Программа логопедической работы с учащимися с ОВЗ (4 класс)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ФРОНТАЛЬНЫХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

(4 а, 4 б, 4 в, 4 г классы)

Учитель-логопед: Рухлова Ирина Ивановна

Количество фронтальных занятий в неделю на 4 а класс-2 ч.

Количество фронтальных занятий в неделю на 4 б класс-2 ч.

Количество фронтальных занятий в неделю на 4 в класс-2 ч.

Количество фронтальных занятий в неделю на 4 г класс-2 ч.

Количество часов на учебный год: 4 а-65 ч., 4 б - 66 ч., 4 в - 69 ч., 4 г - 68 ч.

Составлена на основе рецензированной программы «Система логопедической работы с обучающимися специальной (коррекционной) школы VII вида» / И. И. Рухлова, В. В. Мавлиева, М. В. Михеева, С.Н. Мусточка, г. Нефтеюганск, 2013 г.

1. Пояснительная записка

1.1 Нормативно - правовая база

Программа составлена в соответствии с нормативными документами:

федерального уровня:

• Закон Российской Федерации от 29.12. 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (ст. 12, 13, 28, 58);

• Санитарно - эпидемиологические правила и нормы СанПиН, 2.4.2.28-21-10, утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29.12.2010 №189.;

• «О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе». (Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);

• «Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе». (Письмо МО РФ и НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМ № 199/13 от 28.03.2002);

регионального уровня

- Приказ «Об утверждении примерных учебных планов для детей -инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому по полной образовательной, специальной и индивидуальной программе в образовательных учреждениях Ханты-Мансийского автономного округа-Югры, утвержденный Департаментом образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа-Югры» от 07.09.2012г.№ 1057

школы:

- Устав КОУ «Нефтеюганская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», утверждённый 15.09.2014г.

- Приказ от 27.08.2014 №368 «Об утверждении календарного учебного графика КОУ «НШ ООВЗ»

- Приказ от 27.08.2014 №369 «Об утверждении учебного плана, УМК на 2014-2015 учебный год»

- Приказ от 29.08.2014 №381 «Об утверждении расписания занятий».

1.2. Важнейшей предпосылкой нормального речевого развития является достаточная сформированность когнитивных функций, определённый уровень развития познавательной деятельности. Нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР оказывают отрицательное влияние на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.

В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого отклонения психического развития сопровождаются речевыми нарушениями.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма- часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Структурно - функциональная модель возникновения ЗПР

В соответствии со структурно - функциональной моделью работы мозга по А. Р. Лурия выделяются три блока.

1 блок - энергетический (подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют его активность. При его неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства: лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето - сосудистой дистонии, аффективные расстройства).

2 блок - приёма, хранения и переработки информации (третичные поля анализаторов обеспечивают получение, переработку и хранение информации, поступающей из внешней среды; при его неполноценности нарушаются праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память).

3 блок - программирования, регуляции и контроля (формации лобной области совместно с третичными зонами осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и организации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. При его неполноценности наблюдается психический инфантилизм, несформированность произвольных форм психической деятельности, нарушаются межанализаторные связи).

Таким образом, структурно - функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях.

С учётом этиологии К. С. Лебединская выделяет 4 основных варианта задержки психического развития.

Первая группа - задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются даже внешне. Часто рост у них меньше среднего и лицо сохраняет черты более раннего возраста. Особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Дети находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм - это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях физическое отставание может быть не выражено. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу.

Вторая группа - задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжёлыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжёлые аллергические заболевания, заболевания пищеварительной системы, сердечно - сосудистые, почечные заболевания и т.д. Соматогенный инфантилизм обусловлен рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности или с режимом запретов и ограничений. Такие дети месяцами находятся в больницах или дома, в результате чего их круг общения ограничен, нарушены межличностные отношения.

Третья группа - задержка психического развития психогенного происхождения. Этот вариант связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка. Неблагоприятные условия окружающей среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно - психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических. В первую очередь страдает эмоциональное развитие ребёнка.

Четвёртая группа - задержка психического развития церебрально - органического происхождения. У детей данного варианта развития имеется органическое поражение центральной нервной системы, но оно носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Большинство детей с ЗПР младшего школьного возраста, в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что и является, в конечном итоге, пусковым механизмом возникновения дисграфии. Нарушения письма у детей с ЗПР проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а не «узко локализованные», отражаемые в письме нарушения каких-либо компонентов речевой функциональной системы. Эта специфичность дисграфии у категории школьников с ЗПР представляет особый интерес в отношении ее изучения и организации коррекции. В связи с этим, одной из актуальных проблем коррекционно - развивающего обучения является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с задержкой психического развития. Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.

В настоящее время отмечается большая распространенность нарушений речи и замедленный темп речевого развития у детей с задержкой психического развития. Характерным признаком большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, сочетание различных дефектов речи. Нарушается как экспрессивная, так и импрессивная речь, как устная, так и письменная, как спонтанная, так и отраженная речь. При поступлении в школу у детей с ЗПР обнаруживается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем, незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности.

Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. К моменту поступления в школу не устранены недостатки звукопроизношения, которые чаще всего обусловлены наличием дизартрического компонента. Недостаточность речевой моторики проявляется в неточности, напряженности, хаотичности, замедленности движений, в трудности удержания позы, переключения. Нарушено различение звуков на слух (звонких и глухих, твёрдых и мягких). Несформированы операции языкового анализа. Дети не знают или путают между собой термины «звук» - «слог» - «слово». У большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. Отмечается значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложений. Составление связных высказываний либо недоступно, либо происходит с большим количеством ошибок: нарушение последовательности событий, пропуски смысловых звеньев, аграмматизмы, искажение ситуации.

Недоразвитие речевых функций приводит в дальнейшем к существенным трудностям усвоения программы начального обучения общеобразовательной школы, в частности, к трудностям овладения чтением и письмом. Отмечается также недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя; трудности овладения учебными понятиями, терминами; трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы.

Такие психологические особенности, как неустойчивость внимания, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, низкий уровень развития словесно-логического мышления, недостаточная способность к запоминанию словесного материала, несформированность произвольности в общении и деятельности ведут к трудностям формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определение путей и средств достижения учебной цели, умение работать в определенном темпе).

Поэтому появилась необходимость разработки программы по коррекции устной и письменной речи детей с данными нарушениями.

Цель данной программы-коррекция дефектов устной и письменной речи у младших школьников с ЗПР и формирование у них предпосылок (лингвистических, психологических) к полноценному усвоению общеобразовательной программы по русскому языку.

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

• формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый-ребёнок», преобладающих на начальном этапе обучения в классах КРО, на отношения «учитель-ученик», которые служат основой для формирования познавательных интересов;

• формирование языкового анализа и синтеза; развитие фонематического слуха, обогащение словаря, коррекция грамматического строя и связной речи,

• формирование познавательной деятельности и развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность);

• формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять её в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку.

• формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений).

Принципы логопедического воздействия

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у обучающихся с ЗПР основывается на следующих теоретических принципах.

1. Этиопатогенетический принцип - учет механизмов нарушения речи.

2. Тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов.

В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недоразвитие выявляется в усвоении и дифференциации языковых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.

Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синтетической деятельности в целом.

В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи с развитием познавательных процессов, с развитием операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.

3. Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому.

Решение коррекционно-логопедических задач осуществляется на основе выявления имеющихся у обучающихся с ЗПР трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

4. Принцип учёта поэтапности формирования речевых умений представляет собой сложный процесс логопедического воздействия и осуществляется поэтапно (по П.Я. Гальперину, А.Н. Леонтьеву). Сначала происходит дифференциация языковых единиц на основе наглядно-образного мышления с опорой на внешние действия, затем идет процесс закрепления усвоенного при восприятии, в импрессивной речи (на данном

этапе ребенок адекватно воспринимает языковые фонемы, но не пользуется ими при коммуникативных действиях). 3 этап характеризуется дифференциацией речевых единиц в экспрессивной речи. На 4, заключительном, этапе происходит интериоризация (внутреннее формирование психики посредством внешней социальной деятельности) полученных речевых умений и навыков, формируется способность выполнения действий в умственном плане, по представлению.

5. Онтогенетический принцип

Последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных форм к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопоставленным). Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется также с учетом последовательности появления видов деятельности ребенка в онтогенезе. Необходимо учитывать, какие формы находятся в зоне ближайшего развития обучающихся с ЗПР.

6. Комплексный и системный подход

В процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у обучающихся нарушенных высших психических функций.

Коррекционная работа проводится с учетом тех разделов программы обучения, которые способствуют полноценному овладению речью.

Слово существует в языке как взаимодействие лексического и грамматического значений и входит в систему парадигматических и синтагматических отношений, имеет определенную звуковую форму. Поэтому формирование, например, грамматического строя речи должно осуществляться в единстве с другими компонентами языковой системы, и в первую очередь, с развитием лексики и фонематических процессов.

Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на основе которых и формируется у учащихся морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предложении, слово приобретает не только определенное грамматическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в определенном звучании морфемы.

Таким образом, обучающийся, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соотносить эти изменения в звучании с изменениями в лексическом и грамматическом значении.

7. Принцип дифференцированного подхода

Дифференцированный подход предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей обучающихся с ЗПР.

У обучающихся с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих детей имеет место задержка психического развития церебрально-органического генеза. Органическое повреждение центральной нервной системы, парциальность нарушений корковых функций проявляется в особенностях формирования сложных познавательных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других. Среди детей с ЗПР существенные различия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы. Все вышесказанное обусловливает необходимость осуществления логопедической работы с учетом состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей.

При реализации дифференцированного подхода учитывается, что по уровню сформированности речевых функций, умению дифференцировать речевые единицы категория детей с ЗПР очень неоднородна.

Кроме того, трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходимость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создание эмоционально-положительного фона деятельности.

Основная форма работы логопеда - фронтальные занятия, которые проводятся с группой не более 4 человек 3 раза в неделю согласно общешкольному расписанию. Индивидуальные занятия проводятся 2-3 раза в неделю с обучающимися первых классов, имеющими нарушения звукопроизношения. На индивидуальных занятиях ведётся работа по постановке и автоматизации звуков, формированию навыков языкового анализа и т.д. Планирование индивидуальной работы осуществляется в зависимости от состояния речи каждого конкретного ребенка.

При планировании коррекционной работы учителя - логопеды опираются также на образовательную программу по русскому языку.

1.3 Характеристика группы.

1.4 Цель коррекционной логопедической работы на учебный год: формирование связной речи.

Задачи:

-закреплять и совершенствовать представления о морфологическом составе слова;

-обогащать словарный запас,

-уточнять и закреплять представления о словоизменении;

-учить составлять связные высказывания (устанавливать последовательность событий, отбирать языковые средства для составления высказывания);

-обогащать представления об окружающем;

-развивать высшие психические функции, познавательную активность;

-совершенствовать коммуникативные навыки.

Предполагаемый результат: ученик, умеющий анализировать речевой поток, определять количество и последовательность языковых единиц, различать части речи, правильно согласующий слова во фразе, умеющий передавать содержание небольшого текста, с минимальным количеством специфических ошибок на письме.

1.5. Содержание программы.

Текст - 12 часов (занятия №№ 5,6, 7, 8, 37, 38, 47, 48, 57, 58, 65, 66). Признаки текста. Отличие текста от группы предложений. Установление причинно - следственных связей. Подбор и использование изобразительно-выразительных средств языка. Письменное изложение последовательности событий.

Предложение, слово - 7 часов (занятия №№ 9, 10, 11, 12, 67, 68, 69). Отличие предложений от набора слов. Составление предложений по картинкам и опорным словам. Определение количества и последовательности слов в предложениях. Средства связи слов в предложениях. Восприятие и понимание сложных синтаксических конструкций.

Безударные гласные - 2 часа (занятия №№ 21, 22). Безударные гласные в корне. Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне.

Морфологический состав слова - 2 часа (занятия №№ 19, 20). Корень как главная часть слова. Родственные слова. Приставка. Префиксальный способ словообразования. Суффикс. Суффиксальный способ словообразования.

Части речи - 8 часов (занятия №№ 13, 14, 15, 16, 17, 18, 23, 24). Имя существительное. Признаки, подбор. Имя прилагательное. Признаки, подбор. Глагол. Признаки, подбор. Дифференциация частей речи. Сложные предлоги.

Род имён существительных - 8 часов (занятия №№ 25, 26, 31, 32, 33, 34, 35, 36)Связь грамматического значения рода с формальными признаками. Дифференциация категории рода. Согласование прилагательных и глаголов с существительными в роде.

Словоизменение -16 часов (занятия № № 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 49, 50, 59, 60, 61, 62, 63, 64). Грамматическое значение падежей. Употребление беспредложных форм и предложно - падежных конструкций.

2. Организация учебного процесса

2.1. Реализуемые технологии

Ведущая технология - коррекционно-развивающее обучение.

Коррекционно-развивающее образование определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений в развитии детей.

Содержание образования в системе КРО сохраняет базовый компонент традиционной системы и отличается особенностями, отражающими коррекционно-развивающую направленность обучения.

В свете модернизации образования важная цель определяется следующим образом: привести ребёнка к этапу основной ступени обучения, с существенными изменениями в его развитии, то есть, с теми новообразованиями, которые определяются не только приобретённым жизненным опытом, но и системой их обучения. Цель начального обучения в системе коррекционно-развивающего обучения совпадает с целью традиционного начального обучения - научить детей читать, писать, считать, сформировать основные умения и навыки учебной деятельности, развить элементы теоретического мышления, операции самоконтроля, культуру речи и поведения, основы личной гигиены и здорового образа жизни.

Принципы построения содержания учебного материала:

-практической направленности изучаемого материала; опоры на жизненный опыт, выделения сущностных признаков изучаемых явлений и объективных внутренних связей в содержании обучения как в рамках одного предмета, так и между предметами; необходимости и достаточности при

определении объёма предъявляемого содержания; введение в содержание коррекционных разделов, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности, актуализацию усвоенных ранее знаний и формирование общеинтеллектуальных умений и навыков.

Дидактические принципы:

-принцип пропедевтического характера обучения (введение в содержание обучения разделов, обеспечивающих готовность к восприятию программного материала);

-коррекционно-развивающей направленности обучения (решение задач общего развития и коррекции отклонений в развитии ребёнка);

-ориентации обучения на «зону ближайшего развития»;

-дифференцированного подхода (учёт индивидуальных отклонений в развитии ребёнка);

-комплексного воздействия (психолого-педагогическое сопровождение обучения).

Методическая основа технологии КРО - индивидуализация и дифференциация учебного процесса.

Методы обучения:

1 группа - словесные методы.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала и применяется на всех этапах школьного обучения.

Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путём постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя.

2 группа - наглядные методы.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и т.п.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

3 группа - практические методы.

Упражнения - повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные , письменные, графические и учебно-трудовые.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы.

Технологии:

Педагогические технологии направлены на повышение качества образования и развитие образовательной мотивации обучающихся, формирование и преобразование комфортной развивающей образовательной среды, в которой каждый обучающийся существует как активный субъект образовательного процесса.

На занятиях применяются следующие технологии:

4 а класс: 4 б класс: 4 в класс: 4 г класс:

Индивидуальная работа планируется со следующими обучающимися:

4 а класс: 4 б класс: 4 в класс: 4 г класс:

3. Тематическое планирование.

3.1. Распределение часов по четвертям

Программа фронтальных логопедических занятий общим объёмом для 4 а класса - 65 часов, для 4 б класса- 66 часов, для 4 в класса - 69 часов, для 4 г класса - 68 часов. Количество занятий в неделю: 4а класс - 2 занятия, 4 б класс - 2 занятия, 4 в класс - 2 занятия, 4 г класс - 2 занятия.

5.

6.

Текст. Признаки текста.

2

2

2

2

7.

8.

Текст. Предложение.

2

2

2

2

9.

10.

Предложение. Слово.

2

2

2

2

11.

12.

Связь слов в предложении

2

2

2

2

13.

14.

Дифференциация категориальных значений имён существительных и глаголов.

2

2

2

2

15.

16.

Дифференциация категориальных значений имён существительных и прилагательных.

2

2

2

2

17.

18.

Дифференциация категориальных значений имён существительных, прилагательных, глаголов.

2

2

2

2

19.

Состав слова.

1

1

1

1

20.

Родственные слова

1

1

1

1

21.

22.

Безударные гласные

2

2

2

2

23.

Предлог «из-за»

1

1

1

1

24.

Предлог «из-под»

1

1

1

1

25.

26.

Дифференциация мужского и женского рода имён существительных.

2

2

2

2

27.

28.

29.

30.

Промежуточная диагностика речи:

- фонематический слух,

языковой анализ,

лексика,

грамматический строй,

связная речь, чтение, письмо

4

4

4

4

31.

32.

Дифференциация мужского и среднего рода имён существительных.

2

2

2

2

33.

34.

Дифференциация среднего и женского рода имён существительных.

2

2

2

2

35.

36.

Дифференциация мужского, среднего и женского рода имён существительных.

2

2

2

2

37.

Подробное изложение по рассказу Э. Шима «Жук на ниточке»

1

1

1

1

38.

Редактирование текста изложения

1

1

1

1

39.

40.

Существительные единственного числа в В. п. без предлога

2

2

2

2

41.

42

Существительные единственного числа в Р. п. без предлога

2

2

2

2

43.

44.

Существительные единственного числа в Д. п. без предлога

2

2

2

2

45.

46.

Существительные единственного числа в Т. п. без предлога со значением орудийности.

2

2

2

2

47.

Свободный диктант по рассказу Э. Шима «Бывшие беспризорники»

1

1

1

1

48.

Редактирование текста. Работа над ошибками.

1

1

1

1

49.

50.

Существительные в В. п. с предлогами в, на, за, под со значением направления действия.

2

2

2

2

51.

52.

53.

54.

55.

56.

Итоговая диагностика речи:

фонематический слух,

языковой анализ,

лексика,

грамматический строй,

связная речь, чтение, письмо

7

6

6

7

57.

Подробное изложение с творческим заданием по рассказу Г. Скребицкого «Воришка»

1

1

1

1

58.

Редактирование текста изложения

1

1

1

1

59.

60.

Существительные в Д. п. с предлогами к, по

2

2

2

2

61.

62.

Существительные в Р. п. с предлогом усо значением местонахождения.

2

2

2

2

63.

64.

Существительные в Т. п. с предлогами над, под, за, передсо значением местонахождения.

2

2

2

2

65.

Подробное изложение по рассказу В. Чаплиной «Лесная кормушка»

1

1

1

1

66.

Редактирование текста изложения.

1

1

1

1

67.

68.

Аналитико - синтаксические упражнения со сложносочинёнными предложениями.

2

1

69.

Аналитико - синтаксические упражнения со сложноподчинёнными предложениями.

1

</<br>

4. Диагностическая база.

4.1. Планирование контроля

Предположительные сроки проведения диагностики: 1-12 сентября, 8-19 декабря, 20 апреля - 8 мая.

Обследование речи и мониторинг ведутся по речевым картам, составленным учителями - логопедами нашей школы согласно годам обучения (см. Приложение 1) и «Критериям оценки уровня речевого развития обучающихся начальных школ».

4.2 Критерии оценки:

5 баллов - высокий уровень развития

4 балла - средний уровень развития

3 балла - уровень развития ниже среднего

2 балла - низкий уровень развития

1 балл - значительно низкий уровень развития.

Фонематическое восприятие

5 б. Хорошо дифференцирует все звуки родного языка. Точно и правильно воспроизводит все цепочки слогов с фонетически сходными звуками в темпе предъявления. Правильно подбирает картинки и слова с заданным звуком;

4 б. Ребенок умеет дифференцировать все звуки. При воспроизведении слогов может ошибиться 1-2- раза, но быстро исправляет сам себя;

3 б.недостаточная дифференциация звуков. Первый член цепочки воспроизводится правильно (ба-па - ба-па), второй уподобляется первому (па-ба - ба-па). Картинки и слова с заданным звуком ребенок выбирает с ошибками. Отмечаются устойчивые ошибки в различении 1-2 пар звуков.

2 б. ребенок воспроизводит цепочки слогов неточно, переставляет, заменяет, пропускает слоги. Неверно выбирает слова и картинки с заданным звуком. Отмечаются устойчивые ошибки в различении более двух пар звуков;

1 б. дифференциация фонетически сходных звуков отсутствует. Отказ от выполнения задания.

Навыки языкового анализа

5 б. Четко дифференцирует элементы речи: предложение, слово, слог, звук. Быстро и правильно делит слова на слоги, правильно определяет количество и порядок звуков в слове;

4 б. правильно выполняет все виды языкового анализа, иногда с оказанием стимулирующей помощи;

3 б. неверно определяет количество слов в предложениях с предлогами (т.к. не вычленяет предлог как отдельное слово). Правильно определяет границы слогов. Допускает ошибки при звуковом анализе слов (вычленяет не все звуки, ошибается в порядке их следования).

2 б. неправильно определяет количество предложений в тексте, количество слов в предложении, количество слогов в слове. Делает грубые ошибки при звуковом анализе слов;

1б. навыки языкового анализа не сформированы.

Лексика

5 б. Ребенок умеет быстро подобрать наиболее точное слово, легко классифицирует и обобщает понятия (животные, обувь, транспорт и т.д.), легко подбирает определения к существительным (более трех к каждому слову). Например, яблоко (какое?) красное, спелое, сочное, крупное. Без помощи взрослого правильно называет детенышей всех предъявленных животных. Правильно образует качественные, относительные и притяжательные прилагательные от существительных. Правильно образует уменьшительно-ласкательные формы существительных и приставочные глаголы. Знает названия профессий.

4 б. У ребенка достаточный словарный запас, он владеет навыками словообразования, оперирует обобщающими словами, правильно подбирает синонимы и антонимы (возможна самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи). Подбирает 2-3 определения к заданному слову.

3 б. Ребенок делает только простые обобщения (одежда, фрукты) и затрудняется сделать более сложные (транспорт и т.д.). Не ко всем предъявленным словам подбирает синонимы и антонимы, либо подбирает их не всегда верно. Подбирает 1 - 2 определения к существительному. Детенышей животных называет по аналогии: лиса - лисята, корова - коровята... Допускает ошибки при образовании прилагательных от существительных и других новых слов.

2 б. Словарный запас ограничен рамками бытовой тематики. Ребенок подбирает одно определение к существительному и не всегда верно. Не может подобрать синонимы, при подборе антонимов допускает ошибки. Неверно образует новые слова.

1 б. Бедный словарный запас. Ребенок не владеет обобщающими словами, не может подобрать определение к существительному или подбирает его неверно. Не может образовать новое слово даже после предъявления 3-4 образцов.

Грамматический строй

5 б. Ребенок правильно понимает сложные логико-грамматические конструкции. Самостоятельно и правильно конструирует предложения из слов, предъявленных в начальной форме. По картинкам составляет сложные предложения с использованием союзов "потому что", "так как", "поэтому" и других. Правильно и точно может воспроизвести за логопедом предложение. Может найти и исправить грамматическую и смысловую ошибки в неверно составленном предложении. Правильно использует конструкции с предлогами, может вставить в предложение пропущенный предлог. Владеет как простыми, так и сложными формами словоизменения (изменение существительных по числам и падежам, согласование прилагательных с существительными, местоимений "мой", "твой" с существительными, существительных с глаголами).

4 б. Ребенок по картинкам составляет простые предложения. При повторении предложения может пропустить отдельные слова без искажения смысла и структуры предложения. Выявляет и исправляет допущенные грамматические и смысловые ошибки в предложениях, но с незначительными неточностями. Допускает 1-2 ошибки в сложных формах словоизменения, но исправляет сам себя.

3 б. При составлении предложений из предъявленных слов ребенок правильно употребляет окончания, но нарушает порядок слов. По картинкам составляет очень короткие предложения с небольшой помощью взрослого (вопросы). При повторении предложения за логопедом пропускает отдельные слова и словосочетания. В неверно составленном предложении выявляет ошибку, но не может исправить ее. Не знает некоторых предлогов. При словоизменении сложных форм ребенок допускает более трех ошибок и исправляет их только после того, как логопед обратил его внимание на эти ошибки.

2 б. При составлении предложений ребенок допускает ошибки грамматического характера, смысловые неточности. При повторении предложения за логопедом искажает смысл и структуру предложения, не заканчивает его. Ребенок неправильно употребляет предлоги, заменяет одни предлоги другими, не подходящими по смыслу и грамматически. При словоизменении ребенок начинает изменять слова только после изучения 3-4 примеров, допуская при этом ошибки.

1 б. При составлении предложений по картинкам ребенок только перечисляет изображенные предметы. При составлении предложений из предъявленных слов наблюдается смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания. Не воспроизводит предложение за логопедом. Не замечает ошибок в неверно составленном предложении. Не может вставить пропущенный в предложении предлог, даже с помощью наводящего вопроса. При изменении слов ребенок не выполняет задание даже после предъявления 3-4 образцов, не может понять, что от него требуется.

Связная речь

5 б. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок ребенок самостоятельно раскладывает картинки. Его рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья в правильной последовательности, оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств. При этом ребенок проявляет фантазию.

При пересказе ребенок полностью правильно воспроизводит текст после первого предъявления,

правильно формулирует основную мысль, последовательно и точно строит пересказ, полностью использует авторскую лексику, умело использует сложные предложения.

4б. Рассказ ребенка соответствует ситуации, составлен без аграмматизмов. Картинки разложены самостоятельно, иногда со стимулирующей помощью взрослого.

Пересказ выстроен так же последовательно, но смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, авторская лексика использована не полностью, ребенок заменяет авторские выразительные средства другими; грамматических ошибок нет.

3б. При составлении рассказа ребенком допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей. Наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление. При пересказе ребенок допускает незначительные отклонения от текста, требуется небольшое количество подсказок педагога по ходу пересказа. Использует только простые предложения, встречаются единичные грамматические ошибки, наблюдаются недлительные паузы.

2 б. При составлении рассказа наблюдается существенное искажение смысла, выпадение смысловых звеньев, нарушение причинно-следственных связей, отсутствие связующих звеньев или рассказ не завершен. Или ребенок может разложить картинки и составить рассказ только по наводящим вопросам. При этом ребенок составляет очень короткие предложения. Встречаются аграмматизмы, неадекватное использование лексических средств, далекие словесные замены. При пересказе ребенку требуется повторное чтение текста. Наблюдаются длительные паузы, повторы, необходимы подсказки педагога. Ребенок неточно строит пересказ, нарушает последовательность, искажает смысл, включает постороннюю информацию, неадекватно использует слова, делает грамматические ошибки.

1 б. При составлении рассказа ребенок не может выполнить задание даже при наличии помощи. Он не может обнаружить связи между картинками, просто перечисляет изображенные предметы. Описание ситуации отсутствует.

При пересказе ребенок не может воспроизвести текст, нарушает его структуру, делает многочисленные паузы, неадекватно использует слова. Либо пересказ недоступен вообще, даже по вопросам.

5. Литература:

Андреева Н.Г. «Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников» М., «Владос», 2008;

Коржаева Е. Е. Логопедическая работа с младшими школьниками с ЗПР. М., «Творческий центр», 2011;

Мазанова Е.В. «Коррекция аграмматической дисграфии» М., «Гном и Д»2006;

«Система логопедической работы с обучающимися специальной (коррекционной) начальной общеобразовательной школы VII вида» / Рухлова И. И., Мавлиева В. В., Михеева М. В., Мусточка С. Н., г. Нефтеюганск, 2013 г.