«Психолого-педагогическая диагностика на уроках математики в средних классах специальной (коррекционной школы) VIII вида»

Содержание

Введение………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения детей с особыми образовательными потребностями……………………………………6

1.1Развитие теоретических основ дефектологии…………………….6

1.2Психолого-педагогическая характеристика детей с особыми образовательными потребностями..…………………………………..11

1.3 Методологические принципы и задачи психолого-педагогической диагностики детей с особыми образовательными потребностями…18

Глава 2. Психолого-педагогическая диагностика на уроках математики в средних классах специальной (коррекционной школы ) VIII вида….27

2.1 Задачи и содержание экспериментальной работы………………..27

2.2 Анализ и обоснование психолого-педагогической диагностики...31

Заключение………………………………………………………………49

Литература……………………………………………………………….51

Приложение………………………………………………... ……………53

Введение

Кто-то когда-то должен ответить, высветив правду

Истину вскрыв:

Что-же такое - трудные дети? Вечный вопрос или больной нарыв…

Вот он стоит перед нами, взгляните!

Сжался пружинкой, отчаялся он,

С миром оборваны тонкие нити, словно стена, без дверей и окон…

Вот они, главные истины эти:

Поздно заметили, поздно учли…

Нет!!! Не рождаются трудными дети!

Просто им вовремя не помогли!

С.Давидович

В настоящее время всё больше и больше внимания уделяется вопросам жизнедеятельности, а также социальной реабилитации людей с нарушением в развитии или особых людей. Говоря об особых людях, мы имеем в виду таких взрослых и детей, как умственно отсталых (с нарушением интеллекта разной степени тяжести), слабослышащих и незрячих, с психическими заболеваниями и т.д., как правило, в основном это люди со своей индивидуальной нормой. Сегодня современная наука, основываясь на гуманистическом подходе, использует следующие понятия: отстающий, малоспособный, замедленный, странный, необычный, слабый ребенок. Именно такие дети и обучаются в специальной (коррекционной) школа-интернат VIII вида.

Специальная (коррекционная) школа осуществляет обучение и воспитание детей, которые в силу своего развития или особенностей протекания познавательной деятельности не могут обучаться в массовой школе. Трудности в усвоении учебного материала учащимися коррекционной школы нередко приводят к снижению интереса к учению. Для успешного обучения и воспитания этих детей необходимо пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизовать их внимание, активизировать их деятельность. Особенно трудным и, долгое время нелюбимым, предметом становится математика, это и понятно, так как для овладения математическими знаниями необходимо умение отвлекаться, сравнивать, обобщать, а функция абстрагирования у учащихся с особыми образовательными потребностями резко снижена.

Основной целью психолого-педагогического обследования является определение уровня умственного развития, интеллекта. Установление объема знаний, умений, навыков ребенка и обнаружения основных проблем и недостатков. Построение специального обучения ставит вопросы детального изучения каждого ученика, выявление особенностей его познавательной сферы. И, конечно же, выявление потенциальных возможностей ребенка и прогнозирование его развития.

Процесс обследования очень важное и трудное дело в работе учителя, дефектолога. Необходимо помнить, что выбор ошибочного пути сказывается на развитии ребенка. Между тем, трудности в решении такой сложной задачи возникают, так как дети не похожи друг на друга и очень сложно выделить и оценить характерные особенности каждого ученика, чтобы, в итоге, создать наиболее благоприятные для его развития условия.

К настоящему времени накоплен достаточно обширный исследовательский материал по изучению детей с особыми образовательными потребностями - это работы таких исследователей как: М.С. Певзнер, В.И.Лубовского, Т.В.Розановой, С.Д.Забрамной, И.Ю.Левченко,Т.Н.Волковской, Л.И.Фильчиковой, М.Э.Бернадской, А.Д.Венгер, Н.Д.Шматко, А.В.Семенович, М.М.Семаго и др. Несомненно, что имеющиеся наработки в области методов изучения детей различных категорий могут быть использованы, а при необходимости модифицированы для целей обследования детей с особыми образовательными потребностями. Это методики Стребелевой Е.А., Забрамной С.Д., Рубинштейн С.Я., Венгер А.А. и др.

Отсутствие у педагогов учебно-воспитательных учреждений необходимых медико-психологических знаний не позволяет им правильно организовывать и проводить индивидуальную коррекционно-развивающую работу, ибо каждая форма отклонений и каждый ученик имеет свои особенности и по-разному проявляется в развитии познавательной деятельности и поведении. К сожалению, ситуация усугубляется еще и отсутствием целенаправленной специальной психолого-педагогической литературы, к которой мог бы обратиться педагог, эти противоречия обуславливают проблему возможности применения психолого-педагогической диагностики в специальной (коррекционной ) школе.

Проблема исследования: Возможности использования психолого-педагогической диагностики на уроках математики в средних классах специальной (коррекционной) школа-интернат VIII вида.

Эта проблема обуславливает выбор темы исследования: Психолого-педагогическая диагностика на уроках математики в средних классах специальной (коррекционной школы ) школа-интернат VIII вида.

Цель работы: Выявление, теоретическое обоснование и возможности применения психолого-педагогической диагностики на уроках математики в специальной (коррекционной) в средних классах.

Объект: уроки математики и коррекционные часы в средних классах школа-интернат VIII вида.

Предмет: психолого-педагогическая диагностика детей среднего школьного возраста.

Задачи:

1. Раскрыть содержание теоретических аспектов изучения детей с особыми образовательными потребностями;

2. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с особыми образовательными потребностями;

3. Проверить возможность применения психолого-педагогической диагностики на уроках математики в специальной (коррекционной) школеVIII вида в средних классах.

Методологическая основа исследования:

1. Теория психического развития ребенка (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., и др.);

2. Положение Л.С.Выготского о наличии ЗАР, ЗБР;

3. Психологические теории развития личности Л.С. Выготского.

Методы исследования:

1. Метод теоретического анализа сущности психолого-педагогической диагностики;

2. Тестирование по оценке сформированности познавательной деятельности и уровню знаний учащихся;

3. Анализ результатов тестирования;

4. Наблюдение;

5. Беседа;

6. Изучение документации.

1 глава Теоретические аспекты изучения детей с особыми образовательными потребностями

1.1 развитие теоретических основ дефектологии

На всех этапах своего развития человеческого общества не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные недостатки развития, такие люди требовали к себе особого внимания, и их нельзя было не заметить. Если внимание им не оказывалось, то такие люди становились тяжелым бременем для общества и источником социальных зол: преступность, тунеядство, бродяжничество.

Первым из представителей педагогики, высказавшим мысль о необходимости проявлять заботу о воспитании и обучении слабоумных, был знаменитый славянский педагог Ян Амос Каменский (1592-1670). Он был глубоко убежден в возможности дать образование всем аномальным детям. Он писал: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих слепых, отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? - Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека» (29,11).

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление в учении о слабоумии внёс немецкий психиатр Э.Крепелин (1856-1926) он впервые объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «ЗПР» и ввел термин «олигофрения».

Существенный вклад в учении о слабоумии внес русский психиатр Г.Я.Трошин (1874-1938). Он четко отграничивал формы психического недоразвития от неврозов и психозов.

Французский педагог Ж.Филипп и врач П. Бонкур развили психолого-педагогическое направление, выделяя тот контингент учащихся, которые не смогут справиться с общеобразовательной программой в обычных школьных условиях.

В России подход к проблеме изучения, обучения, воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно с конца 20-х годов носит комплексный медико-психолого-педагогический характер, корни которого восходят к принципам и методам педологии - науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций. Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами: Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Н. Граборов, А.С.Грибоедов, В.П. Кащенко, Л.Г. Оршанский, Ф.А. Рау, Г.И. Россолимо и др(10).

Основная задача специальных школ формулировалась как наиболее полная подготовка её выпускников к самостоятельной жизни посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

Отечественные врачи, психологи, педагоги положили начало новому пониманию сущности психофизических аномалий и своеобразия развития аномального ребенка. В становлении дефектологии - науки об особенностях развития детей с психическими и физическими недостатками и закономерностях их воспитания и обучения - самая выдающаяся роль принадлежит психологу Льву Семеновичу Выготскому (1906-1934) (9).

Наиболее значимые идеи Выготского Л.С.:

1. Разработаны теоретические основы социальной реабилитации и интеграции аномальных детей;

2. Выдвинул задачу найти тот здоровое, нетронутое, сохранное, что есть у умственно отсталого ребенка, и на основе этого осуществлять коррекционно-педагогическую работу;

3. Положил начало динамического подхода к изучению сущности умственной отсталости и изучению ребенка.

4. Л.С. Выготский считал, что умственная отсталость охватывает всю личность в целом, и это влияет на своеобразие ее развития, поэтому необходимо организованное педагогическое воздействие.

5. У каждого умственно отсталого ребенка есть большие резервы здоровых , нетронутых задатков, , так как неравномерное распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывает большие возможности для развития. Эти перспективные возможности ребенка Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития.

6. Психическая деятельность умственно отсталого ребенка менее дифференцирована, менее динамична. Мышление умственно отсталого связано с ситуацией, в абстрактных условиях мышление затруднено.

7. Л.С. Выготский сформулировал положение о первичной и вторичной природе дефекта.

8. Симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в обществе, в социальной среде вследствие патологического развития.

9. Главная задача воспитательной работы с аномальными детьми - предупреждение, ослабление или полное преодоление вторичных дефектов. И чем раньше начнется воспитание, тем успешнее оно будет.

По средне статистическим данным, примерно 60% всех нарушений развития человека - это нарушения, связанные с отклонениями в познавательной сфере. У таких детей в целом замедленно общее развитие, ограничена способность к обучению. Исследования ученых Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, В.И.Лубовского, М.С. Певзнер, и др. (8)дают основание относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом как результат перенесенных органических повреждений ЦНС. Это развитие, при котором страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Степень поражения ЦНС может быть различной по степени тяжести, локализации и времени наступления. То тесть этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Для всех детей с нарушением психического развития характерно недоразвитие:

1. Познавательных интересов: они меньше испытывают потребность в познании, «просто не хотят ничего знать»;

2. Недоразвитие, часто глубокое, всех сторон психической деятельности;

3. Моторики;

4. Уровня мотивированности и потребностей;

5. Всех компонентов устной речи, касающихся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон;

6. Речи - возможны все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта;

7. Мыслительных процессов - медленно формируются обобщающие понятия, не формируется словесно-логическое и абстрактное мышление; медленно развивается словарь и грамматический строй речи;

8. Всех видов продуктивной деятельности: рисования, лепки, конструирования. Игры часто носят элементарный подражательный характер со стереотипными действиями. В работе часто предпочитают легкий труд, не требующий волевых усилий;

9. Эмоционально-волевой сферы: реакции инфантильны, нет оттенков переживаний, неустойчивость эмоций: радость-печаль, смех-слезы, переживания поверхностны, повышенная эмоциональная возбудимость сменяется эмоциональным спадом. Волевые процессы отличаются слабостью собственных намерений, большой внушаемостью;

10. Восприятия: проявляется в обобщенности восприятия, с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, поэтому снижается понимание материала. Трудности в восприятии пространства, времени, плохо ориентируются в окружающем мире. Не формируются категории цвета, формы, величины, количества. Трудности в различении оттенков цветов;

11. Памяти: лучше запоминают внешние признаки, труднее ими осознаются внутренние логические связи. Возможно формирование произвольной памяти;

12. Внимания: трудность распределения внимания, неустойчивость внимания, замедленная переключаемость внимания, не могут долго сосредоточиться на одном предмете или деятельности;

13. Мышления: слабость смысловых связей, недостаточно сформированы все мыслительные операции, при анализе выделяют общие свойства предметов, а не индивидуальные признаки, сравнивают по несущественным признакам.

Изучение высшей нервной деятельности детей-олигофренов показало, что при олигофрении наблюдаются значительные отклонения от нормы ряда свойств основных нервных процессов: снижена сила процессов возбуждения и особенно торможения, отмечаются нарушения уравновешенности (правильного соотношения) этих процессов, значительно нарушена их подвижность. Эти изменения приводят к целому ряду патологических проявлений в высшей нервной деятельности этих детей, особенно при образовании новых связей. Отмечается патологически широкая иррадиация нервных процессов, трудности в образовании дифференцировок, резко выраженная инертность старых упроченных связей, особенно словесных. Последнее, представляется исключительно важным, в связи с тем, что подвижность играет существенную роль в сложных проявлениях высшей нервной деятельности человека(12).

Параметр подвижности был впервые выдвинут при исследовании периферической нервной системы в школе Н.Е. Введенского и А.А. Ухтомского. Параметр подвижности в высшей нервной деятельности изучался в лабораториях академика И.П. Павлова. Во всех этих исследованиях было показано, что совершенствование общих свойств ЦНС в эволюционном аспекте идет в первую очередь по линии увеличения подвижности нервных процессов. Результаты экспериментального исследования высшей нервной деятельности детей с особыми образовательными потребностями и многочисленные клинические факты дают основание считать, что нарушение подвижности основных нервных процессов играет особо важную роль среди всех патологических изменений высшей нервной деятельности, которые наблюдаются при олигофрении, и, выступая на фоне слабости основных нервных процессов и их широкой иррадиации, тормозит возможность формирования сложных функциональных систем, занимающих важнейшее место в высшей нервной деятельности человека. Патологическая инертность лежит в основе ведущего симптома олигофрении.

Психолого-педагогическое исследование, не затрагивает динамики клинической симптоматики и не может ответить на вопрос, какие изменения лежат в основе тех психологических сдвигов, которые наблюдаются у детей в процессе их развития, а между тем, знание этой динамики имеет существенное значение , как в теоретическом, так и в практическом отношении. Лишь длительное изучение позволяет понять тот своеобразный аномальный путь развития, который имеет место при олигофрении, с учетом различных клинических форм.

К основной форме олигофрении относим те случаи, при которых недоразвитие наиболее сложных форм познавательной деятельности, требующих известного уровня отвлечения и обобщения, не сопровождается грубым поражением отдельных анализаторов или значительным первичным поражением подкорковых областей мозга и которые характеризуются отсутствием резко выраженного патологического преобладания возбуждения или торможения. Отличительной особенностью этих детей является их относительно сохранное поведение и способность к устойчивой, целенаправленной деятельности в доступных для них заданиях.

К форме олигофрении с преобладанием возбудительного процесса отнесем детей с особыми образовательными потребностями, у которых общее недоразвитие познавательной деятельности осложняется заметными нарушениями поведения, проявляющимися в повышенной возбудимости, импульсивности, сниженной работоспособности. Эти дети легко возбудимы, двигательно расторможены, раздражительны, отвлекаемы. Эмоции их неустойчивы, лабильны, изменчивы. Наряду с этим у них отмечается сниженная работоспособность, неумение сосредоточится на задании, отвлекаемость в процессе его выполнения, проявляющиеся уже в самых элементарных и вполне доступных для них формах деятельности. Все эти особенности сочетаются со значительным недоразвитием познавательной деятельности (8).

У детей-олигофренов с нарушением баланса в сторону преобладания тормозного процесса над процессом возбуждения сохраняются общие для всех олигофренов особенности в виде недоразвития способности к отвлечению и обобщению. Специфическими же для них чертами являются заторможенность, вялость, которые обнаруживаются в особенностях их познавательной деятельности, поведения и моторики.

1.2 Психолого - педагогическая характеристика детей с нарушениями развития

Существенными факторами, определяющими нарушение развития детей с интеллектуальной недостаточностью, являются особенности высшей нервной деятельности . По мнению С.Я. Рубинштейна основными причинами недоразвития умственно отсталого ребенка является «…слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах».

Изучая интегративную деятельность мозга детей в норме и патологии, М.Н.Фишман, выявила нейрофизиологические механизмы нарушения познавательной деятельности у олигофренов. К ним относятся нарушения межполушарного взаимодействия, которые приводят к замедлению передачи информации из левого полушария в правое, и из правого в левое. Экспериментально выявлена функциональная недостаточность правого полушария, что приводит к нарушениям направленного внимания, планирования. «Нарушение отбора значимой информации является одной из ведущих причин дефекта познавательной деятельности при олигофрении» (11).

1.Особенности восприятия

Одним из основных психологических условий, определяющих недоразвитие умственно отсталого ребенка, является восприятие, которое Л.С. Выготский называл «входными воротами». Они узки и труднопроходимы. Это ядерные симптомы, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности, мышления». Результаты экспериментов обнаруживают узость и замедленность восприятия у детей с олигофренией. Дети отчетливо воспринимают в каждый момент меньшее количество объектов, чем их нормальные сверстники. Замедленность восприятия усугубляется неумением умственно отсталых детей выделить главное. Они не понимают внутренних связей между частями, поэтому процесс восприятия умственно отсталого ребенка протекает с меньшей дифференцированностью (6). Развитие восприятия таких детей идет неравномерно, характерно большое отставание в сроках развития восприятия, его замедленный темп, позднее и часто неполноценное соединение восприятия со словом, что в итоге задерживает формирование представлений. Можно сказать, что слабое развитие восприятия является одной из причин замедленного овладения продуктивной деятельностью, несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другой, что отрицательно сказывается в целом, на всем психическом развитии ребенка и затрудняет его социальную и школьную адаптацию. У детей с интеллектуальной недостаточностью восприятие отличается недифференцированностью, нарушено произвольное оперирование, зрительные образы существуют отдельно от слова, а слово находится вне связи со зрительным образом. Соединение восприятия со словом происходит в процессе активной деятельности самого ребенка. И в дальнейшем это приводит к формированию полноценных представлений и становлению речи. Развитие восприятия и развитие речи у детей с отклонениями в умственном развитии должно сливаться в единый процесс , что способствовало бы успешности их адаптации.

2. Особенности внимания

Оно характеризует степень сосредоточенности направленности различных психических процессов. Внимание не относится к числу психических познавательных процессов, так как оно не имеет собственного содержания. Это сосредоточенность сознания на каком - либо объекте или деятельности, соответственно, внимание включается во все психические процессы и является важной характеристикой познавательной сферы. Отмечается, что внимание умственно отсталых детей почти не бывает нормальным. Оно или быстро ослабевает, или настолько отвлекаемо, что невозможна его концентрация. В Своих работа Г.Е.Сухарева указывает, что «…Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью, всегда трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается» (1. 207). Активность внимания, вызванная тем или иным способом, через некоторое время после включения в работу ослабевает и полностью исчезает. Дальнейшее выполнение работы осуществляется на низком уровне активности. Следствием этого являются стереотипные ответы и пассивная, инертная, формальная деятельность. Кроме того, отмечается, что переключение внимания зависит от характера деятельности. Нарушение переключения внимания идет по двум направлениям: при переходе от одной деятельности у другой и внутри самой деятельности, требующей постоянной смены объектов внимания. При выполнении сенсомоторной деятельности нарушения переключения внимания менее значительны, чем при интеллектуальной деятельности (2). Несколько иной подход к оценке недостатков внимания и возможностей их преодоления предложен П.Я.Гальпериным и С.Л.Кобыльницкой, в частности, они поддерживают мнение многих авторов, исследовавших внимание, что одной из причин его слабости является неполноценность нервных процессов, их патологическая инертность, нарушение баланса между возбуждением и торможением, вместе с тем, эти известные ученые рассматривают внимание как формирующийся навык самоконтроля, который мог быть сформирован в специально созданных условиях. Поэтому детей с отклонениями в умственном развитии необходимо учить умению проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное, что будет способствовать улучшению школьной адаптации (3). Внимание играет существенную роль в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания учащихся с интеллектуальной недостаточностью отмечается нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемости и объёма. У учащихся данной категории непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием.

Внимание школьника с легкой умственной отсталостью находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью. Так, у учащихся с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объём и переключаемость внимания, у флегматичных детей выше устойчивость. Может иметь место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребёнка. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание учащихся с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер. При умственной отсталости ни одно из свойств внимания не остаётся тем или иным образом не задетым патологическим отклонением в развитии психики. В то же время выявлены возможности коррекции недостатков внимания.

3. Особенности памяти

Одним из важных условий, определяющих развитие умственно отсталого ребенка, его коммуникативные функции, и, следовательно, успешность его социальной, школьной адаптации, является память. Память позволяет фиксировать, обобщать прошлый опыт, приобретать новые знания и умения. Память - это отражение прошлого опыта человека, сложный психический процесс, который проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении информации.

Как показали исследования А.Н.Леонтьева, умственно отсталые дети усваивают все новое медленно, лишь после многих повторений, быстрее забывают воспринятое и главное - не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Воспроизведенный материал искажается, характерны отождествления, неполнота содержания, нарушения последовательности (4). Учащимся с интеллектуальной недостаточностью свойственно нарушение соотношения между произвольной и непроизвольной памятью. Так, если в норме продуктивность произвольного запоминания всегда оказывается выше, при умственной отсталости результаты произвольного и непроизвольного запоминания находятся на одинаково низком уровне. При этом наиболее успешно запоминается материал, вызывающий у таких детей эмоциональный отклик. Для удержания материала используются ассоциации, обозначения, в том числе , достаточно часто и словесные. У детей с отклонениями в развитии произвольное запоминание не сформировано, ребенок не может сознательно, по своей воле запомнить предложенный ему программный материал. Однако, это не значит, что ребенок ничего не запоминает. Он непроизвольно запоминает то, что случайно произвело на него впечатление (5).

Память учащихся с нарушением интеллекта характеризуется нарушениями и запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала), и воспроизведения (неточность). Быстрее чем в норме утрачиваются и видоизменяются представления памяти. Анализ особенностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с отклонениями в умственном развитии свидетельствуют о том, что своеобразие этих процессов, обусловлено дефектами мыслительной деятельности и существенно снижает адаптивные возможности ребенка.

4. Особенности мышления

Мышление - это процесс обобщённого и опосредованного отражения мозгом окружающего мира, высшая форма отражения. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, классификации, абстрагирования, сравнения). Умственно отсталым учащимся свойственно нарушение всех операций мышления: слабость аналитико - синтетической деятельности, низкая способность к отвлечению и обобщению, сравнение, с опорой на несущественные признаки и т.д. Операция обобщения характеризуется ситуационностью, основывается на случайных, а не существенных признаках, поэтому приводит к непониманию переносного смысла пословиц, метафор, загадок. Кроме того, для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия при слабом самоконтроле (6). При этом темп мышления умственно отсталого школьника замедлен, тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно - логическом мышлении, наиболее сохранным является наглядно - действенное мышление. Такие недостатки мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью как снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение целенаправленности связаны с недоразвитием личности и отклонениями в поведении. При умственной отсталости нарушения мыслительной деятельности являются наиболее выраженным и стойким - это обусловлено такими ядерными симптомами умственной отсталости, как слабость ориентировочной деятельности, плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность. У детей с отклонениями в развитии отмечается низкий уровень протекания всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. При этом интересно, что развитие наглядно-действенного мышления у нормально развивающихся детей и у детей с интеллектуальной недостаточностью проходит одни и те же стадии. Но в тоже время между отдельными видами мышления отмечаются существенные различия, определяющие особенности, в частности, наглядно-действенного мышления детей с нарушением интеллекта. Существенно то, что они не обобщают самостоятельно свой личный опыт повседневного действия с предметами - орудиями фиксированного назначения, поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения общепринятого орудия. Дети многократно повторяют нерезультативные пробы. В то же время имеется наличие определённых возможностей коррекции дефектов мышления учащихся данной категории с опорой на сохранные качества психики.

5. Особенности речи

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых подчеркивают решающую роль речи в формировании психики. С непосредственным участием речи развиваются такие психические процессы как восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение и осуществляется процесс социальной и школьной адаптации.

Речь - процесс использования языка в целях общения. Она тесно связана со всеми психическими процессами, особенно мышлением. От 40 % до 60 % школьников с диагнозом легкая умственная отсталость имеют дефекты устной речи. Среди недостатков речи, свойственных учащимся с интеллектуальной недостаточностью, выделяют недоразвитие всех её функций (коммуникативной, сигнификативной, контрольной, обобщающей, регулирующей), стереотипность, шаблонность, неправильное понимание и употребление слов. Отставание в развитии речи у умственно отсталых детей начинается с младенчества. У них наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, не возникает потребность в эмоциональном общении со взрослыми, то есть отсутствует «комплекс оживления». Словарный запас растет медленнее и включает в себя слова наиболее близкие и часто встречающиеся в его жизни и деятельности. Пассивный словарь больше по своему объему, чем активный в два раза. Как правило, характер речевых высказываний четко соотносится с уровнем развития наглядно-действенного мышления. У умственно отсталых детей имеет место недостаточная связь практических действий со словесными высказываниями. При изучении уровня развития наглядно-образного мышления наблюдается несоотнесенность речи и восприятия, они не отражают взаимосвязи и взаимозависимотси объектов и субъектов. Многочисленные наблюдения и практивка свидетельствуют что всех умственно отсталых детей объединяет характерная оторванность речи от деятельности, с одной стороны, и привязанность к ситуации, с другой стороны. Таким образом, у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается замедленное формирование речи, её качественное своеобразие и наличие большого количества речевых нарушений. Данные особенности затрудняют овладение письменной речью в процессе обучения. Для коррекции недостатков устной и письменной речи умственно отсталых учащихся необходима в первую очередь помощь логопеда.

6.Особенности эмоционально-волевой сферы

В структуре личности как нормального, так и умственно отсталого ребёнка эмоционально - волевая сфера занимает значительное место. Умственно отсталым детям свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья (7). Познавательные интересы находятся на низком уровне, нет потребности в приобретении знаний. В неадекватных условиях воспитания личностные характеристики приобретают нежелательные наслоения и особенности, вследствие чего у ребенка не возникает потребность в произвольном управлении поведением, а также нежелание преодолевать в деятельности даже посильные трудности. Умственно отсталые дети не ощущают в полной мере свои промахи и неудачи и не реагируют на них адекватно, но могут в некоторой степени переживать свои ошибки, что реализуется через нежелательные реакции и поступки, вплоть до отказа от деятельности. Известно, что соподчинение мотивов является одним из важнейших новообразований в развитии личности ребенка. Однако умственно отсталым детям трудно подавить непосредственные желания, у них преобладают импульсивные действия, сиюминутные устремления. Существенные изменения в характере, мотивах, в состоянии эмоционально-волевой сферы без направленной коррекционной работы происходит только в среднем школьном возрасте. Таким образом, интеллектуальная недостаточность и незрелость личности проявляются в следующих особенностях эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью: слабость интеллектуальной регуляции эмоций, их малая дифференцированность, полярность, несоответствие внешним воздействиям по силе и содержанию, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

Недостатки эмоционально-волевой сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

1.3 Методологические принципы и задачи психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями развития

Теоретические и методические основы изучения детей с отклонениями в развитии

Психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным. Организуется с учетом возраста и предполагаемого психического развития ребенка. Именно эти показатели определяю организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.

Диагностические задания должны быть доступны для ребенка и в то же время учитывать программные задачи материала предмета. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой группы ребенок справился.

При обследовании важно выявить не только актуальные возможности ребенка, но и его потенциальные возможности в виде «зоны ближайшего развития». Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе выполнения задания.

Необходима строгая научность в подборе диагностических заданий для каждого возрастного этапа, то есть при обследовании следует использовать те задания, которые могут выявить какие вопросы изучения предмета у ребенка вызывают затруднения и какие коррекционные воздействия необходимы. Именно для обследуемого ребенка.

При обработке и интерпретации результатов необходимо дать их качественную и количественную характеристику, при этом система качественно-количественных показателей должна быть одинакова для всех обследуемых детей.

Проведение психолого-педагогического исследования всегда подчинено определенной цели, которая обусловливает пути решения отдельных задач. Основная цель исследования ребенка с нарушением развития - выявление направления нарушения для определения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом, наличием или отсутствием вторичного дефекта, этапом диагностики.

Чтобы получить информативные и объективные результаты психоло-педагогического изучения ребенка, необходимо соблюдать ряд специальных условий:

• Методический аппарат должен быть адекватен целям исследования: так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии знаний ученика возрастной норме, норме класса или отставания от неё;

• Важно определить какие функции предполагается изучить при обследовании, от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;

• Подбор заданий должен производится на основе принципа целостности, так как развернутую характеристику развития и знаний ученика, можно получить только в результате применения нескольких методик, дополняющих друг друга;

• При подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка;

• Задания должны подбираться с учетом возраста ребенка, чтобы выполнение заданий было для него доступным и интересным;

• Содержание заданий не должно вызывать у ученика негативных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит тщательно провести обследование и получить достоверные результаты;

• При подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

• Отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер, только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;

• Не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

• Количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению, необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

При организации проведения процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования:

• Процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ученика; чтобы оценить уровень знаний и развития ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста, для школьника - учебная;

• Методики, используемые для изучения уровня знаний должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько качественные и особенности выполнения заданий;

• Анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным; в работах ведущих отечественных психолог показано, что именно качественный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разным уровнем нарушений развития;

• Выбор качественных показателей не должен быть случайным, он должен отражать уровни сформированности знаний, умений или психического развития, нарушение которого является характерным для детей с отклонениями в развитии;

• Для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт учителя и ученика;

• Для оптимизации процедуры исследования следует продумать порядок предъявления заданий; некоторые исследователи (А.Анастази, В.М.Блейхер и др.) считают целесообразным располагать задания по степени возрастания сложности - от простого к сложному, другие авторы (И.А.Коробейников, Т.В.Розанова) предлагают чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

Методологические принципы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями психического развития

Психодиагностика нарушенного развития, либо обучаемости призвана определить направление обучения ребенка, его специфические образовательные потребности и возможный уровень его образования по предмету, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения. Другими словами, психолого-педагогическая диагностика ребенка с нарушением развития является дифференциальной и прогностической. В процессе диагностики должны определяться и оптимальные организационные формы обучения ребенка, и рекомендации индивидуального планового обучения.

Диагностика должна строиться с опорой на ряд принципов, раннее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, С.Д.Забрамная).

Комплексное изучение развития психики ребенка, предполагающее вскрытие более глубоких причин и механизмов отставании восприятия предмета осуществляется не только педагогом-предметником, но и психологом , социальным педагогом, педагогом-дефектологом. Используется не только анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком но и другие методы: клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования.

Системный подход к диагностике опирается на представление о системном строении психики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, иерархии выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.

Динамический подход к изучению ученика с нарушением психики предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития и обучения, а также учет возрастных особенностей ребенка. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, возрастных качественных новообразований, а также их своевременная реализация. Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста.

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка Этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С.Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Потенциальные возможности ученика в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослыми при усвоении новых способов действий.

Качественный анализ результатов психолого-педагогического изучения ученика включает в себя следующие параметры:

• Отношение к ситуации обследования и заданиям;

• Способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

• Соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

• Продуктивное использование помощи взрослого;

• Умение выполнять задания по аналогии;

• Отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов психолого-педагогической диагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка. Именно раннее выявление образовательных и предметных проблем ученика позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального и образовательного характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционную работу.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ученика.

Задачи психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями развития

Диагностика должна осуществляться в три этапа. Первый этап получил название «скрининг». На этом этапе выявляется наличие проблем ребенка без точной квалификации характера и глубины проблем. Основными задачами скрининг- диагностики являются своевременное выявление проблем ученика в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка. Кроме этого скрининг - диагностика позволяет решать задачи , связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей, а именно: выявление недостатков образовательно-воспитательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей. Выявление проблем детей может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования. По форме проведение скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению проблем у детей с нарушением развития, но, к сожалению, используется нечасто, а по своей процедуре редко отвечает современным требованиям. Используемый при скрининге выбор методик часто не отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов обычно недостаточна для квалификации проблем по анализам скрининг-диагностики. Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребенка, обращаются с запросом к психологу учреждения: дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с ребенком. Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная нехватка научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях (особенно для возможностей предметного изучения). При разработке методик скрининг-диагностики очень сложной является выработка системы критериев, по которым возможно разграничение успевающих и неуспевающих по предмету детей. Существенной проблемой при скрининг-обследовании являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. заметно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.

Второй этап - дифференциальная диагностика непосредственно предметных знаний и умений. Цель этого этапа - выявить проблемы затруднений обучения. По результатам этого этапа определяется направление обучения ученика, оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. На основании этих данных определяется организация коррекционно-педагогического процесса. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И.Лубовский). Это связано и с закономерностью аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких разработок позволило бы существенно расширить возможности диагностики.

Третий этап - феноменологический. Его цель - выявление индивидуальных особенностей ребенка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, которые свойственны данному ребенку. В ходе этого этапа на основе результатов диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Конкретные задачи данного изучения многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить следующие:

• Выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

• Разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

• Оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

• Определение условий воспитания и обучения ребенка;

• Помощь в ситуациях с затруднениями в учебе.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психолого-педагогической диагностики со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности ученика. Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики являются:

• Выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

• Выявление причин и характера неуспеваемости по предметам;

• Определение оптимального педагогического маршрута ученика;

• Разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Таким образом, обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется в специальных (коррекционных) Обучение и воспитание и детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах УШ вида и направлено на максимальную коррекцию недостатков их развития, подготовку к трудовой деятельности, а, следовательно, на их социальную адаптацию и реабилитацию в обществе.

Процесс обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью есть сложная педагогическая работа, при организации которой должны быть правильно определены содержание, методы и формы обучения.

В условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы УШ вида, в силу разнообразия последствий мозговых заболеваний у учащихся, в учебной и воспитательной работе учителя на уроке и вне урока должны быть строго соблюдены принципы индивидуального и дифференцированного подхода к каждому учащемуся, учёт их возрастных и типологических особенностей. В комплексной оценке психического развития, в выявлении индивидуальных типологических возможностей детей для дальнейшего обучения чрезвычайно важной является психолого-педагогическая диагностика, методами которой должен владеть каждый учитель-олигофренопедагог. Задача психолого - педагогической диагностики при переходе учащихся из начальной школы в среднее звено - выявление готовности ребенка к обучению в данном звене, степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы.

Основные методы психолого - педагогической диагностики:

На различных этапах психолого-педагогической диагностики необходимо использовать различные методы изучения произвольной деятельности и личностных особенностей ребёнка:

1. беседа, наблюдение;

2. обучающий эксперимент;

3. изучение документации;

4. изучение письменных работ детей;

5. психологическое тестирование.

Выбор методов психолого-педагогической диагностики зависит от целей каждого этапа обследования и от индивидуальных особенностей ребёнка (контактность, трудности адаптации в новых условиях, тревожность, сензитивность, негативизм и т.д.)

Глава 2. Психолого-педагогическая диагностика на уроках математики в средних классах специальной (коррекционной школы ) VIII вида

2.1 Задачи и содержание экспериментальной работы

Экспериментальная работа проводилась в Специальной (коррекционной) школа-интернат VIII вида с 2009 по 2011гг. Учащиеся класса прошли психолого-педагогическую диагностику три раза, начиная с четвертого класса, учителем математики.

Цель работы: Выявление, теоретическое обоснование и возможности применения психолого-педагогической диагностики на уроках математики в специальной (коррекционной) школеVIII вида в средних классах.

Задачи:

1. Раскрыть содержание теоретических аспектов изучения детей с особыми образовательными потребностями;

2. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с особыми образовательными потребностями;

3. Проверить возможность применения психолого-педагогической диагностики на уроках математики в специальной (коррекционной) школеVIII вида в средних классах.

Методы исследования:

1. Метод теоретического анализа сущности психолого-педагогической диагностики;

2. Тестирование по оценке сформированности познавательной деятельности и уровню знаний учащихся;

3. Анализ результатов тестирования;

4. Наблюдение;

5. Беседа;

6. Изучение документации.

В эксперименте на начальном этапе участвовали 10 детей, на втором и третьем году эксперимента 11 детей.

Экспериментальная работа проводилась в течение трёх лет. Первое обследование было в конце учебного года в четвертом классе с целью определения уровня школьных навыков по данному предмету за курс начальной школы. Основная цель - определение уровня развития учащихся с целью осуществления дифференцированного подхода при обучении математике к различным категориям детей. При отборе материала учитывались разные возможности учащихся по усвоению математических представлений, знаний, умений в зависимости от степени выраженности и структуры дефекта. ознакомления с индивидуально-типологическими возможностями детей , знания, умениями для разработки по необходимости индивидуального учебного маршрута в классе.

Знакомство с ребёнком начиналось с изучения документации: школьной характеристикой за период обучения в начальном звене, медицинскими данными, записями специалистов школы - психолога, социального педагога, логопеда, изучаются письменные работы учащихся, карты развития учащихся младших классов.

Эта работа помогла ориентироваться в проблеме и подготовиться к встрече и общению с будущим учеником в средних и старших классах.

Исследование проводилось в форме :

1.беседа, наблюдение;

2.обучающий эксперимент;

3.изучение документации;

4.изучение письменных работ детей;

5.тестирование.

Непосредственное общение с ребёнком начиналось в конце учебного года в 4 классе с установления психологического контакта. Для максимального раскрытия интеллектуальных возможностей ребёнка на учебных встречах, вместе с учителем начальных классов, создавались условия психоэмоциональной комфортности, предоставление свободы высказываний. Для поддержания интереса и работоспособности многие задания предлагались в игровой и занимательной форме. В случае возникновения трудностей оказывалась разная степень помощи , вплоть до совместного выполнения действий с ребёнком, при этом каждый удачный ответ подкреплялся похвалой и одобрением

Система психолого-педагогической диагностики детей включала в себя задания, построенные на неучебном и учебном материале. Опираясь на интересные и привычные для детей виды деятельности (предметно-практическую, художественную), имеющие в большинстве случаев игровой характер и в то же время каждый раз ставящие перед ребёнком усложняющие задачи, мы получили достаточно полную характеристику готовности к обучению учащихся в среднем звене.

Тестовая методика для определения уровня школьных навыков по математике за курс начальной школы (Приложение1).

Диагностические задания для определения уровня школьных знаний являются основными методами в педагогическом обследовании. Они предназначены для выявления уровня усвоения учащимися учебного материала по предмету и составляются в соответствии с программами и критериями уровня и качества обученности, поэтому в содержание заданий включены основные, наиболее значимые вопроса курса.

Задачи:

1.проверить усвоение: нумерации двузначных чисел, математической терминологии;

2.проверить сформированность умений складывать и вычитать двузначные числа;

3.проверить усвоение: смысла умножения и деления, взаимосвязи умножения и деления, табличных случаев умножения и деления;

4.проверить усвоение правил порядка выполнения действий в выражениях, проверить умение решать простые задачи.

Дополнительно в процессе тестирования использовали методики на выявление развития психических процессов (Приложение2):

В рамках диагностического психолого-педагогического обследования проводился обучающий эксперимент, позволяющий определить этап в возникновении трудностей, степень и характер необходимой помощи, выявить компенсаторные возможности и наметить пути коррекции. При отборе учебного материала для проведения обучающего эксперимента выявили уровень знаний.

Для определения этапа, на котором возникают трудности, важна умелая организация и внимательное изучение деятельности учащегося на всех этапах усвоения знаний: восприятия, осмысления, запоминания, воспроизведения, переноса знаний в новые условия. При выборе методов и приёмов обучения начали с использования словесно-логических, предоставляя ребёнку возможность максимально проявить свои интеллектуальные способности. Если использование этих методов неэффективно, то по необходимости предоставили наглядно-образную помощь в виде схем, кратких записей, условных рисунков, таблиц и т.д. Если такая помощь не приводила к желаемому результату, то использовали наглядно-действенные методы, включающие действия с конкретными рисунками и предметами.

Первоначальная степень оказания помощи учащемуся минимальная, задания и степени трудности планировалась от простых к сложным. Это позволило школьнику успешнее адаптироваться в новых условиях, почувствовать уверенность в своих силах.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил распределить детей в четыре группы: Обработка результатов: Первого уровня усвоения программного материала нет. Учащиеся, выполнившие задания в полном объеме с использованием минимальной помощи учителя с использованием наглядного материала относятся ко 2-му уровню . Эту группу характеризует замедленный темп продвижения в овладении знаниями, умениями и навыками. Они успешно реализуют знания в конкретно заданных условиях, так как самостоятельный анализ и планирование своей деятельности у них затруднены. К третьему уровню отнесены учащиеся, частично выполнившие задания при активной помощи учителя и опорой и использованием счётного материала, таблиц (сложения, вычитания, умножения, деления, соотношения единиц измерения и др.), имеют навыки самостоятельной работы, но дети отличаются пассивностью, инертностью психических процессов, нарушениями внимания, что приводит к разнообразным ошибкам. К четвертому уровню отнесли учеников не справившихся с заданием., или справившихся только при взаимодействии с педагогом. Для них обозначается система минимальных знаний, обеспечивающих усвоение основ счета. Обучать таких детей необходимо в целях их социальной поддержки.

Условные уровни учебных умений детей

Баллы

Условный уровень

80-100

первый

60-80

второй

40-60

третий

20-40

четвертый

Уровни прописаны в программе по математике, что даёт возможность при подготовке и проведению уроков использовать дифференцированный подход.

Выявление этапа в усвоении знаний, на котором возникают трудности, позволяет определить их причину. Подобной причиной может быть и различная степень недоразвития и нарушения внимания, памяти, мышления. Очень важны особенности психической деятельности: темп, целенаправленность, способность к волевому усилию, психическому напряжению, эмоциональное состояние. Полученные результаты представим в виде диаграммы и распределим детей в три условные группы, в зависимости от уровня выполнения заданий:

Условные уровни развития психических процессов учащихся

Баллы

Уровень

Группа

До 7

низкий

3 группа

8-14

средний

2 группа

15 и выше

высокий

1 группа

2.2 Анализ и обоснование психолого-педагогической диагностики

При обработке результатов диагностики распределили детей по условным уровням по овладению знаниями программного материала по математике

Условный уровень

Имена детей

первый

-

второй

Слава У., Валя К., АлешаЛ ., Женя К.,

Третий

Надя А.,Инна К.,Саша Д.,

Дима Б.

четвертый

Марина К. Дима Т.

Представим полученные результаты:

1 уровень - базовый

2 уровень - необходимый 40 %

3уровень - минимально необходимый 40%

4уровень - индивидуальные планы и программы 20%

Проведя экспериментальные методики для изучения уровня развития познавательной деятельности школьников поэтапно выявлено следующее:

1. учащиеся в целом ориентируются в условиях практической задачи, не хватает стабильности деятельности;

2. недостаточная связь между практическими действиями и их словесными обозначениями, отмечается явный разрыв между действием и словом;

3. основные затруднения вызывают решения задач, требующих ряда промежуточных операций;

Распределение детей по группам по результатам психологического тестирования с учетом клинических вариантов дефекта

Клиническая группа

Группа

Имена детей

Неосложненная,

Торпидная

возбудимая

Первая

Слава У., Валя К.

Алеша Л .,

Женя К.,

Торпидная

возбудимая

Вторая

Надя А.,Инна К.

Саша Д.,

возбудимая

Третья

Марина К., Данил Б., Дима Т.

Уровень развития психических процессов

Имя ребенка

Внимание

Память

Мышление

Восприятие

Эмоционально-волевая сфера

Сумма баллов

Средний балл

Слава У.

4.3

3.3

3.7

3.9

4.0

19.2

3.84

Валя К.

4.3

4.0

3.5

4.1

4.2

20.1

4.02

Алёша Л.

4.1

3.9

3.7

3.4

3.9

19

3.8

Женя К.

3.5

3.1

3.3

3.0

3.0

15.9

3.18

Надя А.

3.3

3.4

3.0

2.9

2.2

14.8

2.96

Инна К.

2.9

2.0

2.0

3.0

2.5

12.4

2.48

Саша Д.

2.0

2.9

2.3

2.6

1.8

11.6

2.32

Марина К.

1.2

1.0

-

1.3

-

3.5

0.7

Данил Б.

1.0

1.3

1.4

1.3

1.3

6.3

1.26

Дима Т.

1.4

1.5

1.7

2.0

1.3

7.9

1.58

Сумма баллов

28

26.4

24.6

27.5

24.2

130.7

Средний балл

2.8

2.6

2.4

2.8

2.4

~2.6

Первая группа характеризуется достаточно высоким уровнем выполнения задания, у детей достаточный уровень устойчивости внимания, сформированы элементы логического мышления, эмоциональный фон относительно ровный, дети адекватно реагируют на замечания и своевременно исправляют ошибки. Могут рационально организовать свою деятельность и добиваться результата. Анализ качественных результатов тоже дадим по подгруппам, по основным общим тенденциям. У детей первой группы, клинически неосложненных прослеживается динамичное развитие эмоционально-волевой сферы. Учащиеся, в основе своей, ответственно относятся к как к выполнению школьных заданий, так и отдельных поручений учителя. Дети заботятся о своих одноклассниках, стараются помочь в выполнении домашнего задания, или в процессе трудовой деятельности. И вместе с тем, выявились некоторые своеобразные трудности в их поведении. Повышенная активность детей, их настойчивость, направленность на выполнение задания в сочетании с низким уровнем развития познавательной деятельности приводили к своеобразным трудностям в поведении. Так во время урока Слава У., Валя К., задают бесчисленное количество вопросов учителю и не успокаиваются пока не поймут даваемого объяснения. Поводом служит указание учителя: «Если что-то не понятно, обязательно спросите меня». Отменить это указание, убедить ребят, что их бесчисленные вопросы мешают работе класса, не удавалось. Таким образом, положительные особенности этих детей в сочетании с низким уровнем интеллектуального развития и инертностью приводят к достаточным трудностям в поведении. В то же время при выполнении доступных для них заданий они никаких трудностей в поведении не проявляют.

Вторая группа имеет в основе своей положительную мотивацию на учебную деятельность, но не хватает сформированности эмоционально-волевой сферы, не сформировано целеполагание и недостаточно развиты такие психические процессы как внимание, мышление и восприятие. Анализ качественного изменения по второй подгруппе детей с клинической формой с преобладанием тормозного процесса сделаем на примере развития Нади А., Инны К. У детей выявлена недостаточность общей моторики, движения и позы их достаточно однообразны и маловыразительны. Движения в целом неловки и неуклюжи, малодифференцированы, что затрудняет работу в тетради. Темп движения замедленный. Резкое снижение работоспособности, неустойчивость и колебания в деятельности выявились при овладении счетными операциями. При решении отдельных примеров девочки, при нарастании вялости и заторможенности могли допустить ряд ошибок типа персевераций, утери отдельных элементов. Все эти специфические особенности выявляются на фоне недоразвития их познавательной деятельности, Вместе с тем прослеживается развитие мышления, Ученицы способны сгруппировать несколько предметов, относящихся к одной ситуации. У Нади А., изредка наблюдается заикание при усложнении задания или при утомлении. При резком падении ее общего тонуса речь становилась смазанной и невнятной настолько, что её трудно понять. У Инны К., хоть и не на таком уровне, но также прослеживается прямая зависимость четкого произношения слов и фраз от общего её состояния. При стимуляции и активизации характер произношения изменяется заметно к лучшему. Речь девочек в целом немногословна, тиха, невыразительна, замедлена. Это значительно затрудняет процесс обучения, при получении обратной связи. В процессе выполнения отдельных заданий учитель постоянно подбадривал, стимулировал девочек и неоднократно выполнял задания вместе с ними. При предъявлении того или иного задания инструкция давалась в расчлененном виде, подкрепляя каждый ее элемент. Иногда для активизации девочек учитель давал им задание, с словесным сопровождением выполнения, что повышало результативность работы. Учитывая индивидуальны особенности девочек, педагог не торопил их при выполнении задания, разрешая подавать работу несколько позднее других учеников.

Общие характерологические тенденции развития психических процессов детей с преобладанием возбудительного процесса проанализируем на детях третьей группы . Все дети, отнесенные к условной третьей группе, клинически отнесены к группе возбудимых детей и прослеживается полное соответствие низкого уровня развития психического развития и третьего, четвертого уровня учебных умений и навыков. Особенно сложной в процессе обучения является Марина К., она не проявляла отношения к учебной деятельности, не выполняла элементарных заданий, часто не отвечала на вопросы, хотя, обращенную к ней речь хорошо понимала. У девочки не было интереса ник одноклассникам, ни к предмету, ни к учителю. Резко выраженная двигательная и речевая расторможенность, неспособность к выполнению элементарных заданий, очень осложнили обучение девочки. В четвертом классе, при предложении пересчитать счетные палочки, она могла машинально передвигать их рукой, глядя совсем в другую сторону, и воспроизводила стереотипию счетного ряда в полном отрыве от совершаемого ею действия. Таким образом, низкий уровень ответов был обусловлен не только недоразвитием структуры мышления, но и повышенной возбудимостью. Данил Б., Дима Т., нуждаются в коррекционно-воспитательной работе, в первую очередь, на создание внешних условий, способствующих выработке тормозных реакций. Так, например, они не должны оставлять на парте ни одного лишнего предмета. Педагог речью всегда ограничивал их лишние высказывания, движения, их общую расторможенность, предупреждая ненужные поступки. В дальнейшем в процессе учебной деятельности применялась расчлененная инструкция, в которой каждое отдельное действие детей регулировалось речью учителя. Предлагаемые задания были очень легкими по содержанию и небольшими по объему. Учитель обязательно добивался, чтобы задания были выполнены полностью.

По результатам диагностики психических процессов учеников четко прослеживается взаимосвязь эмоциональной и познавательной сфер личности учащихся, недостаточная критичность, а у детей с низким уровнем развития полное её отсутствие, эмоциональную незрелость и слабость протекания психических процессов.

Представим результаты психологической диагностики графически

Уровень развития психических процессов учащихся 4 класса

Для коррекции и развития психических процессов, речи и учебных навыков подготовлены коррекционные упражнения и задания (Приложение3). Все задания подбираются в зависимости от подготовленности класса и индивидуально-типологических особенностей каждого ученика. Всю коррекционно-развивающую работу необходимо проводить в строгом соответствии принципам и задачам развития личности, системно и целенаправленно. Особого внимания требует коррекционная работа по развитию связной математической речи, которая в основном отрабатывается на уроках чтения. Для учеников с особыми образовательными потребностями это направление работы является наиболее сложным, так как приходится концентрировать свое внимание не только на словах, но и на их сочетаниях для образования логически выстроенных предложений, что требует от детей больших умственных усилий и эту работу необходимо дифференцировать , используя самые разнообразные приемы.

В мае 2014года была проведена повторная диагностика с тем же составом учеников 5 класса. При тестировании использовали задания по программному материалу пятого класса, идентичные диагностическим методикам приложения 1, с усложненными вариантами, и диагностику развития психических процессов с тестовыми методиками, аналогичными заданиям приложения 2. Так же как и в мае 2013 года на первом этапе проводили тестирование по усвоению математических знаний детьми. Получили следующие результаты.

Где 1 уровень - базовый

2 уровень - необходимый 55%

3уровень - минимально необходимый 27 %

4уровень - индивидуальные планы и программы 18%

Первого уровня, как и предыдущем году нет. Ко второму уровню относятся 55% учащихся, это хороший показатель, учитывая достаточно сложный контингент учащихся по медицинским показателям. Данные учащиеся усвоили программный материал, умеют применять знания в сходных ситуациях, привиты навыки самостоятельной работы. К третьему уровню отнесены 27% учащихся. Это учащиеся усвоили материал удовлетворительно. Дети используют активизирующую и организационную помощь учителя, могут самостоятельно выполнять задания при поэлементной инструкции. К четвертому уровню отнесены 18%, эти, дети слабо усвоили программный материал, активно используют помощь учителя, требуется неоднократное повторение инструкции . Навыками самостоятельной работы в достаточной мере не владеют, требуется постоянное взаимодействие с учителем.

В целом по классу необходимо отметить:

1. Прослеживается позитивная динамика развития математических знаний у учащихся, дети стали активнее работать на уроках, повысился интерес к предмету;

2. Медленно вырабатываются навыки самостоятельной работы, дети боятся совершить ошибку и предпочитают, проверку результатов, без проявления инициативы;

3. прослеживается слабая связь между практическими действиями и их словесными обозначениями;

4. затруднения вызывают решение задач, особенно при анализе условий и краткой записи.

Распределение детей по группам по результатам психологического тестирования с учетом клинических вариантов дефекта

Клиническая группа

Группа

Имена детей

Неосложненная,

Торпидная

возбудимая

Первая

Слава У., Валя К.

Алеша Л .,

Женя К.,

Торпидная

возбудимая

Вторая

Аня К.,Надя А.,Инна К.,

Саша Д.,

возбудимая

Третья

Марина К., Данил Б., Дима Т.

Уровень развития психических процессов

Имя ребенка

Внимание

Память

Мышление

Восприятие

Эмоционально-волевая сфера

Сумма баллов

Средний балл

Слава У.

4.3

3.7

3.9

3.9

4.4

20.2

4.04

Валя К.

4.3

4.5

3.7

4.3

4.4

21.2

4.24

Алёша Л.

4.1

3.9

3.7

3.4

3.9

19

3.8

Женя К.

3.5

3.1

3.3

3.0

3.0

15.9

3.18

Надя А.

3.3

3.4

3.1

2.9

2.2

14.9

2.98

Инна К.

3.3

2.1

2.3

3.5

2.7

13.9

2.78

Саша Д.

2.5

3.3

2.6

2.6

2.5

13.5

2.7

Аня К.

3.3

3.1

2.8

2.9

2.7

14.8

2.96

Марина К.

1.5

1.4

0.7

1.5

0.9

6.0

1.2

Данил Б.

1.2

1.3

1.4

1.4

1.5

6.8

1.36

Дима Т.

1.4

1.5

1.7

2.0

1.3

7.9

1.58

Сумма баллов

32.7

31.3

29.2

31.4

29.5

154.1

Средний балл

3.1

2.8

2.7

2.9

2.7

~2.8

По анализу развития психических процессов необходимо отметить стабилизацию форм основной деятельности, дети научаются получать и перерабатывать получаемую информацию самостоятельно, хотя и в элементарных формах. Активнее формируется речевой запас, умение оперировать математическими понятиями. Слово и жест взрослого приобрели роль доминирующего в избирательности внимания. Возросла общая деятельностная активность учащихся на уроке. Таким образом адаптивные возможности учащихся значительно выросли. При этом необходимо отметить что уровень критичности к результатам своей деятельности сформирован недостаточно, дети склонны переоценивать свои возможности и результаты своей деятельности. Неудачи в деятельности приводят к замкнутости, отказу от любой деятельности, негативизму и озлобленности, особенно в клинической группе возбудимых детей.

По группам необходимо отметить следующее. Анализ развития психических процессов детей первой неосложненной группы это: СлаваУ., Валя К., характеризуется дальнейшими позитивными сдвигами. Дети стали еще более дисциплинированы, целенаправлены, подчиняются всем правилам, выполняют задания, сознательно относятся к оценке учителя, у детей появились элементы критического отношения к выполняемой ими работе. Однако, своеобразные трудности в поведении, связанные с недопониманием ситуации, имели место и на этом возрастном рубеже. Исследование познавательной деятельности выявило продвижение в умственном развитии, в ряде экспериментальных проб прослеживается факт развития ситуационных форм мышления. Однако прослеживается выраженная инертность в словесной системе. Итак динамика результатов диагностики показывает, что , с одной стороны, познавательные процессы развиваются и, с другой стороны, видна ограниченность этого развития.

На следующем этапе эксперимента обучение девочек Нади А., Инны К.. стало более динамичным. В эту же подгруппу добавилась новенькая девочка Аня К. Девочки стали живее, активнее, заметно снизились их негативистические реакции и общая заторможенность. В подгруппе прослеживается отношение к оценке учителя и реакция на эту оценку. Вместе с тем на этом же этапе необходимо отметить изменения в поведении Нади А., девочка, обычно дисциплинированная, спокойная, стала меняться. У неё появилась раздражительность, стало нарастать состояние заторможенности, снизилась успеваемость. Надя стала выполнять задания учителя только частично, плохо слушала объяснения на уроке. Эти изменения вначале оставались непонятными и казались немотивированными. Лишь в дальнейшем выяснилось, что при отъезде в школу в семье произошла ссора и девочка переживала, что её не заберут на каникулы и за маму, оставшуюся дома. Постепенно Надя начала осознавать ситуацию и определила своё отношение к ней. Возникновение этого сложного комплекса переживаний свидетельствует о значительном уровне развития девочки, развития её эмоционально-волевой сферы. Разительно изменилась моторика девочек, они стали живее, активнее, оживилась мимика лица.. Соответственно общему уровню развития детей, значительно повысилась их работоспособность.

Хотя и небольшая, но динамика развития детей прослеживается и в третьей группе, в подгруппе возбудимых детей. Мальчики Данил Б., Дима Т., значительно лучше справляются с целым рядом заданий. При классификации легко выделяют отдельные группы, затрудняясь только при укрупнении групп, соскальзывая при этом на конкретно-ситуационные формы мышления. Переделка простых систем связей происходит легко, легко переделываются и условное значение сигналов в относительно сложной системе связей, однако, при устранении подкрепления сразу восстанавливается старая система связей, бывшая до переделки. При попытке выработать относительно сложные новые связи отмечается, что выработка их происходит очень медленно или вообще не удается. Заметно развилась и их эмоционально-волевая сфера. Они стали сознательнее относится к своим отметкам, появились даже элементы критического отношения к выполняемой работе. У Марины К., мы наблюдаем сравнительно более высокую организацию поведения, а также возросшие возможности в отношении выполнения ею отдельных заданий. В поведении девочки произошли значительные изменения. Она стала спокойнее, дисциплинированнее., хотя часто не дослушивает вопросы педагога до конца и сразу поспешно поднимает руку, встает с места без вызова учителя. Наряду с крайне выраженной отвлекаемостью выявляется и инертность, стереотипия в её действиях.

Представим результаты психологической диагностики графически с динамикой изменения в сравнении с 4 классом.

Уровень развития психических процессов учащихся 5 класса

На основании анализа психолого-педагогической диагностика были выработаны рекомендации с углублением работы в направлении развития личностных особенностей учеников на следующий учебный год.

В мае 2015 года была проведена следующая психолого-педагогическая диагностика, с этим же составом детей, уже в 6 классе. При тестировании использовали задания по программному материалу шестого класса, с усложненными вариантами, и диагностику развития психических процессов с тестовыми методиками, аналогичными заданиям приложения2. Так же как и в мае 2013, 2014гг.. на первом этапе проводили тестирование по усвоению математических знаний детьми. Получили следующие результаты.

Где 1 уровень - базовый

2 уровень - необходимый 55%

3уровень - минимально необходимый 36%

4уровень - индивидуальные планы и программы 9%

Первого уровня сформированности учебных навыков нет и в шестом классе этого учебного коллектива, это говорит об эффективной диагностике психолого-медико-педагогической комиссии и точном установлении диагнозов ученикам, нуждающимся в особых образовательных условиях.

Процент учащихся, находящихся на втором уровне не изменился, а процент третьего уровня повысился за счет Димы Т., который перешел с четвертого уровня. Таким образом проблемным учеником осталась только Марина К., по диагнозу имеющая пограничное состояние с имбицильностью. Девочка продолжает получать образование с целью более благополучной социализации в общество.

По классу выявлено следующее:

1. учащиеся слабо ориентируются в условиях проблемной практической задачи, возникают трудности при анализе данных условий;

2. Остается недостаточной связь между практическими действиями и их словесными обозначениями;

3. Отмечаются трудности при привлечении внимания к нужным сторонам деятельности;

4. Наблюдаются неточности при воспроизведении материала, даже при многократном его повторении.

При анализе результатов диагностики развития психических процессов наблюдаются изменения в распределении по уровням. В третьей группе по развитию психических процессов осталась только Марина К. Следует отметить, что в связи с подростковыми изменениями прослеживается тенденция к изменению мотиваций и поведенческих реакций некоторых детей, что помешало более продуктивно закончить учебный год.

Распределение детей по группам по результатам психологического тестирования с учетом клинических вариантов дефекта

Клиническая группа

Группа

Имена детей

Неосложненная,

Торпидная

возбудимая

Первая

Слава У., Валя К.

Алеша Л .,

Женя К.,

Торпидная

возбудимая

Вторая

Аня К.,Надя А.,Инна К.,

Саша Д., Данил Б., Дима Т

возбудимая

Третья

Марина К.,

Уровень развития психических процессов

Имя ребенка

Внимание

Память

Мышление

Восприятие

Эмоционально-волевая сфера

Сумма баллов

Средний балл

Слава У.

4.7

4.2

3.9

4.3

4.6

21.7

4.34

Валя К.

4.8

4.7

4.1

4.7

4.9

23.2

4.64

Алёша Л.

4.5

4.4

4.1

3.8

4.1

20.9

4.18

Женя К.

3.8

3.6

3.6

3.8

3.9

18.7

3.74

Надя А.

3.8

3.8

3.9

2.9

2.8

17.2

3.44

Инна К.

3.5

2.7

2.5

3.9

2.9

15.5

3.1

Саша Д.

2.7

3.5

2.9

2.8

2.9

14.8

2.96

Аня К.

3.9

3.9

3.8

3.5

3.7

18.8

3.76

Марина К.

1.7

1.4

1.6

1.5

1.7

7.9

1.58

Данил Б.

2.2

2.7

2.0

1.9

2.0

10.8

2.16

Дима Т.

2.4

3.0

2.7

2.9

2.5

13.5

2.7

Сумма баллов

38

37.9

35,1

36

36

183

Средний балл

3.5

3.4

3.2

3.3

3.3

~3.4

Прослеживается явная позитивная динамика развития психических процессов в целом по классу и индивидуально у каждого ребенка.

На третьем году наблюдения за первой неосложненной группой, в которую входят Слава У, Валя К., отчетливо проявляется развитие эмоционально-волевой сферы, Появились и некоторые возрастные интересы. Дети стали более критичны, у них появилась отчетливая реакция на ситуацию. Видно дальнейшее развитие познавательной деятельности. Они значительно лучше стали справляться с рядом заданий, исключают, обобщают, давая при этом адекватную мотивировку. Значительно расширилась ориентировка в окружающем, что тоже позитивно сказалось на развитии когнитивных процессов. Отмечается улучшение словесного отчета о выработке простых условных связей. Быстрее, чем в предыдущих исследованиях вырабатываются относительно сложные дифференцировки. Дети не только решают ряд смысловых задач, но и обосновывают принцип своего решения Соответственно развитию познавательной деятельности с легкостью справляются и со сложными заданиями на зрительные восприятия, пространственные синтезы, двигательные умения. В соответствии с этими изменениями идет общее развитие личности детей, закрепляются элементы критического отношения к себе и к окружающим, выраженные интересы; отмечается полная организованность поведения детей данной подгруппы, а также хорошая работоспособность. Однако и на этом этапе эксперимента выявляется недоразвитие познавательной деятельности, недостаточная способность к абстракции и обобщению, говорят о диагнозе детей.

Значительный скачок наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы у девочек из второй группы, торпидной подгруппы.. От состояния вялости апатичности, патологической заторможенности и отсутствия каких-либо проявлений эмоций у девочек произошел переход к активному состоянию, особенно это прослеживается у Ани К., и Нади А., с выраженным эмоциональным отношением к окружающим, более критичным отношением к себе и к другим людям, со способностью дать выраженные эмоциональные переживания на ситуацию. Не менее отчетливо проявилось развитие их познавательной деятельности. От грубых нарушений мышления даже в элементарных заданиях девочки перешли к использованию относительно-развитых ситуационно-конкретных форм мышления. Исходя из ситуационных форм, дети свободно пользуются заученными категориями. Уровень развития зрительных восприятий, пространственных синтезов и двигательных умений был настолько значительным, что девочки справлялись со всеми предложенными чертежными заданиями, даже при их значительном усложнении.

У детей третьей группы, подгруппы возбудимых на третьем году наблюдения можно отметить позитивные изменения в эмоционально-волевой сфере, они стали намного спокойнее, дисциплинированнее, резко снизилась импульсивность. Постепенно, под влиянием педагогического воздействия значительно улучшилось их поведение. Они стали более критичны. У Марины отчетливо стала проявляться привязанность к одноклассникам, к учителю, она уже почти полностью овладела способностью тормозить свои излишние высказывания: небольшого напоминания уже достаточно для того, чтобы она тут же затормаживалась. Несколько лучше стала справляться с заданиями на классификацию и счетными операциями, с раздаточным материалом, но следует отметить, что инертность старых словесных стереотипов проявляется и при образовании связей по инструкции: часто в ответ на требование воспроизвести данную инструкцию девочка вместо неё дает старый словесный стереотип. У мальчиков отмечается значительно большая сила основных нервных процессов и лучшая их концентрация. При решении арифметических примеров и легких задач они часто давали случайные импульсивные ответы, не сосредотачивались на задании. Но при организации внимания их ответы значительно улучшались. Данил Б., Дима Т., стали организованными и дисциплинированными учениками, они подчиняются требованиям учителя, выполняют задания, правильно отвечают на вопросы, обнаруживая значительно большую ориентировку в окружающем. В классе работают сосредоточенно, нарушение работоспособности выявляется лишь при нарастании утомления, либо при усложнении задания: поспешные, импульсивные ответы встречаются значительно реже. Речь мальчиков достаточно развилась, они осмысленно оперируют математическими терминами. При экспериментальном исследовании выявилось заметное развитие ситуационных форм мышления, умение пользоваться заученными категориями, однако понятийные связи оказываются очень-очень слабыми.

Представим результаты психологической диагностики с динамикой за три года

Уровень развития психических процессов учащихся 6 класса

Обобщая данные уровня овладения знаниями за три учебных года, представим их в сравнительной динамике в виде диаграммы:

Уровень овладения знаниями программного материала по математике

Прослеживается прямое соответствие развития психических процессов и уровнем получения обученности по предмету.

Первый уровень обученности по предмету отсутствует на всем этапе экспериментальной работы. На втором уровне прослеживается позитивная динамика в пятом классе за счет третьего и четвертого уровня, которая остается без изменений и в шестом классе. На третьем уровне динамика волнообразная. В пятом классе резко снижается на 13% за счет повышения первого уровня, а в шестом классе повышается на 9% за счет снижения четвертого уровня. В целом можно отметить, что возможности овладениями даже таким сложным для детей с особыми образовательными потребностями предметом, как математика, достаточно высоки. Практически 90% учеников справляются с программным материалом, хотя и на разном качественном уровне. А проводимая ежегодно психолого-педагогическая диагностика позволяет вовремя выявить пути коррекционного воздействия на ребенка, помогая ему не только получить знания, но и благополучно адаптируясь в социуме. чувствовать себя полноценным членом общества.

Заключение

Работая по теме: «Психолого-педагогическая диагностика на уроках математики в средних классах специальной (коррекционной школы ) VIII вида» была достигнута основная цель. Были выявлены и экспериментально проверены возможности применения психолого-педагогической диагностики на уроках математики в специальной (коррекционной) школеVIII вида в средних классах. Раскрывая содержание теоретических аспектов изучения детей с особыми образовательными потребностями рассмотрели теоретические основы дефектологии, изучив принципы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Дали психолого-педагогическую характеристику таких детей, экспериментально проверив возможность применения психолого-педагогической диагностики.

Исследование состояния школьных навыков в процессе психолого-педагогической диагностики позволяет изучить ребёнка в процессе деятельности. Наблюдая работу ребёнка над тем или иным заданием, составляется мнение не только о состоянии его навыков, но и способности воспринимать помощь, действовать в аналогичной ситуации, об отношении ребенка к результатам своей деятельности. В процессе выполнения заданий учебного характера можно увидеть трудности, мешающие_ребёнку учиться, степень дисциплинированности ученика, отношение его к заданию.

Выявление этапа в усвоении знаний, на котором возникают трудности, позволяет определить их причину. Подобной причиной является различная степень недоразвития и нарушения внимания, мышления, памяти. В связи с вышеизложенным можно сделать следующие выводы:

1. Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с особыми образовательными потребностями характерно дифференцированное представление о своем эмоциональном состоянии (данное положение было подтверждено и специальным психологическим исследованием);

2. Детям с особыми образовательными потребностями особенно трудно давать словесные отчеты;

3. Анализ изменений результатов диагностики на протяжении трех лет позволил вскрыть некоторые особенности динамики развития этих детей;

4. Прослеживается прямая зависимость качественного развития психических процессов от клинического варианта дефекта ребенка;

5. В процессе исследования выяснилась тесная взаимосвязь и взаимообусловленность между уровнем развития познавательной деятельности, с одной стороны, и развитием моторики, речи и эмоционально-волевой сферы, с другой стороны.

Таким образом, диагностика позволяет выявить особенности ребенка в отношении педагогически значимых функций, успешности обучения и определить содержание индивидуальной работы с каждым, для улучшения эффективности процесса обучения на уроках математики.

Очевидно, что психолого-педагогическую диагностику можно и нужно широко применять на уроках математики в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушением интеллекта, не только в целях оценки знаний и уровня развития психических процессов, разработки индивидуальных коррекционных маршрутов, но и для активизации познавательного интереса учащихся.

Литература

1.Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М.: МЕДГИЗ, 1965.-т.3.-317с.

2. Батурин Н.А. Оценочные функция психики.- М.: Изд.инс-та психологии РАН,1997.- 305с.
3. Буторина Н.Е. Рычкова Л.С. Нуторин Г.Г. Принципы диагностики и медико-психологической коррекции при умственной отсталости (методические рекомендации).- Челябинск,УГМАДО,1997,ISB 5-8227-0100-0
4. Вассерман Л.И., С.А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. Методы нейропсихологической диагностики. - СПб., Изд. «Стройлеспечать», 1997.-303с.
5. ВенгерА.А., Выгодская Г.А., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. -М, Просвещение, 1972.-88с.
6.Рубинщтейн С.Я. психология умственно отсталого школьника.- М., Просвещение, 1986.-190с.
7. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. /Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей.
М.:Научное объединение «Компенс-центр», 1993.-158с.
8. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов.-М., Изд-во Академии педагогических наук,1963.-222с.
9. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. И общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе.-СПб.:Питер,2002.-256с.
10. Рычкова Л.С., Лаврова Г.Н. Дифференциальная диагностика уровня психического развития детей 2-7-летнего возраста. Челябинск, изд-во ЮУрГУЮ2201.-225с.
11. Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология.- Магнитогорск, МаГУ, 2005.- 250с.
12. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М.,Просвещение,1973.-175с.