ЗПР. Особенности психического развития детей младшего возраста.

Особенности психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста

и подходы к их обследованию.

Обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста должно строится с учетом базовых составляющих данного психологического возраста, которые должны быть объектом изучения. Это:

• возможность подражания, общая и ручная моторика;

• зрительное и слуховое внимание (непроизвольное сосредоточение);

• практические пространственно-временные ориентировки;

• непроизвольная память;

• чувство ритма;

• сенсорно-перцептивная деятельность, связанная с развитием всех видов восприятия, что обеспечивает накопление сенсорного опыта и формирование первоначальных эталонных представлений;

• базовая аффективная регуляция, главным образом, три ее низших уровня (полевой реактивности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии);

• наглядное мышление (наглядно-действенное и наглядно-образное);

• коммуникативная активность (непосредственная, эмоциональная и ситуативная - деловое общение со взрослыми, эмоциональное общение со сверстниками);

• речевое развитие: овладение речью как средством коммуникации, развитие импрессивной и экспрессивной речи, первоначальное овладение языковыми средствами;

• предметная деятельность - овладение орудийными и соотносящими действиями, функциональным использованием предметов;

• процессуальная игра, начальный этап овладения сюжетно-ролевой игрой, игровым замещением, ролевым поведением;

• овладение элементарными видами продуктивной деятельности (доизобразительный этап и этап предметного изображения и изобразительного творчества, конструирование по подражанию и по предметному образцу);

• «образа - Я», начало развития самосознания и самооценки;

• формирование «картины мира», овладение представлениями об окружающей действительности (близкой личному опыту).

Стратегия обследования ребенка младшего дошкольного возраста строится с опорой на предметно-практическую деятельность, предполагающую решение задач на уровне наглядного мышления (действия с пирамидками, матрешками, «доской Сегена», коробкой форм, разрезными картинками и т.д.)

Задания могут предлагаться как в вербальной, так и в невербальной форме. При анализе результатов учитываются:

• характер мотивации, ее устойчивость, наличие интереса к заданию;

• особенности эмоционального и стуативно-ролевого контакта со взрослым;

• степень самостоятельности при выполнении заданий, способность к использованию помощи и интенсивность этой помощи;

• коммуникативная активность, участие речи в процессе предметно-практической деятельности;

• форма и характер практических действий: их целенаправленность, преимущественный тип ориентировки (действие силой, пробующие и примеривающие действия, внутренняя ориентировка на уровне зрительного соотнесения), темп решения и продуктивность.

При анализе деятельности ребенка следует помнить о том, что способы осуществления мыслительных операций в дошкольном возрасте претерпевают существенные изменения.

I уровень - характеризуется ориентировкой на несущественные признаки, однотипностью действий, их многократном повторении, хаотическими пробами, неспособностью к коррекции и изменению собственных действий с учетом их успешности. Таким образом ребенок не отбрасывает ошибочные действия и практический результат не достигается (в «норме» такой уровень характерен для ребенка 1 - 1,5 лет).

II уровень - лабильность исполнительского действия, частичная ориентировка на свойства ситуации, увеличение количества пробующих хаотичных действий, способность изменять характер практических действий в зависимости от результатов. Зрительная ориентировка приобретает все большее значение ( на этот уровень ребенок поднимается к 2 -2,5 годам и задерживается до пятого года жизни, на протяжении этого периода примеривание и пробы все более уступают место зрительным способам ориентировки в условиях задачи, умственные действия постепенно переходят во внутренний план.

III уровень - действия осуществляются с одной - двумя ошибками и выполняются на основе выявленной закономерности. Таким образом, техника оперирования при решении наглядных задач проходит в своем развитии несколько этапов:

• хаотичные действия,

• отдельные пробующие действия (они носят завершенный фиксированный характер),

• система пробующих, примеривающих действий (которые не имеют фиксированного завершенного характера),

• зрительное соотнесение,

• оперирование образами-представлениями,

• оперирование понятиями (на уровне словесно-логического мышления).

Для определения характера отставания ребенка следует соотнести особенности мыслительной деятельности и способ ее осуществления с физиологическим возрастом ребенка.

Вышеперечисленные критерии положены в основу качественного анализа деятельности ребенка. С их учетом определяются уровни выполнения задания (и в соответствии с ними произведена оценка в баллах).

При оценке развития детей раннего и младшего возраста следует помнить, что оно происходит неравномерно, скачкообразно¹, поэтому более достоверны факты полученные в результате длительного динамического наблюдения.

Для детей младшего дошкольного возраста, поступающих в специализированные группы, характерен ряд особенностей.

• Наблюдается задержка в моторном развитии, недостаток общей и, особенно, мелкой моторики. У них не сформированы графомоторные навыки, затруднена предметно-практическая деятельность и самообслуживание.

• Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью и концентрацией, дети быстро отвлекаются.

• В качестве общей характеристики деятельности можно отметить недостаточную ее целенаправленность, быструю утомляемость и истощаемость.

• Непроизвольная память преобладает, как и у нормально развивающихся младших дошкольников. При этом отмечается снижение объема памяти и скорости запоминания, неточность воспроизведения, недостаточная прочность запоминания. Зрительная память значительно преобладает над слуховой, словесный материал дети запоминают очень плохо.

Следует сказать, что с возрастом картина нарушения памяти приобретает более сложный характер - механическая память страдает меньше, чем логическая ( у некоторых детей может быть снижен объем памяти, при условной логической обработке материала, он запоминается лучше), отмечается повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияния различных мнемических следов друг на друга).

• Процессы восприятия также имеют качественное своеобразие. У детей с ЗПР нет нарушений со стороны анализаторов. Зрение и слух у них сохранны, но скорость выполнения перцептивных операций ниже, чем в «норме».

Основные проблемы проявляются в снижении ориентировочной активности ребенка. низком уровне избирательного внимания, в несформированности перцептивных действий, неумении обследовать предмет. Поэтому снижен объем усвоения и целостность сенсорной информации. Детям требуется больше времени и практических действий для выявления признаков и свойств предмета, их сравнения. Сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, ребенок практически ориентируется в признаках и свойствах, но долго их не называет, а значит, процесс овладения эталонными представлениями затруднен.

• Для ребенка младшего дошкольного возраста свойственно наглядное мышление. В условиях, когда психологический базис мыслительной деятельности (внимание, память, восприятие, речь) сформирован недостаточно, спонтанное развитие мышления затруднено, и у ребенка замедлен процесс формирования всех мыслительных операций: анализа и синтеза. обобщения и конкретизации, сравнения, абстрагирования. В дальнейшем такие дети затрудняются при осуществлении сериации и классификации. Слабость словесного опосредования затрудняет формирование обобщенных представлений и понятий в более старшем возрасте.

• При задержке психического развития в младшем возрасте выражены речевые нарушения. В анамнеза отмечается специфика доречевого периода, позднее появляются первые слова. В диагностическую группу нередко поступают не говорящие дети, хотя их возраст достигает 2,5 - 3х лет. Особенно заметен разрыв между импрессивной и экспрессивной речью. На уровне понимания также отмечаются определенные трудности. Медленно накапливается лексический запас, отмечаются нарушения слоговой структуры слова. Затруднено формирование фразовой речи. Отмечаются недостатки фонематического слуха.

• Отмечаются трудности адаптации и коммуникативной деятельности.

Все эти трудности обычно выявляет учитель-дефектолог и психолог в период обследования.

В наибольшей степени нарушения проявляются на уровне ведущей деятельности. Дети дольше задерживаются на уровне предметной деятельности, процессуальной игры, своевременно не достигают готовности к овладению сюжетно-ролевой игрой.

Названные особенности характеризуют большинство воспитанников диагностико-коррекционных групп. Однако наряду с типологическими, выявляются и индивидуальные характеристики познавательной деятельности и личности.

Следует очень осторожно подходить к оценке отставания психомоторного развития у недоношенных детей или рожденных с низкой массой тела ребенка. Особенно это следует делать, если временные параметры его развития находятся в соответствии со степенью его недоношенности и имеют тенденцию к нормализации, и при неврологическом обследовании врач не отмечает у него отклонений со стороны нервной системы.

Также следует помнить, что некоторые формы временной задержки развития могут носить наследственный характер.

Таким образом, оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и младшем дошкольном возрасте должна быть дифференцированной, учитывающей особенности развития общей моторики, тонкой моторики рук, зрительно-моторной координации, восприятия, психических функций и речи. Важное значение при оценке психомоторного развития ребенка имеет также и определение состояния его социально-эмоционального развития¹. Результаты психологического обследования позволяют педагогам определить стратегию коррекционного процесса, отобрать содержание коррекционно-развивающей работы с детьми.

Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста и подходы к их обследованию.

В старшем дошкольном возрасте происходит качественная перестройка психической деятельности, формируются ее высшие уровни (за счет активного взаимодействия с социумом, овладение новыми видами деятельности и развития речи). Психические функции приобретают осознанный и произвольный характер. Поэтому при обследовании особое внимание следует уделить:

• свойствам внимания, возможностям произвольной регуляции деятельности;

• развитие общей и мелкой моторики, формированию графических навыков, зрительно-моторной координации;

• способности воспринимать и воспроизводить временные и пространственные ритмические структуры, осознавать их;

• закреплению и обобщению сенсорного опыта в слове, овладение полноценными эталонными представлениями (о цвете, форме, величине и некоторых других свойствах предметов;

• сфере образов-представлений, возможностям творческого воображения (по созданию и оперированию новыми образами);

• наглядно-образному и конкретно-понятийному мышлению, способностью к осуществлению логических операций (анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, абстрагирования, сравнения, а так же таких сложных операций, как сериация / упорядочивание и классификация);

• знаково-символической деятельности - способности к замещению и наглядному моделированию;

• произвольной и непроизвольной памяти, объема и прочности запоминания невербальной и вербальной информации;

уровню сформированности пространственных и временных представлений их словесному опосредованию.

При психологическом обследовании детей старшего дошкольного возраста следует использовать диагностические комплексы, разработанные С.Д. Забрамной, О.Н. Усановой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, нейропсихологические методики в модификации Т.В. Ахутиной, А. В. Семенович, А.С. Цветковой.

Ядром обследования детей является анализ и оценка мыслительной деятельности. При этом педагоги и психолог выявляют запас представлений об окружающей действительности, специфику оперирования простейшими житейскими понятиями, способность к установлению причинно-следственных связей и отношений, уровень сформированности мыслительных операций.

При оценке мыслительной деятельности, как уже отмечалось выше, мы используем критерии разработанные У.В. Ульенковой. Оцениваются особенности мотивации, ориентировки в условиях задачи, способности к программированию своей деятельности, к выбору адекватных средств и операций для реализации программы, способности к осознанной деятельности, что проявляется в характере саморегуляции, самоконтроля, способности к вербализации собственных действий. Важный критерий оценки мыслительной деятельности - степень самостоятельности и характер взаимодействия со взрослым. Методики исследования саморегуляции, мыслительной деятельности, общей способности к учению у старших дошкольников с ЗПР являются примером критериально-ориентированных методик, наиболее эффективных для изучения психики ребенка-дошкольника.¹

1

1

1</<br>