Применение дифференцированного обучения на уроках математики

Применение дифференцированного обучения на уроках математики

Т.И. Харитонович, учитель математики

ГУ «Школа-лицей №20» (г. Павлодар)

Перед каждым учителем стоит задача повышения успеваемости. Но выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих -очень медленный. Одна и та же учебная задача для одних является сложной, для других - легкой. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Поэтому, каждый учитель постоянно должен создавать такие условия, на уроке, при которых стало бы возможным использовать фактических и потенциальных способностей каждого ученика в классе. Одной из методик позволяющей создавать такие условия на уроке является дифференцированный подход в обучении.

Применение дифференцированного обучения на уроках математики является оправданным средством. Я применяю его на всех этапах урока. Класс разбивается на три группы. Первая группа учащихся наиболее подготовленная, в этой группе ученики быстрее усваивают новый материал, с некоторыми темами способны разобраться самостоятельно, могут справляться с нестандартными заданиями, и иногда выступать в качестве спонсоров знаний для других учащихся.

Вторая группа учащихся требует большего внимания учителя при объяснении нового материала. С этими учащимися необходимо разобрать несколько типовых заданий, показать приемы решения.

Третья группа учащихся требует постоянного внимания. Этим учащимся на уроке уделяется больше всего времени. Навыки самостоятельной работы у этих учащихся развиты слабо, в основном им предлагаются задания, которые восполняют пробелы в знаниях и облегчают усвоение нового материала.

Для удобства работы на уроке ребят можно посадить по группам. Дифференцированный подход в обучении означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы.

В настоящее время принципиальные изменения в школе связаны в первую очередь с введением дифференцированного обучения. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.

Эти уровни, и прежде всего уровень обязательной подготовки, должны быть открытыми, т.е. известными ученикам и понятными им. Только в этом случае можно рассчитывать на познавательную активность школьников, на заинтересованность их в результатах своего труда. Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то для подростка нет ничего естественнее, как стремиться к их осуществлению. Поэтому открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет опереться на самооценку ученика в выборе индивидуального пути его развития.

И наконец, необходимо признать, что каждый ученик имеет право сам, добровольно выбирать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда. Именно такой подход способствует психологическому комфорту ученика в школе, формирует у него чувство уважения к себе и к окружающим, вырабатывает ответственность и способность к принятию решений.

Практическое осуществление уровневой дифференциации не должно означать, что одним ученикам предлагается больший объем материала, а другим меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума. Иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, и учащиеся, потенциально способные на большее, могут быть потеряны. Иными словами, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований. Каждый ученик должен в полном объеме услышать изучаемый материал, увидеть в определенном смысле идеальные образцы деятельности. И одни школьники воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают своим знанием и опытом, другие -не потеряются в обилии информации, а усвоят из нее то, что предусматривается минимальным стандартом.

Возможность выбрать уровень усвоения, в частности ограничиться уровнем обязательных требований при изучении нелюбимых или трудных предметов, поможет избежать перегрузки школьника. С другой стороны, только освободив ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка, полному раскрытию его способностей.

Понятно, что реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной технологии обучения. И прежде всего должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход.

Хорошо известно, как велика управляющая роль контроля. В зависимости от его содержания он может или оказывать организующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, напротив, дезориентировать учебный процесс. Нет необходимости приводить многочисленные примеры такого влияния, достаточно вспомнить, что учителя всегда внимательно следят за содержанием экзаменов и следуют их требованиям в своей работе, иногда даже вопреки программам и учебникам. В свою очередь, проверка со стороны учителя таким же образом влияет на работу ученика.

Наиболее приемлема для осуществления данного вопроса на уроках на данный момент я считаю -это методика «Полного усвоения». В этом году продолжаю накапливать карточки разноуровневого характера по изучаемым темам в 10-11 классах и содержание зачетов с обязательным и возможным уровнями. Но в данном вопросе еще много предстоит работы по разработке целого комплекса мер, специальной технологии обучения.

Список литературы

1. Проект концепции развития системы работы с одаренными детьми в Республике Казахстан. 2010 г.

2. Аксенова Э. А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом // Эйдос: электронный научный журнал 2007. - №1 [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-9.htm (дата обращения 09.12.2009)

3. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232c.

4. Одаренные дети. - Под.ред. Карне М. - М.: Прогресс. 1991. - 246с.

5. Пепинский П. Одаренный ребенок: Психология развития. / Пер.с англ. - М.: Прогресс. 1996г.