Оптическая дисграфия у детей с задержкой психического развития

Оптическая дисграфия у детей с задержкой психического развития

Е.Ю.Гивиряк МКОУ Имисская СОШ №13

Аннотация: в статье представлены диагностические методики по проблеме изучения особенностей оптической дисграфии у детей с задержкой психического развития. Проанализированы особенности развития познавательной деятельности,эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития у детей с задержкой психического развития. Выявленны особенности связанные с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Намечены этапы коррекционной работы по преодолению оптической дисграфии у детей с задержкой психического развития.

Ключевые слова: оптическая дисграфия, фонематические процессы, общая моторика, речедвигательный анализатор.

Abstract: the paper presents a diagnostic methodology on the problem of studying the optical characteristics of dysgraphia in children with mental retardation. The article analyses the peculiarities of development of cognitive activity,emotional-volitional sphere, psychomotor development in children with mental retardation. Observed features associated with hypoplasia of the optic gnosis, visual analysis and synthesis, spatial representations. The planned stages of remedial work to overcome optical dysgraphia in children with mental retardation.
Keywords: optical dysgraphia, phonemic processes, General motor skills, speech motor analyzer.

Современный этап в развитии образования характеризуется усилением внимания к актуальной проблеме предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости. Одна из причин дезадаптации вызвана задержкой психического развития, изучение которой в настоящее время проводится в различных направлениях: клиническом, психолого-педагогическом, логопедическом и других.

Письменная речь по словам Л.С. Выготского- «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» человека. Письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях целенаправленного обучения; ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между слышимым словом и произносимым, видимым словом и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Нарушение работы какого-либо из анализаторов, или связей между ними, влечет за собой нарушения письменной речи.

Овладение письменной речью детей с задержкой психического развития проходит на протяжении всего обучения в средней общеобразовательной школе.

У младших школьников с задержкой психического развития проблема нарушений письменной речи приобретает большую актуальность. Ученые отмечают, что нарушения письма у детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), нарушением лексико-грамматического строя речи, а также низкой познавательной активностью. По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушение письма (дисграфия) обнаружены у 92,5% учащихся 7-9 лет с ЗПР [1].

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме, сходных по написанию [2].

Замены графически сходных букв могут касаться букв, состоящих из различного количества сходных элементов (л-м, ц-щ, а-о, п-т, г-п), букв, отличающихся пространственным расположением элементов (в-д), букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.

Ярким проявлением оптической дисграфии является зеркальное письмо букв у детей с левополушарной латерализацией (праворуких).[5]

С точки зрения нейропсихологии выделены компоненты структурно-функциональной организации мозга, участвующие в процессе освоения письма ребенком (А.Р. Лурия):

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования, отвечающий за поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок - блок приема, переработки и хранения информации, участвующий в таких операциях, как:

- переработка слухо-речевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память);

- переработка кинестетической информации (дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений);

- переработка зрительной информации (актуализация зрительных образов букв и слов);

- переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, целой буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов). А.Р. Лурия основную роль в переработке поступающей информации отводил третичным (теменно-височно-затылочным или теменно-затылочным) зонам коры задних отделов полушарий мозга. Располагаются они на границе между затылочными, височными и постцентральными областями полушария и составляют зону перекрытия корковых отделов зрительного, слухового, вестибулярного, кожно-кинестетического анализаторов. Эти зоны формируются только у человека и созревают позднее, чем остальные зоны задних отделов коры. Вступают в работу к семи годам. Так называемая зона ТРО обеспечивает наиболее комплексные формы переработки информации. Она объединяет последовательно поступающие зрительные, тактильные, слуховые и вестибулярные сигналы в одну одновременно обозримую схему и обеспечивают тем самым симультанный пространственный синтез этой информации, символический (квазипространственный) синтез. Локальные поражения теменно-затылочных областей мозга нарушают прием и переработку как вербальной, так и невербальной зрительно-пространственной информации [3].

III блок - блок программирования, регуляции и контроля, ответственный за следующие операции:

- эфферентную (серийную) организацию движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений;

- регуляцию психической деятельности - планирование, реализацию и контроль акта письма.

Несформированность каждого из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании.

Задачи логопедического воздействия:

Коррекционно - образовательные: Учить различать кинетически и оптически сходные буквы например: И-У, фиксировать внимание на правильном письме этих букв путём выработки чёткой зрительно - моторной координации.

Коррекционно - развивающие: совершенствовать навыки звуко - буквенного анализа и синтеза, развивать зрительное и слуховое внимание, память, мышление, тактильное восприятие; зрительно- пространственное представления.

Коррекционно - воспитательные: воспитание аккуратности, организованности в работе, умение доводить работу до конца, вызывать положительные эмоции к уроку.

Таким образом, нарушения письменной речи - это распространенное речевое расстройство у детей младшего школьного возраста, а современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не только определенных знаний и умений, но и способности к действию в умственном плане, к анализу, синтезу и обобщению.

Важным условием школьной адаптации является письмо, которое предполагает сформированность внутренней мотивации деятельности, процессов анализа, синтеза и обобщения, логических операций систематизации и классификации, ориентировки в акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова, понимание языковых значений и функциональных структурных элементов, лексико-грамматических обобщений.[4] Изучение специальной литературы показало, что особенности развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития, большая распространенность нарушений устной речи оказывают негативное влияние на формирование письменной речи у школьников с задержкой психического развития. Это свидетельствует о необходимости тщательного исследования письма у младших школьников с ЗПР, с целью выявления особенностей проявления дисграфии у данной категории детей.

Библиографический список

1. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития. // Дефектология. - №11. - 1967. .

2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2009.

3. Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. - М.: Изд-во Московского университета, 1979. - 320с.

4. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1991.

5. Марковская И.Ф. Клинико-нейрофизиологическая характеристика задержки психического развития церебрально-органического генеза // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М.:, 1982.