «изобразительная деятельность».

К педагогическим условиям как факторам, обусловливающим образовательный процесс в кружке, мы относим: уровень личностного и музыкального развития детей; наличие дидактических средств, создающих предметно-развивающую среду; отношение родителей к музыкальным занятиям дошкольников, сотрудничество педагога и родителей.

Для создания программы необходимо изучить личностные особенности ребенка (самостоятельность, инициативу, творческую активность), определить уровень их музыкального развития, возрастные особенности детей. Также мы должны проанализировать уровень развития познавательных процессов ребенка: восприятие, память, воображение, образное мышление.

Диагностика осуществлялась посредством наблюдения, беседы с родителями, детьми, анкетирования, выполнения различных заданий. Чтобы осуществить диагностику необходимо было разработать дидактические средства, диагностические материалы [31].

Диагностика проходила в группе детей, количество которых составляло десять человек. Диагностику музыкальных способностей мы осуществляли через выполнения заданий в процессе пения, слушания, ритмических игр, игру на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения.

Метод «импровизированных этюдов» А. Г. Гогоберидзе, применялся нами для выявления представлений ребенка об эмоциях и чувствах. Он представлял собой «разыгрывание» детьми сюжетных сценок. Мы описывали жизненные ситуации, которые были бы понятны детям, а они должны были «разыграть» их перед группой. Дети должны были в предлагаемых обстоятельствах совершать адекватные действии, сопровождая выражением эмоционального отношения к ним. Например:

‒ у мальчика отнимают игрушку, а он не хочет ее отдавать.

Перед группой выходят два ребенка, один из них держит игрушку, а другой пытается у него ее отнять, при этом показывая все свои чувства и эмоции.

‒ мальчик радуется за своего друга, который лучше всех нарисовал рисунок [10].

У каждого ребенка в руках нарисованные ими рисунки. Они показывают их друг другу. Но в центре событий находятся два лучших друга. Один из друзей видит, что тот нарисовал рисунок лучше, чем он. Но он не расстроился, а наоборот, порадовался за своего друга. Когда я спросила его, почему он не расстроился, тот ответил, что в чем-то друг превосходит его, а в чем-то он. У каждого свой талант и способности. Дети с ним согласились.

‒ во время завтрака дети разливают кашу и смеются, а педагог им строго объясняет, что нужно быть внимательней.

Дети сидят за столиками и имитируют, что разлили кашу из тарелок. Ребенок-педагог учит их, как быть внимательным и осторожным.

На следующее занятие дети принесли свои любимые игрушки. Я просила их выразить свое отношение к ним. Они показывали любовь к ним, при помощи обнимания, поцелуев. Выражали радость, когда видели ее снова, и грусть, когда нужно было с ней попрощаться.

Практически все дети хорошо понимали эмоциональные состояния по внешним признакам. Они могли сопереживать, проявлять заботу, ласку. Это говорит о высоком уровне восприятия и выражении детьми эмоций. Лишь двое детей недостаточно ярко показали свои эмоции. Это может быть выражено неким стеснением перед группой.

Также был проведен игровой тест по методике А. Г. Гогоберидзе «Три слова». Цель теста  оценить развитость творческого воображения, общий словарный запас, образное, практическое мышление. Мы предлагали детям различные слова, например, торт, мама, стол; разбойник, зеркало, щенок и т. д. Они должны были составить из трех предложенных слов предложение. Примеры составленных предложений детьми: «Разбойник посмотрел в зеркало и увидел там щенка»; «Щенок увидел в зеркале разбойника»; «Разбойник шел с щенком и нашел зеркало»; «Мама приготовила торт и положила его нас стол»; «Мы купили торт и мама позвала нас за стол»; «Мама испекла вкусный торт». Мы оценивали ответы детей по следующим критериям: 5 баллов ‒ в предложении использованы все три слова, 4 балла ‒ в предложении использованы только два слова, 3 балла ‒ использовались лишь словосочетания, а не предложения. Только три человека из десяти справились с этим заданием на отлично. Двое детей справилось на четыре. У них были правильные сочетания, но использованы не все слова. Остальные дети справились на три балла.

С целью выяснения умения выполнять действия в коллективе мы использовали разнообразные жанры детского музыкального фольклора. Были предложены такие игры, как «Раздувайся, пузырь», где мы обращали внимание на согласованность действий детей, их одновременное выполнение, игра «Колпачок», где дети вставали в круг, в центре которого сидел ребенок на корточках [14]. Дети вели вокруг него хоровод и приговаривали предложенные им слова, затем ставили этого ребенка на ноги. «Колпачок» выбирал себе пару и танцевал в кругу, а остальные дети хлопали им в ладоши. Выбранный ребенок становился колпачком и игра начиналась заново. Благодаря этой игре мы выяснили уровень их коммуникативности. В этой игре мы наблюдали за детьми, смотрели, кто с кем больше дружит, общается.

Также детям было предложено творческое задание, где необходимо было инсценировать песню «Жил-был у бабушки серенький козлик». Мы предложили дошкольникам самим выбрать роли. Были разработаны следующие критерии оценки выполнения этого задания: направленность на сотрудничество, умение распределить обязанности. Мы предлагали им персонажей, а они решали, кто кем будет, и у кого сыграть данный персонаж получится лучше. Мы выявляли у детей: умение договариваться между собой, оценивать достигнутый результат. На основании этих критериев дети, по нашему мнению, разделились между собой на две группы. В первую группу вошли дети с ярко выраженными признаками сотрудничества: они нашли контакт между собой, сумели договориться. Ко второй группе мы отнесли детей, которые проявили большую инициативу, предложили совместные действия, но не обладали достаточными умениями договориться друг с другом. Благодаря этому заданию, мы выявили индивидуальные особенности личностного развития детей (социальные, коммуникативные качества, умение согласовывать свои действия с другими).

С целью выяснения креативных проявлений детей были предложены задания, в которых они должны были играть на музыкальных инструментах и придумывать движения к танцу. Сначала дети объединялись в пары, затем в небольшие подгруппы. Для реализации задания я взяла двух мальчиков Арсения и Владика. Арсений легко справился с различными приемами игры на ложках. Владику тоже нравилось играть, но у него это получалось не так хорошо, как у Арсения. Арсений подходил к Владику и старался играть вместе с ним, но видя то, что у него не получается, нашел себе другую пару. Мы провели индивидуальную работу с Владиком, прохлопали с ним ритм в ладоши, простучали молоточком по столу, а потом играли на ложках под музыку. После этого мальчик выполнил предложенное задание. Было замечено, что в группе Владик постоянно отвлекается от выполнения задания. Индивидуальная работа позволила помочь справиться ребенку с трудностями.

Исходя из этого задания, мы сделали такой вывод, что в групповой работе необходима индивидуальная форма организации детей с целью исследования их затруднений, интересов, потребностей, возможностей и последующей корректировкой нашей работы.

Далее мы наблюдали за детьми на слушании музыки. Я предлагала им послушать два разнохарактерных произведения П. И. Чайковского «Итальянская полька» и «Похороны куклы». Моей целью было изучение способностей эмоциональной отзывчивости при прослушивании разнохарактерных произведений. После прослушивания произведений я задала такие вопросы: Понравилась ли тебе музыка? Почему? Какое настроение было выражено в произведении? Какой характер был у данной музыки? Какие движения можно делать под эту музыку? По результатам наблюдения и беседы я сделала такие выводы, что в процессе слушания дети выражали свои чувства (улыбались, жестикулировали руками, приплясывали, хлопали в ладоши, хмурились, выполняли покачивания). Дети правильно определили характер данных произведений. Они вызвали у них эмоциональный отклик, который выразили посредством движения, мимики. Дети почувствовали разный характер произведений. Это свидетельствует о развитости эмоциональной отзывчивости на музыку. Лишь один ребенок в процессе слушания музыки был равнодушным и сосредоточен на других видах деятельности. Он чувствовал характер произведения, но не давал им оценку.

В задании «Танцоры и музыканты» группа была поделена на две подгруппы  мальчиков и девочек. Группа музыкантов должна была изображать игру на музыкальных инструментах, а группа танцоров должна была выполнить импровизированные движения. В группе танцоров возникли трудности. Помогла нам девочка Кристина, которая занимается танцами. Она без стеснения двигалась под музыку. Девочкам понравились ее движения, и они стали за ней повторять и подражать ей. На следующем занятии мы предложили другим девочкам придумать движения и показать остальным. Девочки перестали стесняться, взялись за руки и стали кружиться. В итоге они вместе придумали пляску. Кристина тоже с большим увлечением повторяла за девочками их движения. На основе этого задания общение девочек стало более дружелюбным. Вывод: необходимо подключать к обучению самих дошкольников. Чтобы они из собственного опыта могли предложить свои варианты работы. Мы увидели, что в начале игры Кристина занимала лидирующие позиции, но она также их уступила и другим участникам, дав шанс им проявиться.

Вера никак не могла привыкнуть к сверстникам и найти себе друзей, так как она пришла позже всех в эту группу. На занятии мы обнаружили, что у девочки чистый и приятный тембр голоса. Мы попросили Веру спеть одну, а потом вместе с детьми. Таким образом, общее дело с другими сверстниками дало толчок к их дружескому общению. Мы социализировали детей, объединяя их в небольшие группы. Это позволило строить, конструировать содержание индивидуальной и коллективной работы.

Сформированность певческих умений мы определили через пение детьми знакомой песенки. Мы оценивали, насколько дети умели петь легким, протяжным звуком, интонировать ритм и высоту мелодии, четко произносить слова. Мы пели знакомую песню «Наша мама», которая разучивалась нами на предыдущих занятиях. Пение оценивалось по трех бальной шкале: 3 балла обозначало чистое и ритмичное интонирование мелодии, 2 балла  ребенок интонировал лишь отдельные отрезки мелодии с ошибками в ритме, 1 балл  проговаривал слова песни с ошибками в ритме, совсем не пел. Из десяти детей на три балла справилось пять человек, на два балла 4 человека, и лишь один человек справился с заданием только на один балл. Мы объяснили этот случай невнимательностью ребенка. Благодаря этому заданию, мы пришли к такому выводу, что в целом дети поют, внимательно прислушиваются друг к другу, чтобы не выделяться, следуют за движением мелодии, остальным детям следует петь внимательней, негромко. Сначала им нужно послушать других детей, а затем тихонько самим пропевать мелодию, при этом прислушиваться к другим детям.

Далее нужно было определить движение мелодии. Мы играли фрагменты мелодий с движением вверх, вниз, а также детскую песню «Василек». Во время игры мелодии дети рукой должны были показать направление ее движения. С этим заданием дети справились.

С целью выяснения развитости ладового слуха мы предлагали детям отгадать загадки. Использовались два персонажа  веселый и грустный гномик, сопровождаемые минорными и мажорными аккордами. Динамика у нас выражалась также образно через тихие и громкие шаги гномиков. Дети любили эти задания, и они с легкостью с ними справились. Они даже передавали образ гномиков при помощи мимики и жестов.

В следующем задании необходимо было узнать знакомую песню по рисунку и также выложить ритмический рисунок песни. Четверо детей правильно воспроизвели ритмический рисунок с 1-2 прослушиваний, еще четыре допустили незначительные ошибки при воспроизведении ритмического рисунка после трех прослушиваний, выбирая однотипные варианты решения, в игре «Узнай песенку» допустили некоторые неточности. Двое детей выполнили ритмические задания с моей помощью, без особого интереса, они затруднялись вспомнить музыкальную фразу и выложить из нее рисунок.

Мы думаем, что надо давать больше ритмических игр, больше прохлопывать ритм в ладоши, по коленям.

С целью выяснения знаний о танцевальных жанрах музыки было предложено прослушать вальс, а затем польку. Приводим примерные вопросы, предложенные после прослушивания: как вы догадались, что это за танец? Какой он по характеру? Какие бы костюмы вы придумали к этим танцам? Ответы детей оценивались по следующим критериям: точность определения вида танца, его эмоционального характера, точность вербальных характеристик, выбор иллюстраций в соответствии с данными образами. Детям были предложены на доске картинки с различными видами танцев и они должны были выбрать правильную картинку к прослушанной музыке. Мы оценивали детей по следующим критериям: высокий уровень ‒ дети адекватно определяют жанр музыки, характер, атрибутику; средний уровень ‒ определяют жанр танца, но затрудняются в выборе характера, настроения танца; низкий уровень ‒ дети затрудняются в ответах на поставленные вопросы. На основании ответов детей мы разделили их на две группы. Первая группа верно определила жанр и характер танца; использовала много прилагательных, чтобы описать данный образ; придумала оригинальные костюмы, которые бы подошли к данным танцам, аксессуары, которые сделали бы танцы еще красочней и ярче. Они с увлечением рассказывали, где видели такие танцы, как их можно танцевать и какие движения следует выполнять. Во вторую группу попали дети, которые испытали небольшие сложности в придумывании движений и выборе аксессуаров.

Как мы обнаружили, в основном, дети проявляли заинтересованность при прослушивании музыки, становились активными участниками этого процесса. Они выражали различные образы через музыкально-ритмические движения, с желанием исполняли музыку на инструментах, участвовали в ритмических играх, много импровизировали во время песен, танцев, старались качественно исполнить роль, хотели получить одобрение зрителей, педагогов. Важно поддерживать это состояние, чтобы музыка являлась для ребенка не просто игрой, а творчеством, а также самореализацией себя.

Также было проведено анкетирование родителей, так как музыкальное воспитание в семье имеет свои ресурсы: слушание радио и телепередач, музыкальных сказок, песен из мультфильмов, классической музыки, игра на музыкальных инструментах. Родители, хорошо зная своего ребенка, его характер, увлечения, склонности и найдя нужный подход, могут заинтересовать его музыкой, постоянно обогащать его музыкальные впечатления. Главное, чтобы родители были в этом заинтересованы. Для того, чтобы эта задача решалась в семье, мы старались активно их привлекать к музыкальным занятиям детей в кружке. Мы решили провести анкетирование для родителей. Участие принимало 10 человек. Рассмотрим некоторые вопросы:

Как реагирует ребенок на музыку? Десять из десяти ответили, что у ребенка поднимается настроение, он начинает подпевать, танцевать.

Часто ли вы поете, танцуете вместе с ребенком? Пять человек из десяти ответили, что часто, три человека ответили, что не так часто, как хотелось бы, один человек ответил нет, и еще один человек ответил, что поет перед сном.

Бываете ли вы с ребенком на концертах, спектаклях? Шесть человек ответили, что да, бывают, четыре человека ответило, что редко, в основном дети бывают на спектаклях в садах, которые водят детей в филармонию и театр.

Как вы оцениваете работу педагога по музыке? Семь человек ответило, что все нравится, что дети узнали азы музыкальной грамоты, ходят на занятия с удовольствием, были на открытых занятиях, понравилось то, что педагог применяет различные виды деятельности, находит подход к каждому ребенку, три человека оценило работу педагога на хорошем уровне.

Делится ли ваш ребенок впечатлениями о музыкальных занятиях? Восемь из десяти ответило, что да, два человека ответили, что очень редко.

Как вы оцениваете результаты музыкального творчества ребенка? Пять человек ответили, что хорошо, ребенок стал проявлять больший интерес к классической музыке, хорошо поет, чувствует темп, четыре человека ответили, что оценивают музыкальное творчество ребенка на четыре, а один человек ответил на удовлетворительно.

Наблюдаете ли вы успехи в развитии ребенка? Десять человек ответили, что да.

Какой музыке отдает предпочтения ваш ребенок? Пять человек ответили, что ребенок отдает предпочтение детской современной музыке, три человека отдают предпочтение классической музыке, и два человека ответили, что особых предпочтений нет.

Как показывают результаты анкетирования, дети в большинстве своем предпочитают современную музыку классической. На концерты ходит лишь небольшой процент дошкольников. Все это свидетельствует о том, что родителям необходимо поднимать культурный уровень детей. Также анкетирование родителей показало, что они не равнодушны к музыкальному образованию своих детей. Они слушают с детьми музыку, танцуют, ходят на дополнительные занятия «Музыкальный теремок». Родители создают условия для домашнего музицирования детей (имеются диски с песнями, классической музыки), поддерживают интерес к музыке, беседуют с детьми о музыке, а также посещают праздники, которые проходят в стенах дошкольного образовательного учреждения.

Анализ диагностических материалов позволил нам понять, каким должно быть содержание образовательной программы, а именно, какие музыкальные произведения использовать для различных видов музыкальной деятельности детей, какие игровые, коммуникативные технологии использовать в работе с детьми, какие приемы применять в индивидуальной работе с детьми. В нашем случае мы поняли, что в программе должно быть больше ритмических игр, заданий, развивающих музыкальный слух дошкольников. Детям следует предлагать для слушания более эмоциональную, образную музыку с наглядными примерами, уделять внимание игре на музыкальных инструментах, развивать социальные навыки общения, взаимопомощи, рефлексии.

2.2 Реализация образовательной программы по музыке для дошкольников 4-6 лет в системе дополнительного образования

Педагогические условия, в которых осуществлялась реализация образовательной программы, предполагали: учет уровня личностного и музыкального развития детей; создание предметно-развивающей среды; организацию взаимодействия с родителями; возможности образовательного учреждения (кружка в системе дополнительного образования); использования творческих, игровых приемов, методов, инициирующих личностное развитие дошкольника.

Программа была разработана на основе проведенной диагностики, позволяющей выяснить данные педагогические условия. Она содержит учебно-тематический план, включающий такие разделы, как вокальные упражнения; музыкально-ритмические движения; пение; элементарную музыкальную грамоту, знакомство с оркестром, оперой, балетом; творческие задания.

Цель программы ‒ развитие музыкальности детей. Задачи программы: воспитывающие - воспитание чувства коллективизма, ответственности, коммуникативности; обучающие - различать характер музыкального произведения, тембры музыкальных инструментов, формировать певческие навыки, навыки игры на детских музыкальных инструментах.

Чтобы реализовать данные задачи, необходимо было заинтересовать детей, вовлечь их в деятельность, создать комфортную обстановку для ребенка, развивать музыкально-слуховой опыт. С этой целью в программе были предусмотрены различные виды музыкальной деятельности для дошкольников.

При выполнении музыкально-ритмических движений дети учились ориентироваться в пространстве, придумывать движения под музыку, четко и ритмично выполнять движения, четко останавливаться с окончанием музыки. Принципы отбора материала были следующими: художественность музыкальных произведений, яркость, динамичность их образов, разнообразие тематики, жанров, характера музыкальных произведений. Это были произведения: «Марш» муз. Ю. Чичкова, «Прыжки» муз. Л. Шитте, упражнение для рук «Большие крылья», упражнение «Высокий и тихий шаг» муз. Люли, «Спокойная ходьба с изменением направления» анг. нар. мелодия, «Шаг с акцентом и легкий бег» венгер. нар. мелодия, упражнение «Бабочки», «Цирковые лошадки» муз. М. Красева, «Шагают аисты» муз. Т. Шутенко и т. д.

Мы стремились к созданию ситуаций, при которых ребенок действовал не только по показу или образцу выполнения движений, но и предлагал свой способ действия или характер движений в соответствии с настроением музыкального произведения. Было замечено, что не все дети были самостоятельны в данном виде деятельности. Если произведение сложное, некоторые не могли импровизировать под музыку и повторяли движения за другими детьми. В изобразительных пьесах («Цирковые лошадки») дети ритмично двигались. Здесь мы применяли метод образно-игрового вхождения в музыку; метод контрастных сопоставлений; метод творческих заданий; метод импровизации; соревновательный прием; сочетание групповой и индивидуальной форм работы. Подбирали специальный индивидуально-ориентированный музыкальный материал. Помимо этого дети использовали музыкально-ритмические движения в других видах музыкальной деятельности.

Развитие чувства ритма осуществлялось в процессе игры на доступных ударных инструментах. Перед игрой дети проговаривали стихотворение и прохлопывали ритмический рисунок. Дети легко справились с простым ритмом. С удовольствием показывали ритм вместо педагога для остальной группы. Применялся следующий репертуар: «Ручеек», «Аты-баты», игра «Эхо», «Комар», ритмическая игра «Сделай так», «Ворота». Игра на музыкальных инструментах очень понравилась детям. Дети играли на музыкальных инструментах на занятиях, праздниках, в разных видах деятельности (пение, слушание, движение). Сложным для дошкольников оказался синкопированный ритм.

Импровизация на музыкальных инструментах позволяла инициировать самостоятельность детей. Для обучения детей игре на музыкальных инструментах использовались игры «Я и мама», «Педагог и ребенок». Словесный метод применялся во время проведения объяснения, знакомства с инструментом, наглядный метод ‒ при рассмотрении демонстрационного и раздаточного материала. Практический метод был необходим при проведении игр.

Обучение музыкально-ритмическим движениям сопровождалось пальчиковой гимнастикой для развития у детей мелкой моторики, чувства ритма, памяти. При этом использовались следующие упражнения: «Шарик», «Капуста», «Апельсин», «Зайка», «Вышла кошечка вперед», «Сороконожка», «Пять поросят». Детям они нравились, так как носили игровой характер. Дошкольники с удовольствием их показывали.

На слушании музыки знакомились с творчеством русских композиторов П. Чайковского, М. Глинки, Н. Римского-Корсакова. Учили определять характер музыкального произведения, слышать в произведении динамику, темп, выражать свои впечатления; развивали внимание, память, речь, учили выражать в самостоятельном движении жанр, настроение произведения. Дети были очень отзывчивы на музыку и выражали ее жестами, мимикой, движениями. Больше всего им нравилась яркая, красочная, веселая, энергичная музыка. Спокойную, плавную музыку они воспринимали по-разному. Кто-то начинал пластически ее интонировать, кто-то переставал слушать музыку и занимался чем-то посторонним. Исходя из этого, были выбраны образные пьесы: «Танец дикарей» муз. Е. Нако, «Две плаксы» муз. Е. Гнесиной, «Марш Черномора» муз. М. Глинки, «Три подружки» муз. Д. Кабалевского, «Лягушки» муз. Ю. Слонова, «Королевский марш львов» муз. К. Сен-Санса, «Гром и дождь» муз. Т. Чудовой.

Мы стремились развивать эмоциональный отклик у детей и осознавать его. Для этого применяли стихотворения, портреты композиторов; привлекали детей к исполнению музыки с помощью шумовых инструментов и музыкально-ритмических движений. В этом виде деятельности мы опирались на принцип развивающего «опережающего» обучения. Детям не говорили о названии музыкального произведения, а задавали им наводящие вопросы, инициируя развитие их воображения, речи, образного мышления. Наблюдение за деятельностью детей показали их затруднения в запоминании названий произведений, фамилий композиторов. В решении этой проблемы нам помогли следующие рекомендации: объединение музыкальных произведений общей темой, например, такие произведения как «Клоуны» Д. Кабалевского, «Медведь танцует под дудочку» А. Н. Александрова, мы объединяли в одну тему-цирк. Также посвящали ряд занятий творчеству одного композитора, а через некоторое время проводили дидактическую игру «Узнай и назови произведение». Давали на слушании контрастные по содержанию произведения (например, «Болезнь куклы» и «Новая кукла» П. И. Чайковского) с целью развития навыков сравнения.

В пении учили детей чисто интонировать, выражать настроение песни, придумывать движения, вовремя вступать. Знакомили с музыкальными терминами и определениями (форте, пиано, куплет, припев, солист, дуэт). Самостоятельность детей проявилась в их активном восприятии произведений, определении их настроения, в способности передать образ песни. Эффективность развития самостоятельной певческой деятельности определялась уровнем развития музыкально-слуховых представлений детей, способностью исполнять мелодии песен без музыкального сопровождения, чисто интонировать и подбирать на слух знакомые и малознакомые попевки и песни, различать движение мелодии. При создании песенных импровизаций мы добивались, чтобы дошкольники подражали не только сочинениям педагога, но и интонациям произведений музыкального искусства как эталонам красоты в музыке.

При выборе программного материала ориентировались в основном на небольшие песни с игровым содержанием. Это «Скворушка прощается» муз. Т. Попатенко, «Наша мама», «Ехали медведи» муз. М. Андреева, «Мы теперь ученики» муз. Г. Струве, «О дружбе», «Почему медведь зимой спит муз. Л. Книппера, «Осенний лес» муз. В. Иванникова, «Песенка про хомячка». Уровень индивидуального певческого развития каждого ребенка проверялся путем пения «цепочкой», по музыкальным фразам. Для детей, которые затруднялись в чистоте интонирования мелодии отдельных мелодических ходов (интервалов), лучшими упражнениями стали «Труба», «Конь» Е. Тиличеевой, «Дятел» Н. Леви и др. В играх с пением мы также упражняли детей в умении петь а капелла. Нашей задачей было создание ситуации, благодаря которой дети бы хотели повторить игру. Для этого достаточно было использовать атрибутику (например, маски). Под влиянием эмоций, вызываемых игрой, ребенок старался точно передать мелодию, стихотворный текст и, главное, то настроение, которое содержала в себе данная песня.

Мы заметили, что детям не очень нравилось распеваться. Причиной этого было распевание в одном темпе. Благодаря изменению темпа, ритма, динамики, характера распевка приобрела элемент новизны и не давала детям утомляться. Также мы считаем, что необходимо использовать детский фольклор. В пении применялся метод соревнования между детьми. Каждая группа старалась спеть лучше, выполняя правила пения или требования к упражнению. Это повышало интерес к пению и способствовало освоению певческих навыков.

Большое внимание следует уделять дикции. Одним из сложных навыков для ребят являлась чистота интонирования. Ребята с фальшивым пением прислушивались к пению детей чисто интонирующих. В методике обучения пению необходим индивидуальный подход к ребёнку. Перед тем, как познакомить детей с новым произведением мы читали стихотворение и спрашивали, как они думают, о чем будет их новая песня. Потом демонстрировали ее наглядно. Например, «Песенка про хомячка». Дети с увлечением рассказывали, что у них тоже есть домашние питомцы и как они за ними ухаживают. Благодаря этому, слова песни очень легко запоминались. Какие-то сложные интервалы мы пропевали несколько раз, а если это необходимо, то пели по одному. Бывало, что не все дети готовы быть солистами. Поэтому просили петь их в дуэте. В данной работе мы опирались на принципы поисковой, творческой, исследовательской направленности, ориентации на достижение результата.

В соответствии с программой дети осваивали пляски, игры, хороводы. Здесь мы должны были научить детей передавать изменение характера музыки через движения, двигаться с началом музыкальных фраз, сочетать пение с движением, самостоятельно придумывать движения к танцевальной музыке. При этом использовался следующий репертуар: «Зеркало» муз. Бартока , «Полька» муз. Чичкова, «Дед Мороз и дети» муз. Кишко, «Как на тоненький ледок», «Сапожники и клиенты», «Замри», «Весело танцуем вместе». Рассмотрим такую игру, как «Зеркало». Дети вставали в круг, выбирали в середину одного водящего. Водящий под музыку показывал любое движение или упражнение, а остальные дети должны были его повторить. Когда звучал проигрыш, ребенок, который показывал движение выбирал того, кто лучше данное движение выполнял, и они менялись местами. Игра начиналась сначала. Не все дети готовы были выходить в круг. Они стеснялись быть солистами в этой игре. Но они активно выполняли движения с другими детьми. Здесь мы увидели у детей лидерские качества, инициативность. Также детям очень понравилась игра «Замри». Когда звучала музыка, дети двигались под нее, а когда музыка прекращалась, дети замирали. В игре обязательно присутствовал элемент сюрприза, шутки, забавы для увлечения детей.

Таким образом, во всех видах музыкальной деятельности проявление самостоятельности и активности детей обусловлено созданием проблемно-поисковых ситуаций, требующих поиск и разработку детьми вариантов решения того или иного задания.

В течение года проводились различные праздники. Методически разработаны такие праздники, как «Осенние праздники», «Новый год», «8 Марта», «Выпускной». Проводились просветительские беседы с родителями по привлечению их к участию в музыкальной жизни кружка. Такие праздники объединяли всех субъектов образовательного процесса (родителей, детей, педагогов). Дети любят праздники, а когда рядом папа или мама - это праздник вдвойне. Также мы включали родителей в различные конкурсы, игры, где дети вместе с родителями выполняли какие-либо задания.

Анализ реализации образовательной программы позволил выяснить те направления работы, которые требовали внимания. Это систематическая диагностика уровня музыкального развития детей, дальнейшее вовлечение родителей в образовательный процесс, совершенствование предметно-пространственной музыкальной среды дошкольников (изготовление атрибутов, пособий), учет индивидуальности детей. Нужно знать физическое состояние, здоровье, интересы, чувственно-эмоциональную сферу каждого ребенка. Кто-то раздражителен, кто-то болезненно реагирует на замечания. Если педагог знает индивидуальные особенности детей, то это позволит лучше организовать коллектив. Индивидуальный подход позволял узнать и учитывать особенности детей. Это позволяло включать их в музыкальную деятельность, исходя из их предпочтений, интересов. Мы учили детей дифференцировать, осознавать эмоциональное состояние по внешним признакам (мимика, жесты, позы, интонация голоса), определять причины того или иного настроения, развивали способность реагировать на эмоциональное состояние другого человека, проявлять сочувствие.

Музыкальный материал (песни, танцы, произведения для слушания), соответствовал возрастным возможностям детей, увлекал своей выразительностью, вызывал интерес у дошкольников. При организации педагогического процесса мы старались сформировать у детей не только специфические, но и обобщенные способы самостоятельных действий Творческая атмосфера в детском коллективе благоприятно сказалась на формировании организационных умений детей, создала условия для проявления инициативности, самостоятельности, способности к творческой, продуктивной деятельности.

Результаты работы по данной программе были следующими: дети в течение года участвовали в праздниках и развлечениях, в постановках сказок, театрализованных сценках, играли на простых инструментах. У них развивалось чувство коллективизма, ответственности друг за друга. Участие в театрализованных играх доставляло детям радость, вызывало активный интерес, увлекало их. Анализ проведенной работы показал, что у детей повысился уровень музыкального развития. Это можно определить по следующим признакам: дети стали чутко реагировать на настроение музыки, повторять небольшие ритмические рисунки; узнавать знакомые мелодии и с удовольствием их подпевать; определять высокие и низкие звуки. Дети приобрели навыки игры на ритмических инструментах, научились слышать одночастную, двухчастную, трехчастную формы произведения, показывать через движение и игру контрастные части пьесы; научились выполнять танцевальные движения согласованно с другими детьми, стали танцевать в парах, передавая при этом характер музыки, слышать средства музыкальной выразительности (темп, динамика); рассказывать о содержании произведения. Мы постарались создать такую предметно-развивающую среду, которая позволила обеспечить максимальный психологический комфорт для каждого ребенка, создать возможности для реализации его права на свободный выбор вида деятельности, степени участия в ней.

Обобщив вышесказанное, можно сделать вывод, что за три года работы с детьми достигнуты определенные результаты. Дети с огромным желанием поют, танцуют, проявляют интерес к песням, произведениям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования проблемы проектирования и реализации образовательной программы "Музыка" в кружке в системе дополнительного образования были сформулированы следующие выводы:

1. Педагогическое проектирование носит общественный, социально-значимый характер. Оно направлено на преобразование объектов, предметов, явлений действительности. Особенностью проектирования является создание новых продуктов. Оно носит личностно-деятельный характер, т. к. в проектировочной деятельности формируется личность, его ценности, мировоззренческие позиции. Проектирование стимулирует субъекта к поиску имеющихся и новых знаний для создания планируемого продукта и его достижения в реальности. В этом проявляется его автодидактизм, т. е. функция самообучения.

2. Анализ дошкольных образовательных программ позволил понять их содержание, структуру. В каждой программе отражена концепция, раскрывающая основные идеи, подходы, принципы, методы музыкального образования дошкольника; спроектированы основные виды музыкальной деятельности ребенка, педагогические технологии.

3. Проектирование образовательной программы представляет собой процесс личностного осмысления нормативных, научно-методических материалов и авторского подхода к обеспечению единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся. Для реализации программы необходимо учитывать конкретные педагогические условия. К ним мы относим знание личностных особенностей ребенка (самостоятельность, инициативу, творческую активность), уровня их музыкального развития, возрастных особенностей детей; уровень развития познавательных процессов ребенка (восприятия, памяти, воображения, образного мышления). Именно эти факторы обусловливают самостоятельность педагога в выборе тем, способа раскрытия их содержания, последовательности изучения материала, в установлении требований к результатам освоения программы, в выборе методики, видов контроля, в объеме часов на конкретную тему, в выборе форм занятий, дидактических материалов, методов отслеживания результатов развития.

4. В результате проведенной трехлетней работы с дошкольниками по разработанной нами программе мы можем констатировать следующее: дети с удовольствием участвовали в праздниках и развлечениях, в постановках сказок, театрализованных сценках, играли на самодельных шумовых инструментах. У них появилось чувство коллективизма, ответственности друг за друга. Участие в театрализованных играх доставляло детям радость, вызывало активный интерес, увлекало их; у детей повысился уровень музыкального развития: они стали выражать настроение музыки в рисунке, пластике; воспроизводить и сочинять ритмические рисунки в разных видах музыкальной деятельности; появилось чувство ансамбля в коллективном пении; дифференцировать высоту, тембр, динамику звука. Дети приобрели навыки игры на ритмических инструментах; научились слышать контрастные части произведения и выражать их через движения; рассказывать о содержании произведения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Акулова, О. В. Детство: примерная образовательная программа дошкольного образования / О. В. Акулова, Т. И. Бабаева, Т. А. Березина. - Санкт-Петербург: ООО ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. - 280 с.

2. Асмолов, А. Содействие ребенку - развитие личности / А. Асмолов // Новые ценности образования. - 1995. - №2. - С. 39-45.

3. Барсукова, Н. Г. Музыка в детском саду: планирование, тематические и комплексные задания / Н. Г. Барсукова, Н. Б. Вершинина, В. М. Суворова, Н. Г. Флорова. - Волгоград: Учитель, 2013. - 191 с.

4. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.

5. Брова, Т. П. Педагогическое проектирование в музыкальном образовании: учебно-методическое пособие / Т. П. Брова. - Вологда: ВГПУ, 2011. - 34 с.

6. Брова, Т. П. Методология педагогики музыкального образования: учебное пособие / Т. П. Брова. - Вологда: ВГПУ, 2011. - 72 с.

7. Буренина, А. И. Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста / А. И. Буренина. - Санкт- Петербург: ЛОИРО, 2000. - 220 с.

8. Венгер, Л. А. Развитие: примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцова. - Москва: НОУ УЦ им. Л. А. Венгера «Развитие», 2012. - 144 с.

9. Ветлугина, Н. А. Методика музыкального воспитания в детском саду / Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Л. Н. Комиссарова. - Москва: Просвещение, 1989. - 270 с.

10. Гогоберидзе, А. Г. Детство с музыкой. Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. - Санкт-Петербург: ООО ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2010. - 656 с.

11. Груздова, И. В. Навстречу музыке: музыкальные игры и занятия для детей / И. В. Груздова, Е. К. Лютова, Е.В. Никитина. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. - 254 с.

12. Доронова, Т. Н. Из детства - в отрочество. Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет / Т. Н. Доронова. - Москва: «Просвещение», 2007. - 303 с.

13. Доронова, Т. Н. Радуга: программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада / Т. Н. Доронова, Т. И. Гризик, Е. В. Соловьева, С. Г. Якобсон. - Москва: Просвещение, 2010. - 111 с.

14. Каплунова, И. Ладушки: программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста / И. Каплунова. - Санкт-Петербург: ООО «Невская нота», 2010. - 63 с.

15. Кевля, Ф. И. Педагогические технологии: диагностика, прогнозирование и поддержка личностного развития ребенка / Ф. И. Кевля. - Вологда: Легия, 2009. - 226с.

16. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высших учебных заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. - Москва: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

17. Комарова, Т. С. Программа эстетического воспитания дошкольников: учебное пособие / Т. С. Комарова, А. Антонова, М. Б. Зацепина. - Москва: «Педагогическое общество России», 2009. - 128 с.

18. Конвенция о правах ребенка [Электронный ресурс]: офиц. сайт. - Режим доступа: base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=9959.

19. Конституция РФ [Электронный ресурс]: офиц. сайт. - Режим доступа: base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=2875;dst=0;ts=6C68B17A8022C4DD1F8DF1B9DB4E7BC8;rnd=0.7128647165372968.

20. Концепция развития дополнительного образования детей [Электронный ресурс]: офиц. сайт. - Режим доступа: base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=168200.

21. Костина, Э. П. Камертон: программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста / Э. П. Костина. - Москва: Просвещение, 2004. - 223 с.

22. Крылова, О. Н. Рабочая программа педагога: методические рекомендации для разработки / О. Н. Крылова, Т. С. Кузнецова. - Санкт-Петербург: КАРО, 2014. - 80 с.

23. Лисянская, А. С. Требования к оформлению и содержанию образовательных программ педагога дополнительного образования: методическое пособие / А. С. Лисянская, М. Г. Васенина. - Вологда: ДТДиМ, 2012. - 45 с.

24. Парамонова, Л. А. Истоки: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Л. А. Парамонова. - Москва: Сфера, 2014. - 115 с.

25. Петерсон, Л. Г. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Мир открытий» / Л. Г. Петерсон. - Москва: Институт системно-деятельностной педагогики, 2014. - 383 с.

26. Приказ «Об утверждении ФГОС дошкольного образования» [Электронный ресурс]: офиц. сайт. - Режим доступа: base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=154637.

27. Радынова, О. П. Музыкальные шедевры. Настроения, чувства в музыке. Конспекты занятий с нотным приложением. / О. П. Радынова. - Издательство: Сфера, 2014. - 208 с.

28. Розова, И. Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учебное пособие / И. Н. Розова. - Череповец: ЧГУ, 2012. - 156 с.

29. Сериков, В. В. Проектирование педагогической деятельности: объективные и субъективные основания / В. В. Сериков, В. В. Анисимова // Народное образование. Педагогика. - 2004. - №2. - С.63-69.

30. Сериков, В. В. Развитие личности в образовательном процессе: монография / В. В. Сериков. - Москва: Логос, 2012. - 448 с.

31. Современные подходы к воспитанию [Электронный ресурс]: офиц. сайт. - Режим доступа: www.irbis.vegu.ru/repos/8413/HTML/002.htm.

32. Соломенникова О.А. Основные и дополнительные программы дошкольных образовательных учреждений: методическое пособие. - Москва: Айрис-пресс, 2007. - 140 с.

33. Соломенникова, О. А. Радость творчества. Ознакомление детей с народным искусством. Для занятий с детьми 5-7 лет / О. А. Соломенникова. Москва: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013. - 220 с.

34. Устав Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Дворец творчества детей и молодежи» [Электронный ресурс]: офиц. сайт. - Режим доступа: dtdm.edu.ru/documents.

35. ФЗ «Об образовании в РФ [Электронный ресурс]: офиц. сайт. - Режим доступа: base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=173649</<font face="Times New Roman, serif">.