Дисграфия. Коррекция дисграфии у детей с ЗПР .

Дисграфия. Коррекция дисграфии у детей с ЗПР .

В последнее время вопрос образования учащихся является очень острым. Год от года грамотность учеников снижается. Типичными проявлениями этого является бедность словарного запаса, неумение правильно пересказать текст и построить предложение, множество ошибок при письменном изложении. При этом ученики тратят много времени и сил на выполнение заданий. В результате у них накапливается эмоциональная и физическая усталость. Причины этого - несформированность внимания и тонкой моторики, отсутствие навыков чтения и самостоятельности действий. Это может привести к отвращению к учебе уже в начальной школе. Дополнительные занятия по развитию отстающих функций, как правило, забирают у ребёнка остатки сил и эмоций.

Одним из ведущих нарушений в усвоении детьми с ЗПР школьных навыков является неполноценность овладения ими письмом и грамматическим материалом по родному языку. Многочисленность расстройств письменной речи у младших школьников с ЗПР свидетельствует о важности и актуальности проблемы поиска путей их коррекции.

«Проблема нарушений письма и чтения - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися».

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

В основе нее обычно лежат неполноценность фонематического слуха (слуха на речевые звуки) и недостатки произношения, препятствующие овладению фонематическим (звуковым) составом слова. Причины этого нарушения могут быть самыми разными: от родовых травм, инфекций и генетики до запущенности воспитания. При проблемах в работе головного мозга дисграфия чаще всего сопровождается сопутствующими заболеваниями, о которых уже может быть известно родителям. Причиной дисграфии может явиться расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие. Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается несформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

По сути, ребенок, у которого выявлена дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа речевого, слухового и зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может обрабатывать информацию (синтез и анализ).

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Почерк таких детей часто неразборчивый. При письме ребенок проявляет много усилий,но пишет очень медленно. Нередко ученики отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма. Суть ее состоит в том, что ребенок, пишет так, как произносит.

2. Акустическая форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

- пропуски букв и слогов;

- перестановка букв и (или) слогов;

- недописывание слов;

- написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

- повторение букв и (или) слогов;

- контоминация - в одном слове слоги разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Здесь обнаруживается, что ученик никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия. В ее основе лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Ребенок не улавливает тонких различий между буквами, это непременно приводит к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Следует выделить основные ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества);

- добавление лишних элементов;

- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

- зеркальное написание букв.

У младших школьников с задержкой психического развития более позднее развитие фразовой речи, дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения. Имеются затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений, словарный запас отмечается бедностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова.

Нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития является одной из основных причин дисграфии.

У детей с ЗПР наблюдаются следующие виды дисграфии:

1) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения;

2) дисграфия, связанная с нарушением фонематического распознавания (акустическая и артикуляторно - акустическая); в основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем, у детей с задержкой психического развития, чаще всего затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;

3) оптическая дисграфия; в основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определения их сходства и различия.

Проявления дисграфии у детей с задержкой психического развития носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция, при организации письменной речи. В процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушение каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов буквы, страдает плавность, ритмичность письма.

Проявлением нарушений письма являются специфические ошибки.

Специфические ошибки - это многочисленные, стойкие, повторяющиеся ошибки, которые сохраняются длительное время. Для выявления характера специфических ошибок на письме у детей с ЗПР необходимо длительное наблюдение.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. Для коррекции дисграфии у младших школьников необходимо проведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки,символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал</ также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Основной формой взаимодействия логопеда и учителя являются индивидуальные консультации и беседы. Цель таких консультаций - обеспечить комплексный подход к ребёнку со стороны учителя и логопеда, а также индивидуальный подход со стороны учителя во время уроков. Так, логопед может рекомендовать учителю для групповой или индивидуальной работы в классе следующие упражнения по направлению коррекционной работы:

1 этап работы - развитие языкового анализа и синтеза:

- составлять предложения по опорным картинкам с определённым количеством слов;

- придумывать предложения по сюжетной картинке и определять в них количество слов;

- составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложение по схеме;

- определять место слов в предложении (какое по счёту указанное слово);

- выделять из текста предложения с определённым количеством слов;

- составлять предложения, используя словосочетания.

2 этап работы - развитие слогового анализа и синтеза:

- отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать количество;

- назвать гласные в слове;

- записать только гласные данного слова;

- выделить только гласные звуки и найти соответствующие буквы;

- повторить слово по слогам, сосчитать количество слогов;

- определить количество слогов в названных словах;

- записать слова в два столбика в зависимости от количества слогов;

- составить слово из слогов, данных в беспорядке.

3 этап работы - развитие фонематического анализа и синтеза:

- назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество;

- придумать слово с 4, 5 звуками;

- записать слова в два столбика в зависимости от количества звуков в слове;

- вставить пропущенные буквы в слова;

- подобрать слова, в котором заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка);

- составить слова различной слоговой структуры и записать;

- подобрать слова на каждый звук;

- подобрать слова с определённым количеством звуков;

- преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех;

б) изменяя один звук слова: сон-сок-сук;

в) переставляя звуки: пила-липа;

- составлять новые слова из букв данного слова;

- найти общий звук в словах: луна-стол, кино-игла, окна-дом.

Все эти задания можно использовать на уроках русского языка с учениками, у которых дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Эти упражнения ребёнок выполняет во время урока на индивидуальных карточках или в качестве индивидуального домашнего задания.

Результатом содружества учителя начальных классов и логопеда становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года речевые нарушения. Взаимодействие логопеда и учителя начальных классов - это ежедневный процесс. Чем теснее взаимодействие, тем больше результативность в решении проблемы качества образования. В одиночку ни учителю, ни логопеду не справиться, не добиться желаемого результата.