ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ классОВ ШКОЛ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ШКОЛ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.

Анализ литературных данных позволяет заключить, что при общем для всех умственно отсталых детей дефекте - нарушении интеллектуальной деятельности - речевые расстройства характеризуются стойкостью и требуют длительного коррекционного воздействия (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. Н. Головина, Г. М. Дульнев, X. С. Замский, М. Зееман, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, 3. А. Репина, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф и др.).

Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в коммуникации, обусловливая тем самым качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря (В. Г. Петрова). Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так необходимую детям данной категории, должны оптимальные и адекватные условия для спонтанного развития их речевой деятельности.

Эффективность коррекционной работы по развитию речи во многом определяется повседневной связью в работе учителя, логопеда, воспитателя. При этом особо значимо участие логопеда, непосредственно общающегося с учащимися и информированного о речевых данных и возможностях каждого из них.

Однако мы вынуждены констатировать, что современная практика развития речи детей в коррекционной школе VIII вида организована недостаточно эффективно, без учета индивидуальных речевых возможностей детей, объема их словарного запаса, соотношения активного и пассивного словаря.

При существующем положении дел нельзя ожидать существенных сдвигов в развитии коммуникации, речевой практики ребенка, в приобретении им умений и навыков связно выражать свои мысли, которые в свою очередь должны стать основным средством формирования лексической системности, познания сущности слова, основой развития положительной динамики словаря, закрепления его в памяти, а в целом формирования речеслуховой и речемыслительной деятельности.

В этой связи представляется важным исследовать особенности овладения словарным запасом и возможности целенаправленного формирования словаря у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта.

Анализ литературных данных по речевому развитию детей с нарушением интеллекта, и в частности их словаря, позволил также выявить некоторые ПРОТИВОРЕЧИЯ в организации и содержании коррекционного обучения по развитию речи:

• между потенциальными возможностями учащихся школ с нарушением интеллекта и недостаточной разработанностью научно-методических основ их речевого развития;

• между традиционными формами подачи словарного материала и необходимостью разработки новых подходов к методическому обеспечению занятий по развитию словаря школьников с нарушением интеллекта;

• между определенными этапами речевого развития и критериями оценок уровня этого развития;

• между особенностями развития словаря детей с нарушением интеллекта соответствующим содержанием и приемами его формирования.

Сказанное позволяет выдвинуть в качестве актуальной ПРОБЛЕМЫ поиска и научного обоснования методического содержания работы по формированию словаря детей младшего школьного возраста.

Объект исследования - словарный запас учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - технология создания, апробирования и совершенствования педагогической коррекции словаря у учащихся 2-3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта.

Цель - разработка эффективной технологии комплексного коррекционно-развивающего воздействия, создающего основу для спонтанного развития словарного запаса учащихся с нарушением интеллекта.

Гипотеза. Мы исходили из предположения, что на речевой деятельности учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида отрицательно сказываются не только особенности их психофизического развития, но и недостатки традиционного обучения, что существенно сдерживает развитие их коммуникативных возможностей, ухудшает способность быстро и правильно ориентироваться в ситуации общения, понимании и восприятии речи окружающих, планировании собственной речевой деятельности. Поэтому необходима разработка современной комплексной психолого-педагогической технологии формирования словарного запаса у детей с нарушением интеллекта.

Технология комплексного коррекционно-развивающего воздействия будет эффективной, если:

• в основу ее создания положить принцип системной взаимосвязи логопедии, олигофренопедагогики и психолингвистики;

• при проведении коррекционной работы учесть и реализовать потенциальные возможности учащихся;

• органично сочетать учебный процесс с логопедическими занятиями;

• учитывать логическую взаимосвязь формирования лексики ребенка, особенностей его познавательной деятельности, общего развития его речи, закономерностей формирования словаря в онтогенезе.

Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования.

1. Провести научный анализ теоретического и практического состояния проблем, связанных с особенностями и нарушениями словаря, его формирования у детей с нарушением интеллекта на основе данных.

2. Изучить и выявить характерные особенности словарного запаса учащихся 2-3-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.

3. Разработать содержание и формы работы по формированию словарного запаса у детей данной категории.

4. Выявить влияние разработанной технологии на развитие словаря учащихся младших классов исследуемого контингента.

Методологической основой исследования явились положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, о гуманизации учебного процесса, а также учения о методе научного познания, эмпирической и логической ступенях этого процесса и их взаимосвязи. Теоретическая концепция исследования опирается на фундаментальные принципы психолого-педагогического воздействия на аномального ребенка (Л. С. Выготский) и на положениях о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Г. Я. Трошин, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский).

Научная новизна исследования. Изучены характерные особенности владения словарным запасом учащимися 2-3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта. Выявлены и определены закономерности формирования семантических полей, лексического запаса, изучены парадигматические, синтагматические, номенатор-операторные и звуковые реакции. Разработана и экспериментально апробирована технология формирования пассивного и активного словаря у учащихся младших классов с нарушением интеллекта с целью спонтанного развития их речи.

Теоретическая значимость исследования. Получены данные, дополняющие сведения о закономерностях развития и особенностях формирования словаря у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта. Выявлены психолого-педагогические условия эффективной работы по формированию словаря. Исследование особенностей развития словаря у учащихся 2-3-х классов, проведенное с позиций психолингвистики, расширяет возможности дифференциальной диагностики их речевого развития, открывает новые пути в изучении коммуникативных возможностей и является теоретической базой для разработки программных положений и методических рекомендаций по развитию их речи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа специальной литературы, данных констатирующего эксперимента разработана технология обучения, направленная на формирование лексической системности речи детей с нарушением интеллекта (ассоциативных связей, валентностей слов, семантических полей значений слов), что в конечном итоге совершенствует их познавательную деятельность, коммуникативные возможности. Данная технология обучения внедрена в практику работы школ для детей с нарушением интеллекта в г. Красноярске и Красноярском крае. Собраны и подготовлены материалы для методических рекомендаций педагогам и воспитателям. Материалы исследований могут быть включены в лекционные курсы для студентов, логопедов и воспитателей системы специального образования, позволят дополнить соответствующие разделы специальной педагогики и психологии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на принципы, научно-методические разработки специальной педагогики, на достижения психолого-педагогической науки, а также достаточным комплексом современных вариативных методов исследования и репрезентативной выборкой участвующих в эксперименте, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы (диагностической, коррекционной, контрольной и др.).

Методы исследования выбирались с учетом объекта и предмета изучения, цели, задач, гипотезы. Это методы теоретического познания: анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, языкознанию, методике русского языка; анализ программно-методических документов, учебных планов, программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для педагогов, работающих в области специального образования; анализ медико-психолого-педагогической документации на учащихся.

В исследовании использовались методы анкетирования, интервьюирования, изучения педагогического опыта, наблюдения, анализа деятельности учащихся, бесед с учителями, воспитателями, родителями, учащимися. Важнейшими составляющими исследования являлись эксперименты констатирующего и обучающего характера.

Исследование проводилось в 3 этапа с 1994 по 2000 г. на базе школ для детей с нарушением интеллекта № 3, 4, 5, 8 г. Красноярска.

Первый этап (1994-1996) был посвящен изучению специальной литературы, анализу документальных источников о состоянии словаря и развитии речи у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта. В задачу данного этапа входила также разработка методики констатирующего эксперимента.

Основной целью второго этапа (1996-1997) являлось проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2-3-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида объема словарного запаса и особенностей его развития по четырем лексическим темам - «Одежда», «Обувь», «Транспорт», «Домашние животные».

Итоги работы на первых двух этапах позволили установить актуальность рассматриваемой темы исследования, уточнить гипотезу, цель и задачи исследования.

Третий этап (1997-2000) был нацелен на реализацию гипотетических и целевых установок исследования, на проведение обучающих экспериментов по разработке методов и приемов работы логопеда, направленной на формирование словарного запаса (активного и пассивного словаря).

Всего в экспериментах приняли участие 187 детей.

В обучающем эксперименте участвовали ученики двух вторых и двух третьих классов с диагнозом «олигофрения в степени дебильности».

Апробация результатов работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии, олигофренопедагогики Уральского государственного педагогического университета, кафедры коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета, на семинарах в специальных детских коррекционно-образовательных учреждениях, психолого-медико-педагогических комиссиях г. Красноярска, Всероссийском семинаре-совещании работников специального образования (Красноярск, 1996), краевых педагогических чтениях по специальному образованию (Красноярск, 2000). Материалы исследований излагались в лекциях студентам педуниверситета, использовались в логопедической практике, на курсах повышения квалификации учителей специальных (коррекционных) школ, на научно-методических семинарах логопедов г. Красноярска.

На защиту выносятся следующие положения :

1. Особенности развития словаря у учащихся 2-3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта.

2. Модель комплексной психолого-педагогической технологии формирования словаря учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.

3. Условия реализации разработанной модели комплексной

психолого-педагогической технологии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы гипотеза, цель, задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование и развитие словарного запаса школьников с нарушением интеллекта как психологическая и педагогическая задача» проблема исследования обсуждается в трех аспектах.

Аспект первый - слово в лингвотерминологическом обозначении. При наличии множества толкований понятия «слово», наш подход к его определению базируется на позициях отечественной психолингвистики, рассматривающей его как основную лексико-грамматическую единицу языка (Д. Н. Шмелев, А. А. Леонтьев, И. Н. Горелов, И. А. Зимняя и др.).

Аспект второй - слово в речевом развитии и речевой деятельности ребенка.

Процесс овладения, словом у нормально развивающегося ребенка продолжителен и сложен. Значения слов в сознании ребенка постепенно изменяются в связи с общим его развитием, становлением речи и мышления. Знакомство со словом происходит в процессе общения, возникающего для удовлетворения коммуникативных потребностей. Общение стимулирует овладение языком, включая расширение словарного запаса и уточнение значений слов.

Формирование речи ребёнка происходит как путем постепенного и медленного накопления словаря, так и путем значительных скачков. Дети переходят от приближенного ко все более точному пониманию значения слова, овладевая словом как обозначением реальных предметов, их свойств, отношений, действий. Обогащение слов связями с другими словами приводит к построению иерархической системы словесных значений. Понимание слов детьми обеспечивается во многом благодаря тому, что усвоение их протекает в процессе различных видов деятельности, и, прежде всего игровой.

Речевое развитие детей с нарушением интеллекта характеризуется трудностями усвоения фонетической, лексико-грамматической стороны речи и спецификой формирования диалогической и монологической составляющих. Анализ речевой продукции учащихся с нарушением интеллекта обнаруживает ограниченность, примитивность, конкретность словаря, трудность актуализации слов, наличие речевых штампов. Это указывает на глубокое недоразвитие всех сторон речевой деятельности ребенка с нарушением интеллекта (Т. А. Власова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф и др.).

Ограниченность словарного запаса учащихся вызвана рядом причин: нарушением познавательной деятельности, недоразвитием психологической базы речи, дизонтогенезом развития лексической системности (Дж. Брунер, Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, В. Г. Петрова и др.).

Аспект третий - слово в учебно-познавательной деятельности школьника.

Во всех исследованиях, посвященных проблеме развития речи нормально развивающихся школьников, в число ведущих задач включается формирование словаря. Лексическая работа в начальной общеобразовательной массовой школе предусматривает обогащение, уточнение и активизацию словаря и реализуется в контексте организованного речевого общения и развития познавательной деятельности ребенка (М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, А. В. Текучев и др.).

В специальной психологии и педагогике формирование словаря детей с нарушением интеллекта рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития (Л. С. Выготский, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, М. Ф. Гнездилов, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф и др.). Подчеркивается необходимость раскрытия обобщающей функции слова (А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, Т. В. Розанова и др.), лексический запас рекомендуется расширять за счет усвоения названий предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и восприняты детьми непосредственно (Л. П. Носкова, В. Г. Петрова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.). Обращается внимание на целесообразность и эффективность включения лексической работы в трудовую (А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, С. А. Зыков и др.) и игровую деятельность аномальных детей (Е. И. Кузьмина, Н. В. Тарасенко, Л. Н. Усачева и др.). Подчеркивается необходимость работы по формированию словаря учащихся специальных школ во внеурочное время (В. В. Воронкова, Г. М. Дульнев, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, В. Г. Петрова, Л. Ф. Спирова и др.). В трудах отечественных дефектологов прослеживается единое мнение о рациональности коммуникативной направленности развития речи учащихся специальных школ, о необходимости сочетания лексической работы с практической деятельностью ребенка, использования в коррекционно-развивающих целях разнообразных игр и игровых приемов.

Для расширения словаря детей с нарушением интеллекта нужна система специальной педагогической стимуляции (С. Ш. Айтметова, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова и др.). Однако практика работы по обогащению их словаря показывает, что применяемые с этой целью коррекционные приемы полностью не обеспечивают достижения желаемых результатов. В методических работах хотя и рекомендуются целесообразные формы проведения словарной работы в специальных школах VIII вида, но они основаны преимущественно на мнемической деятельности и построены таким образом, что активная роль в учебном процессе отводится педагогу. Специальные методические приемы не ориентированы на формирование лексической системы, которая является основой для развития спонтанной речи. Школьная практика не располагает также в должной мере данными о путях и методах формирования лексической системности.

Во второй главе «Исследование особенностей активного и пассивного словаря учащихся 2-3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта» представлены материалы констатирующего эксперимента, который был нацелен на выявление состояния и особенностей развития активного и пассивного словаря у детей исследуемого контингента по четырем лексическим темам «Транспорт», «Обувь»; «Домашние животные», «Одежда» и трем лексико-грамматическим категориям ^имена существительные, прилагательные, глаголы). В общей сложности испытуемым было предложено 290 различных слов (158 имен существительных, 62 - прилагательных и 70 - глаголов).

В процессе исследований мы опирались на теоретические положения развития речевой деятельности аномальных детей, разработанные Л. С. Выготским, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, В. И. Лубовским, В. Г. Петровой, К. Г. Коровиным, Л. С. Волковой, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской, 3. А. Репиной, Р. И. Лалаевой, Г. В. Чиркиной и другими учеными.

Нами использовались методики, модифицированные с учетом глубины и структуры первичного и вторичного дефектов детей с нарушением интеллекта, разработанные А. Р. Лурия, Л. Ф. Спировой, Л. С. Волковой, Г. В. Чиркиной, 3. А. Репиной и др.

Итоги выполнения заданий оценивались по пяти позициям.

В первой выявлялось состояние пассивного словаря.

Во второй - состояние активного словаря.

В третьей - изучались особенности семантической организации словаря, типов ассоциативных связей, валентностей слов, развитие семантических полей.

В четвертой позиции выявлялись умения в подборе синонимов и антонимов к предъявляемым устно словам.

В пятой - выявились знания и умения в составлении предложений с заданными словами.

В процессе проведения исследований удалось подтвердить, а также уточнить и дополнить имеющиеся в специальной литературе сведения о степени сформированное™ словаря у учащихся с нарушением интеллекта. Были проанализированы основные типы реагирования на слова-стимулы по классификации Н. Ф. Уфимцевой и их особенности (парадигматические реакции, номенатор-операторные, звуковые и синтагматические).

Наибольшими были значения показателей синтагматических реакций и наименьшими - парадигматических. Такие же закономерности просматриваются и при анализе типов ассоциирования на слова-стимулы прилагательные и глаголы.

Исследование показало, что у детей наиболее распространенными оказались трудности в подборе синонимов и антонимов. При составлении предложений с опорными словами выявлено, что от 12,5 до 20,8% испытуемых неверно составляли предложения, а от 11,2 до 30,2% отказывались от их составления. Есть основание полагать, что эти трудности связаны не столько с отсутствием нужного слова в лексиконе учащихся, сколько с незнанием значения этого слова.

Выявление объективных показателей степени сформированности семантического компонента словаря испытуемых, с одной стороны, и определение потенциальных возможностей их семантического развития - с другой, позволило сделать следующие выводы. Большинство учащихся 2-3-х классов имеют низкий уровень понимания семантического значения слова: затрудняются в определении конкретного значения слов, заметен низкий уровень дифференциации их значений, наблюдается неадекватное использование предикативной и номинативной функции речи. Грамматическое значение предметности выдается детьми за лексическое значение чаще всего на уровне общих семантических элементов.

Ошибки, допущенные испытуемыми при выполнении заданий, были систематизированы и объединены в следующие группы:

• непонимание конкретного значения слова, например, грузовая - «рассыпает песок»; чистит - «не мажет»; пароход - «лодка»; руль - «мотоцикл»;

• замена слова словосочетанием, определяющим его функциональное назначение, например, наземный - «который ездит на земле»; тушит - «воду включает»; фары - «которые светят»;

• замена слова через его локализацию в предметном поле: фары - «в темноте не врежется»; скорая помощь - «умер мальчик»; куртка - «чтобы не замерзнуть»; плащ - «когда на улице дождь» и т. д.;

• замена слова другим через описание сходных внешних признаков руль - «колесо»; троллейбус - «трамвай»;

• объяснение значения слова через способ действия или описание какого-либо признака, например, педали - «это крутить»; мотор- «это гудит»; воздушный - «летает»; корабль - «большая лодка»; товарный - «товарняк»;

• объяснение значения слова через иллюстрацию, например, мотоцикл - «неживой, мертвый»; руль - «чтобы руки были заняты»;

• объяснение значения слова путем замены его другим значением через способ действия или материал изготовления, например, шина - «резина»; обувь - «сшили»; весла - «палки»;

• объяснение значения слова через обобщение, например, автобус - «транспорт»; платье - «одежда»; пальто - «зимняя одежда»;

• объяснение значения слова с помощью других слов, близких по звучанию, например, убирает - «вытирает».

Были обнаружены также ошибки при объяснении значений существительных, прилагательных, глаголов, что позволяет считать сформированность предикативной стороны речи у испытуемых 2- 3-х классов недостаточной.

Полученные в ходе эксперимента данные позволили не только выявить объем, состояние и особенности лексики учащихся 2-3-х классов, но и ряд закономерностей развития их словаря, что определило основные направления в разработке модели комплексной психолого-педагогической технологии коррекционного воздействия на формирование словаря испытуемых.

В третьей главе «Коррекционная работа по формированию и обогащению словаря у учащихся 2-3-х классов школ для детей с нарушением интеллекта» представлены принципы, методы и модель комплексной психолого-педагогической технологии (рис. 1, 2).

Рис. 1. Общая модель комплексной психолого-педагогической технологии формирования словаря учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта

Рис. 2. Модель комплексной психолого-педагогической технологии формирование словаря учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта.

Педагогический формирующий эксперимент проводился с учащимися четырех классов - двух вторых и двух третьих, при этом один из вторых и один из третьих классов (2 «а» и 3 «а») являлись экспериментальными, два других - контрольными. В экспериментальных классах использовалась разработанная нами технология по развитию лексики у испытуемых, в контрольных классах занимались по общепринятым программам.

Основная задача экспериментальной методики предполагала работу над развитием лексической системности: развитие ассоциативных связей, валентностей слов, формирование семантических полей значений слов, что создавало основу для спонтанного развития речи.

В процессе экспериментального обучения особое внимание уделялось взаимосвязи деятельности логопеда, учителя и воспитателя, поскольку вторая половина дня для ученика должна быть не менее эффективной, чем первая, особенно в плане закрепления умений и навыков речевой практики.

Технология реализовывалась в процессе обучающего эксперимента на логопедических занятиях, уроках русского языка, чтения, развития речи и во внеурочное время, что позволяло выстроить последовательную систему комплексной коррекционно-направленной работы логопеда, учителя, воспитателя. Следует отметить, что технологические аспекты работы в обязательном порядке были связаны с тематикой проводимых занятий.

Реализация каждого направления модели могла осуществляться только при использовании различного языкового и дидактического материала. Организация языкового материала, его преподнесение - это, как правило, работа с семантикой как лексических, так и грамматических структур. При представлении детям языкового материала на функционально-семантической основе с использованием речевых ситуаций, подборе коммуникативно-направленных речевых заданий использовались следующие приемы:

• сопоставление;

• выделение;

• нахождение общих признаков;

• обобщение;

• выполнение заданий коммуникативной направленности с опорой на наглядные ситуации, требующие сообщения, постановки вопроса, получения ответа в диалогической форме на заданную тему с использованием опорных слов. При использовании дидактического материала учитывалось следующее:

• формирование и уточнение, упорядочение речевых навыков и умений;

• первоначальное выделение речевого материала;

• различение;

• понимание;

• использование в различных контекстах с различными коммуникативными задачами;

• практическое овладение речевыми умениями на основе анализа и синтеза языкового материала различных уровней: слова, словосочетания, предложения.

В качестве дидактического материала экспериментальным классам предлагались предметы, макеты, предметные цветные картинки с простым сюжетом, в основном детям уже известные. Картинки располагали в определенной последовательности, постепенно увеличивая их количество (2-3-4-5).

Важно подчеркнуть, что при использовании различных аспектов технологии по обогащению словаря учащихся экспериментальных классов различные виды работ в обязательном порядке были связаны с темами уроков по русскому языку.

Результаты экспериментального обучения учащихся свидетельствуют об эффективности комплексной психолого-педагогической технологии формирования словаря. Динамика показателей сформированное™ словаря выявлялась по тем же пяти позициям, представленным во второй главе (объёмы пассивного и активного словаря, ассоциации на слова-стимулы, построение синонимических и антонимических рядов и составление предложений). В качестве примеров приводим две таблицы, в которых представлены изменения показателей пассивного и активного словаря в сравнительном аспекте до и после эксперимента (табл. 1 и 2).

Как показывает табл. 1, положительная динамика отмечается в количестве правильных ответов во 2-м и 3-м экспериментальных классах, но наиболее значительное увеличение их произошло у учащихся 3-х классов.

Анализ динамики активного словаря также указывает на существенные положительные изменения, которые превышают обычные показатели в 1,5-2,0 раза (табл. 2).

Таблица 1

Сопоставление показателей пассивного словаря группы имен существительных до и после эксперимента (в %)

Лексические темы

Объем пассивного словаря существительных

Правильные ответы

Ошибочные ответы

Отказы

До обучения

После обучения

До обучения

После обучения

До обучения

После обучения

Вторые классы

Транспорт

К

61,9

63,6

15,2

17,5

22,9

18,9

Э

62,3

67,9

14,5

19,7

23,2

12,4

Домашние животные

К

64,3

66,4

23,1

16,9

12,6

10,7

Э

64,5

67,9

22,7

19,0

12,8

7,1

Одежда

К

65,1

67,3

18,0

15,4

16,9

13,3

Э

65,3

68,9

17,6

19,4

17,1

11,7

Обувь

К

66,1

68,2

21,9

17,2

12,0

10,6

Э

65,9

69,1

22,2

24,1

Н,9

6,8

Третьи классы

Транспорт

К

66,3

68,5

18,8

20,7

14,9

10,8

Э

66,1

70,7

18,8

22,1

15,1

7,2

Домашние животные

К

67,5

69,6

23,8

24,6

8,7

6,8

Э

67,2

72,9

23,9

23,1

8,9

4,0

Одежда

К

68,8

71,5

22,1

22,7

9,1

5,8

Э

69,2

74,1

21,8

21,6

9,0

4,3

Обувь

К

68,6

71,3

21,0

21,7

10,4

7,0

Э

69,0

73,4

20,8

21.8

10,2

4,8

Примечание: К - класс контрольный; Э - класс экспериментальный.

Из табл. 2 следует, что в некоторых случаях происходило увеличение ошибочных ответов после обучения, например, при ответах на вопрос «Что это?» по теме «Транспорт» у учащихся 2 «а» класса. Подобное перераспределение показателей можно объяснить тем, что по данной лексической теме число отказов в выполнении задания существенно уменьшилось (почти в 2 раза), а затруднения детей в объяснении значений слов в свою очередь приводят к ошибочным ответам. Отсюда закономерное уменьшение количества отказов в выполнении задания по определению значения слова и увеличение ошибочных ответов.

У учащихся 3 «а» класса в процессе обучения происходило увеличение объема слов, принадлежащих к одной и той же семантической группе. Это, безусловно, свидетельствует о положительном влиянии экспериментальной работы на развитие активного словаря испытуемых. Развитие пассивного и активного словаря у учеников второго и третьего классов происходит как в направлении увеличения количества слов, усвоения более сложной морфологической структуры, смыслового содержания, так и в создании определенной системы связей, обозначающих словом-обобщением группу однородных предметов.

Таблица 2

Сопоставление показателей активного словаря группы имен существительных (в %)

Лексические темы

Количество выполненных заданий

Правильные ответы

Ошибочные ответы

Отказы

Что это?

Как понимаешь?

Что это?

Как понимаешь?

Что это?

Как понимаешь?

До и после обучения

До обучения

После обучения

До обучения

После обучения

До обучения

После обучения

До обучения

После обучения

До обучения

После обучения

Вторые

классы

Транспорт

К

60.2

62,4

40,1

43,9

8,6

16,2

20,0

26,1

31,2

21,4

39,9

30,0

Э

60,0

64,1

40,0

49,2

9,4

19,8

19,8

26,3

30,6

16.1

40,2

24,5

Домашние животные

К

61,4

63.9

43,0

47,1

22,3

24,9

39,0

40,5

16,3

Jl,2

18.0

12,4

Э

61,8

66,0

42,9

52,4

22,0

24,9

39,0

36,6

16,2

9,1

18.1

11,0

Одежда

К

63,3

66,1

44,7

48,6

12,7

16.0

30,6

32,6

24,0

17,9

24,7

18.8

Э

63,4

67.9

44,5

53,3

12,7

20,4

30,9

33,3

23,9

11,7

24,6

13,4

Обувь

К

64,3

67,0

49,8

54,2

22,4

22,1

33,0

32,8

13,3

10,9

18,2

13,0

Э

64,1

68,6

50,1

59,Т

22,8

23,7

33,1

30,5

13,1

7,7

16,8

10,2

Третьи классы

Транспорт

К

64,2

66,9

43,2

47,4

18,5

21,6

24,9

29,8

17,3

11,5

31,9

22,8

Э

63,9

69,0

43,1

53,2

19,1

23,5

24,9

33,0

17,0

7,5

32,0

13,8

Домашние животные

К

65,0

67,9

44,9

49.2

25,0

25,2

42,0

41,4

10,0

6,9

13,1

9,4

Э

65,3

70,4

45,1

56.8

25,1

24,3

42,1

37,3

9,6

5,3

12,8

5.9

Одежда

К

67,0

70,1

49,1

53,4

23,5

22,9

38,6

37,4

9,5

7,0

12,3

9,2

Э

67,1

72,6

50,0

62,1

23,2

22,4

38,0

32,2

9,7

5.0

12,0

5,7

Обувь

К

66,8

69,7

53,2

57,2

21,7

22,2

32,0

32.1

11,5

8,1

14,8

10,7

Э

67,0

72.1

52,9

62,5

21,9

22,4

32,4

32,4

11,7

5.5

14.7

6.1

Примечание: К - класс контрольный; Э - класс экспериментальный.

Отмечая прирост показателей пассивного и активного словаря, проявляющийся в увеличении количества правильных ответов в экспериментальных классах, а также уменьшение ошибочных ответов, хотелось бы подчеркнуть, что наиболее характерным был показатель количества отказов. В экспериментальных группах после обучения их число сократилось в 1,5-2,0 раза, в то время как в контрольных - в 1,2-1,4 раза.

Расширение и обогащение пассивного и активного словаря, положительная динамика в построении синонимических и антонимических рядов, развитие ассоциативных связей, и семантических полей в конечном итоге сыграли существенную роль не только в формировании умений составлять предложения с заданным словом, оречевлять практические действия, но и в развитии связной речи у испытуемых экспериментальных классов.

В заключении изложены наиболее значимые результаты проведенного исследования. Необходимость разработки модели комплексной психолого-педагогической технологии формирования словаря учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ обусловливается нарушением их познавательной деятельности, недоразвитием психологической базы речи, дизонтогенезом развития лексической системности, что подтверждалось результатами констатирующего эксперимента.

Разработанная нами модель комплексной психолого-педагогической технологии способствует, с одной стороны, развитию познавательной деятельности школьников с нарушением интеллекта, с другой - создает благоприятные условия для качественного развития словаря и их коммуникативных возможностей, о чем говорят результаты контрольного эксперимента.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Особенности разноуровневого обучения в школе для детей с нарушением интеллекта // Обучение, воспитание, развитие учащихся с нарушениями интеллекта. - Красноярск, 1995. - С. 12-19.

2. Индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся вспомогательной школы как основа разноуровневого процесса обучения // Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация: Матер. Всероссийского семинара-совещания. - Красноярск, 1996. - С. 7- 8.

3. Особенности запоминания у учащихся младших классов вспомогательных школ // Проблемы диагностики, коррекции, валеологии в специальном (коррекционном) образовании. - Красноярск, 1996.- С. 23-30.

4. К вопросу о совместной работе логопеда и воспитателя по развитию речи у детей с нарушением интеллекта // Проблемы диагностики, коррекции, валеологии в специальном (коррекционном) образовании. - Красноярск, 1997. - С. 30-36.

5. К использованию лингвистического подхода в формировании и обогащении словаря у учащихся младших классов вспомогательной школы // Диагностика, коррекция, валеология в специальном (коррекционном) образовании. - Красноярск, 1999. - С. 30-38.

6. Коррекционная работа по формированию словаря учащихся вспомогательной школы // Диагностика, коррекция, оздоровление в специальном (коррекционном) образовании: Опыт и проблемы: Матер, тезисов краевых пед. чтений, по специальному образованию. - Красноярск, 2000. - С. 108-109.

7. Организация и проведение педагогической практики по логопедии студентов Института специальной педагогик: Метод, рекомендации / КГПУ. Красноярск, 2000. - 32 с.