Развитие связной речи для детей с ОНР

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………………..…. 3

Глава 1. Связная речь ………………………………………... ……………………..… 5

1.1. Диалогическая и монологическая речь ………………………………………….. 5

1.2. Характеристика структурных компонентов связной речи ……………………. 12

1.3. Развитие связной речи у дошкольников ……………………….. …………….... 15

Глава 2. Связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи …….…….… 24

2.1.Характеристика уровней речевого развития…………………..……………….... 25

2.2. Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи …………… 36

Заключение …………………………………………………………………..……… 40

Список литературы ……………………………………………….……………..…… 43

ВВЕДЕНИЕ.

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. [5]

Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.

Данная курсовая работа посвящена формированию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Проблема формирования речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Выделяют два этапа формирования речи.

Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.

На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков. [2]

Формирование практических грамматических умений осуществляется на специальных занятиях по формированию грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у дошкольников грамматических закономерностей и обобщений.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. [1]

У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.

Предмет исследования - это формирование связной речи у детей дошкольного возраста в норме и с ОНР.

Если в общеметодических работах уже накоплен экспериментально-исследовательский материал для формирования связной речи нормально развивающихся детей, то в специальной педагогике подобных данных очень мало. Данный факт вынуждает логопедов порой обращаться к общедидактическим рекомендациям и опираться на приёмы, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Но эти приёмы не всегда оказываются эффективными, для детей с общим недоразвитием речи иногда они оказываются неприемлемыми. Поэтому для данной категории детей необходимо разрабатывать эффективные методы профилактики и коррекции нарушений связной речи.

Глава 1. Связная речь.

1. Диалогическая и монологическая речь.

Связная речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она разнообразна и в разных ситуациях связная речь выступает в различных формах.

Существуют два типа связной речи: диалогическая (или диалог) и монологическая (монолог).

Связная речь, по мнению В.П.Глухова, представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности человека в процессе решения задач речевой коммуникации. А речевая деятельность - это процесс активного, целенаправленного воздействия людей между собой и друг с другом. [6]

Существует три формы речи: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя. Внешняя устная и внешняя письменная речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами этой речи являются диалогическая (к этим формам речи относится «связная речь»), монологическая и полилогическая (групповая) речь. [11]

Диалогическая речь (диалог) - беседа нескольких людей, не меньше двух, служащая для общения.

Отличительными чертами диалогической речи являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность. Цель беседы обычно - спросить о чем-то и вызвать на ответ, побудить к какому-то действию. Диалог по стилю в основном разговорная речь. Разговорная речь, пишет Л.В.Щерба, «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог - это, в сущности, цепь реплик». В диалогической связной речи часто используются неполные предложения, пропущенные члены которых домысливаются говорящими из ситуации речи, и очень часто используются полные предложения стандартной конструкции (штампы) разговорного стиля. Диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат ее в быту. При описании чего-либо, при повествовании или рассуждении о чем-либо используется монологическая форма речи. Различие между этими типами речи определяется типом логической связи предложений внутри контекста.

По сравнению с диалогической, монологическая речь - связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Цель монолога - сообщение о каких-то фактах. Монолог, как правило, речь книжного стиля. «…В основе литературного языка, - продолжает Л.В.Щерба, - лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу - разговорной речи… Монолог - это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющихся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке…». [13]

К основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [17]. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется [8].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении [21].

Монолог сообщает о фактах действительности, а факты действительности всегда находятся во временной или причинно-следственной связи (отношениях) друг с другом. Временная связь может быть двоякой: факты действительности могут находиться в отношениях одновременности или последовательности. Сообщение о фактах, существующих одновременно, называется описанием. Сообщение, в котором факты следуют один за другим, называется повествованием. Сообщение о фактах, находящихся в причинно-следственных отношениях, называется рассуждением. В монологической речи используется все многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые и делают речь связной: предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями. Пока ребенок не научится строить простые распространенные и сложные предложения, его речь не может быть связной. Значит, обучение разным типам монологической речи - это, прежде всего обучение грамматике - синтаксису.

На это обращал внимание еще И.И.Срезневский. Он писал: «Изучение главных основных предложений особенно важно для того, чтобы вникать в мысли сложные, выражающиеся не иначе, как многими предложениями, которые должны быть связаны в одно целое, в один период… Соединение частей выражается посредством особенных слов и выражений, которые своим значением определяют взаимную зависимость частей мысли». Поэтому значение этих особенных слов и выражений должно быть объяснено детям основательно. Монологической речи детей учить трудно, потому что они редко слышат ее в повседневной жизни в речи взрослых: в разговоре с детьми взрослые чаще всего используют форму диалога.

Учить монологу в школе поздно: предварительные навыки монологической речи надо развить до школы. Тем ответственней задача воспитателя детского сада, который обязан приложить усилия, чтобы найти целесообразный дидактический материал для обучения детей монологу - описанию, повествованию, рассуждению. [23]

Уже в раннем возрасте ребенок слышит связную родную речь. Сначала это обращенные к нему короткие реплики, а затем сказки, рассказы, монологическая речь взрослых. Усваивает речь ребенок в процессе вычленения из связной речи элементов языка - звуков, морфем, слов, предложений; он запоминает место каждого элемента языка в связном контексте, что и составляет процесс развития чувства языка.

По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера [8].

А. Р. Лурия наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу [8].

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Выделяются следующие критерии связности речи: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [7].

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [8].

Таким образом следует:

- связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это - связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация;

- знание приведенной выше характеристики связной речи необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной речи.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении.

Своеобразное построение связной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь - это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. Ребенок овладевает связной речью по мере того, как по ходу обучения его речь начинает служить новым целям - изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора.

В отношении развития речи у ребенка Ж.Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой - социальной, точке зрения.

Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со взрослыми - родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения, несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплотной "точке зрения". Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться.

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику - для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, - к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность - в зависимости от изменения содержания речи и характера общения - в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.

Когда связная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждают и простое наблюдение, и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой - в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения.

1.2. Характеристика структурных компонентов связной речи.

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

Крики - возникают самостоятельно - с рождения до 2-х месяцев;

Младенец уже первой недели жизни реагирует на речь человека, а с конца второй недели он прекращает крик, как только с ним начинают разговаривать. Подражая матери, он постепенно снижает ситуации такого же эмоционально положительного общения с нею интенсивность своих двигательных реакций и криков. Следовательно, мать совершенно бессознательно для себя достигает в процессе ухода за своим младенцем того, что элементы его оборонительного поведения становятся составными частями поведения коммуникативно-познавательного.

Гуление - стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым - с 2 до 5-7 месяцев;

К 2,5-3 месяцам жизни коммуникативно и познавательно опосредованные комфортные состояния внутренней среды становятся потребностью ребенка, поэтому он снова и снова воспроизводит тот комплекс поведенческих реакций, который, как свидетельствует его опыт, стимулирует мать к эмоциональному общению с ним.

Лепет - его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

Слова - переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета - с 11-12 месяцев;

Словосочетания - после усвоения двухсложных и трехсложных слов - с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

Предложения - конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет - "почему? когда?"

Связный рассказ - появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках - с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Остановимся подробней на характеристике структурных компонентов речи детей пяти лет.

1.Фразовая речь. Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

2.Понимание речи. Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

3.Словарный запас. Объем до 3000 слов; появляются обобщающие понятия; чаще используют прилагательные - признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные, шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги; владеют словообразованием: образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные и т. д. Ярко проявляется словотворчество.

4.Грамматический строй речи. Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

5.Звукопроизношение. Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

6.Фонематическое восприятие. Достаточно хорошо развит фонематический слух: дифференцируют слова типа коза - коса, поток - потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются.

7.Связная речь. Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный), выразительно читают стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

Основное назначение условного эталона - "… соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка". [15]

1.3. Развитие связной речи у дошкольников.

Одной из главных задач речевого развития дошкольников является овладение связной диалогической речью. Диалогическая речь возникает при наличии определённых биологических предпосылок (индивидуальных особенностей личности), прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

Все речевое развитие ребенка условно можно разделить на пять этапов:

Первый предречевой период первого года жизни характеризуется подготовкой дыхательной системы к реализации голосовых реакций; «гуление», образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков, лепет, как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием. Это происходит с 3 до 6 месяцев.

Второй период - образование речевых звуков в возрасте 6 месяцев и синтез слогов; опосредование ими внешних раздражителей; в возрасте 9-12 месяцев происходит синтез слоговых двухчленных цепей и их автоматизация; образование в конце первого года жизни первых 5-10 слов; на втором году жизни - обогащение словами и произношение простейших речевых шаблонов.

Третий период - третий год жизни: обогащение словарного фонда до 500 слов и больше; образование и автоматизация многочисленных речевых шаблонов; совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.

Четвертый период - четвертый год жизни. В этот период происходит обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше; речевые цепи удлиняются и усложняются, число слов в речевых шаблонах достигает 9-10; речевые цепи произносятся усиленно громко, что способствует укреплению речевых стереотипов, произношение слов учащается, в построении шаблонов дети впервые начинают использовать придаточные предложения.

Пятый период - пятый год жизни. В этом периоде онтогенетического развития речевой функции происходит дальнейшее обогащение словарного фонда, вырабатывается регуляция громкости произношения слов, и построение фраз с привлечением придаточных предложений становится более правильным и совершенным.

Первое полугодие жизни ребенка представляет собой этап эмоционально-личностного общения с окружающими людьми, которое удовлетворяет его потребность во внимании и доброжелательности.

К моменту рождения мозг и особенно кора головного мозга ребенка представляет картину глубокой незрелости. Развитие речи ребенка связанно с органическим развитием его мозга, но тем не менее в основном определяется воспитанием ребенка окружающими его взрослыми.

Младенца с первых минут жизни окружает множество вещей - пеленки, бутылочки, ложечки, игрушки и т. д. Но как ни странно, маленький ребенок этого не замечает, не видит, несмотря на вполне нормальное зрение. Г. Л. Розенгарт-Пупко считала что, речь ребенка надо воспитывать, надо учить его понимать речь окружающих и самостоятельно говорить. [15]

Для этого требуется немало усилий со стороны взрослых и активной деятельности самого ребенка в различных видах его деятельности.

Процесс общения протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия. Но за внешним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, т. е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому и что он от него хочет. За тем или иным высказыванием, действием, обращенным к собеседнику, стоит особая потребность в общении.

Только в совместной игре с предметами ребенка и взрослого рождается первое слово малыша. Назвав игрушку, ребенок получает ее для игры. Наблюдая поведение детей в этой ситуации, М. Г. Елагина выделила три этапа в овладении активным словом. На первом этапе все внимание ребенка и его активность направлены на предмет. Малыш изо всех сил тянется к нему, всячески выражает свое желание овладеть игрушкой, нетерпение, протест против действий взрослого. При этом сам взрослый и произносимое им слово никакого интереса у ребенка не вызывают. На втором этапе внимание малыша переключается на взрослого. Он смотрит на него и указывает пальчиком на предмет, сопровождая жест лепетом. Но назвать предмет правильно пока не удается. Ребенок сердится, выражает недовольство. На третьем этапе малыш начинает смотреть на губы взрослого и прислушиваться к слову, которое он произносит. Лепет прекращается, ребенок пытается произнести слово. И если это удается, то он радостно повторяет его снова и снова и через некоторое время уже предпочитает словесную игру долгожданной игрушке. Только пройди через эти три этапа, ребенок 1-1,5 года начинает активно произносить слово.

До определенного возраста число понимаемых ребенком слов значительно превосходит число активно произносимых. И у некоторых детей этот период развития только пассивной речи сильно затягивается. Ребенок может вплоть до 2 лет, понимая все, что говорят ему взрослые, хорошо выполняя их просьбы, не произносить ни одного слова - либо вообще молчать, либо объясняться со взрослыми с помощью лепета и жестов. И все-таки речь при этом развивается. Обычно у таких детей переход к активной речи происходит внезапно.

В первом полугодии формируется очень важная способность ребенка - умение подражать словам, произносимым взрослым. Однако развитие артикуляционного аппарата его таково, что в начале второго года малыш произносит слова облегченно. Поэтому очень важно, чтобы взрослый давал для подражания слова "облегченные", сопровождая их словами, произнесенными правильно. [22]

А. Н. Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как "согласные, возникающие на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные с точки зрения их места образования". [13]

Наблюдается обилие шумов типа аффрикат, бывают хрюкающие и всхрапывающие звуки, звуки, обусловленные дрожанием нёбной занавески. Язычных звуков практически нет. Губные звуки представлены только в губно-губном варианте: по большей части они носовые и часто смягчены.

На третьем месяце ребенок реагирует на «разговор» с ним взрослого смехом, некоторыми звуками голоса, движениями ручек и ножек. Но на четвертом месяце слуховое восприятие приобретает особое значение во взаимоотношениях ребенка со взрослым. Он перекликается со взрослым на расстоянии, когда слышит голос и одновременно видит взрослого.

Расцвет гуления падает на 4-6 месяцы жизни. Видимо, к этому времени ребенок полностью осваивает национальную специфику эмоционально-выразительного вокализма родной речи.

Пятый-шестой месяцы дают большой сдвиг в нервно-психическом развитии ребенка. В инициативные обращения ребенка к взрослому включаются разнообразные речевые звуки и движения, имеющие целенаправленный характер. На пятом-шестом месяца, как движения, так и звуки выделились из общего состава выразительных движений. Ребенок уже несколько овладел своими движениями и голосовым аппаратом. Он пользуется движениями и звуками как специальными средствами общения.

К 5-6 месяцам малыш произносит согласные звуки. Появляются первые слоги (сочетание гласного и согласного звука), т. е. лепет. Этому способствует развитие артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения, речевого слуха. Ребенок слышит звуки, произносимые взрослым, слышит сам себя и начинает произносить звуки и слоги повторно.

В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого, что существенно меняет все его поведение, влияет на развитие действий, движений, активной речи. Со второго полугодия (6-7 мес.) возникает новый тип общения между взрослым и ребенком - общение на основе понимания речи взрослого при ознакомлении ребенка с окружающим, при организации его действий и при руководстве его поведением. Общение на основе понимания отличается тем, что тождество между обращением и ответом разрывается. Форма обращения взрослого к ребенку не тождественна цели обращения, как это имеет место при эмоциональном общении. Г. Л. Розенгарт-Пупко считает что, для развития у ребенка понимания речи требуется следующее.

1. В первую очередь приучить ребенка к общению по поводу него самого и другого лица, а также предмета и действия с ним. Этот тип общения развивается на втором полугодии.

2. Надо, чтобы ребенок первого года жизни не был безразличен к лицу и предмету, т. е. Показанный объект должен занимать какое-то место в его жизненной практике - это может быть близкий ребенку человек, интересная игрушка и т. п..

3. Этот осмысленный в совместной деятельности и в общении со взрослым объект (лицо, предмет, действие) должен быть взрослым соотнесен со словами - его названием.

4. Понимание речи как акт общения заключает в себе активное восприятие и ответ. Инициатива такого общения всегда на стороне взрослого. Однако не следует считать, что ребенок здесь пассивен, наоборот, восприятие речи является активным процессом. Но пока нет ответа со стороны ребенка, мы не можем быть уверенными в том, что он нас понял.

Развитие речи имеет два основных направления: пассивное владение словом, когда ребенок понимает обращенную к нему речь, но еще не умеет говорить, и активное использование речи

На 8-9 месяцах малыш начинает подражать незнакомым звукам. Его активность в этих случаях заслуживает одобрения и поддержки родителей. Он уже произносит удвоенные слоги.

К 9 месяцам маленький ребенок понимает названия нескольких предметов, находит их в любом месте, знает свое имя, дает игрушку, находящуюся у него в руках, понимает слова, связанные с режимными процессами, выполняет по просьбе взрослого необходимые движения и действия. Так речь взрослого постепенно начинает регулировать действия ребенка.

Таким образом, в процессе онтогенетического развития речи слово у ребенка постепенно начинает заменять условный раздражитель первой сигнальной системы и тем отвлекать его от действительности.

В процессе операционного освоения цепей из сегментов восходящей звучности ребенок в конце периода раннего лепета переходит на более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Это обстоятельство благоприятствует скачку в развитии мотивационной сферы ребенка - скачку, который его мать стимулирует спецификой своего эмоционального поведения.

Примерно к концу первого года жизни ребенок уже понимает значение более чем десяти слов, а пять слов, возможно, уже произносит самостоятельно.

На десятом месяце постепенно возникает понимание роли языка, т. е. ребенок начинает увязывать услышанное слово с определенными предметами.

К моменту своего первого дня рождения большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов.

На первом году жизни ребенок не может дать ответ в словесной форме, но ответ может выражаться в каком-нибудь движении или действии. Некоторые элементарные слова появляются к концу первого года.

К концу года некоторые слова в речи взрослого начинают приобретать для ребенка обобщенный характер. Он понимает слово нельзя, если оно произносится в соответствии с ситуацией. Становится возможным воздействовать через речь на его поведение. [24]

Постепенно дети начинают подражать не только словам, но и фразам. На основании способности подражать растет словарь ребенка: если к концу первого года жизни у него насчитывалось 10 слов, то в 1 года 6 месяцев - 30, а к 2 годам - 300 слов. Изменяется и удельный вес речевых реакций при самостоятельном пользовании речью. Так, от 1 года до 1 года 3 месяцев преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка, который очень разнообразен и может быть выражен целыми монологами (эмоциональные возгласы). С 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев увеличивается количество слов, произносимых облегченно, зато резко сокращается лепет. От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев увеличивается количество слов, произносимых правильно, хотя само произнесение слов еще очень несовершенно и понимают его лишь близкие люди, а с 1 года 9 месяцев увеличивается количество произносимых малышом коротких фраз. Большое достижение в развитии речи детей - появление у них вопросов, что говорит об уровне их познавательной активности.

На втором году жизни у нормально развивающегося ребенка происходит быстрое накопление словаря. К концу второго года словарь ребенка достигает 200-400 слов. Некоторые дети слова произносят неправильно: одни звуки заменяют другими, искажают слова, многие слова произносят непонятно.

Ребенок, который понимает обращенную к нему речь и сам начинает говорить, приобретает новые средства общения, полнее воспринимает окружающий мир, усваивает знания, не доступные ему ранее. Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов..." [26]

Первые слова и фразы, произнесенные ребенком, - долгожданное событие в семье, большая радость для родителей.

Подражание приобретает осмысленный и целенаправленный характер. В это время дети начинают самостоятельно копировать то, что слышат вокруг. Появлению собственной речи предшествует возникновение понимания. Как известно, ребенок проявляет способность понимать обращенные к нему слова задолго до возникновения самостоятельной речи. Накопляемый им запас слов так называемый пассивной речи как бы прокладывает путь к последующему самостоятельному пользованию этими словами.

Во втором полугодии второго года жизни ребенка на первое место выступает разнообразная самостоятельная деятельность, направляемая родителями и тесно связанная с этим восприимчивость малыша к речевым импульсам. Во второй половине второго года жизни ребенок начинает задавать вопросы.

К двум годам словарный запас ребенка уже составляет 200-400 слов, к концу третьего года - 800-1300 слов. Ребенок уже может рассказывать короткие эпизоды или истории. Развитие речи детей происходит дифференцированно по времени, так как здесь многое зависит от условия речевого общения в определенной семье и от условий, в которых он живет.

Девочки часто опережают в речевом развитии мальчиков одного с ними возраста. В этот период именно группа детей одного возраста в яслях дает ребенку множество импульсов для говорения. Чтобы успешно поддерживать речевое развитие детей, родители должны много разговаривать с ними, отчетливо и правильно произнося звуки. Нельзя коверкать язык, подделываясь под детскую речь, это может затормозить процесс овладения речью ребенком. [23]

Для детей этого возраста характерна потребность в общении. Развитие разнообразных форм общения ребенка со сверстниками выступает как важнейшая задача педагогики раннего возраста.

Частое обращение ко взрослым и сверстникам способствует развитию речи детей. Они начинают активно рассказывать окружающим о том, куда ходили, что видели, используя различные части речи, простые и распространенные предложения.

Дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком, ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению. Дети все чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре: состоящими из трех и более слогов, хотя при этом еще не всегда могут сохранить структуру слова, правильно произнести в нем все звуки в соответствующей последовательности.

На третьем году существенно изменяется воспитательное значение речи. Несмотря на то что при обучении ведущую роль продолжает занимать показ, использование речи как средства обучения и воспитания в этом возрасте значительно возрастает. Но и на этом возрастном этапе, хотя и отмечаются большие достижения в развитии речи, дети еще не овладели достаточно хорошо грамматическим строем языка, поэтому их речь остается несколько своеобразной. Правильное произношение звуков на третьем году не закреплено, но автоматизировано. Но недостатки в произношении и грамматике не мешают малышу замечать ошибки других детей и поправлять их. Это объясняется тем, что слуховое восприятие речевых звуков более совершенно, чем речедвигательные умения ребенка.

Не у всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно. Нередко наблюдаются случаи, когда в период формирования устной, а в дальнейшем и письменной речи возникают различные отклонения, нарушающие нормальный ход ее развития. К таким отклонения надо отнестись очень внимательно и своевременно их устранить, иначе они могут задержать умственное развитие ребенка, травмировать его психику.

В возрасте 4-5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. Ребенок приобретает достаточный запас слов и начинает грамматически правильно строить фразы, нормально произносить звуки.

Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные члены, существительные и глаголы во множественном числе. В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия.

К 5-6 годам - примерно 3000 слов. Ребенок уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, он задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд новых и своеобразных слов. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа.

На шестом году жизни ребенка продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать.

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был.. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры.

Правильное и четкое произношение слов ребенком нужно для того, чтобы его речь была понятной для окружающих людей. Вместе с тем неправильное может мешать пониманию самим ребенком речи других.

Глава 2. Связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи.

Освоение окружающего мира и формирование сознания на начальном этане развития ребенка обеспечивается непосредственным взаимодействием ребенка и взрослого (матери и дитя). Основными средствами в этом взаимодействии на первом году жизни ребенка выступают различные движения (мимика, жесты матери и самого ребенка) и слово (речь) матери, т.е. коммуникация осуществляется по двум направлениям: вербальная и невербальная. В результате такого общения у нормально развивающегося ребенка закладываются основы коммуникативного поведения.

Поскольку основным средством коммуникации в норме является слово (речь), то в случаях речевой патологии будут нарушаться все функции речи, в том числе коммуникативная.

Особенности вербальной коммуникации детей с общим недоразвитии речи (ОНР) различного генеза рассматриваются в ряде исследований зарубежных и отечественных авторов, таких как Лебединский В.В., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Я. и т.д. Одной из таких особенностей, как указывает В.И.Лубовский (1978), является недостаточность словесного (вербального) опосредования под которым, по его мнению, сегодня понимается «и обозначение словом предметов и явлений окружающего мира, и вызывание реакции с помощью речевого приказа или инструкции, и сообщение субъектом как собственных действий, так и событий во внешней среде», другими словами, объединяются «различные формы взаимодействия человека со средой, осуществляющиеся с участием его словесной системы, слова» [14].

Также у детей с ОНР будет страдать не только коммуникативная функция речи, но также номинативная, регулирующая, когнитивная и другие, т.е. речевая функциональная система в целом, непосредственное функционирование речи.

2.1 Характеристика уровней речевого развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Мы рассмотрим часто встречающийся вид нарушения средств общения - общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Под ОНР понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне: лексический, грамматический и фонетически строй. [20] При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Несвоевременное появления активного речевого подражания, позднее появление экспрессивной речи, выраженные слоговые нарушения, неумение правильно объединять слова в предложение, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования являются характерными проявлениями недоразвития речи на ранних его этапах.

В настоящее время принято выделять четыре уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развитой фразовой речи с остаточными явлениями нерезко выраженных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. [23] Но в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, в каждом можно найти элементы предыдущего и последующих уровней, у детей чаще встречаются переходные их состояния.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют четыре уровня ее недоразвития:

Первый уровень речевого развития характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Таких детей часто называют «безречевые дети», что понимается в буквальном смысле. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует, при попытке говорения они способны назвать лишь отдельные слова, звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов.

Особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств родного языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему пассивного словаря (слова которые ребенок знает и понимает их значение), который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи).

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных. Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот.

Характерным является использование однословных предложений. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов, которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном 1-2-составные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3. Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов. Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Второй уровень речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи. Характерной особенностью этих детей является более высокая речевая активность. Общение таких детей осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных речевых средств. Отличительной чертой служит появление в речи двух-трех, а иногда даже четырехслойной фразы. Дети могут ответить на вопросы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты. По сравнению с первым уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, прилагательных, глаголов, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Но недостаточность морфологической системы языка (словообразовательных операций разной степени сложности) значительно обедняет возможности детей, приводит к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Также наблюдаются существенные затруднения в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводится к простому «перебору» названий увиденных событий и предметов. Для ребенка со вторым уровнем речевого развития характерно сужение возможностей словесного обобщения, в связи с чем слова нередко употребляются в узком своем значении. Одним тем же словом ребенок может назвать многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Речь детей со вторым уровнем речевого развития кажется мало понятной из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Произносительные возможности детей значительно отстают от нормы: наблюдаются нарушения в произношении 16-20 звуков.

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок.

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета, посуду, транспортные средства, детенышей животных и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций. Могут отмечаться грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

•1. замены падежных окончаний;

•2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов; при изменении существительных по числам;

•3. отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих; грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов.

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения.

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Улучшаются произносительные возможности ребенка, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и употребление ряда слов. Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета;

б.) подмена названий профессий названиями действия;

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот;

г) взаимозамещение признаков.

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

б) неправильное согласование числительных с существительными;

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание;

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих, дефекты озвончения и смягчения).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Важной особенностью речи ребенка с третьим уровнем речевого развития являются особенности его словообразовательной деятельности. Дети с первым-вторым уровнями речевого развития не могут овладеть словообразовательными навыками и умениями. [15] Лишь с переходом на третий уровень речевого развития дети обретают ограниченную возможность ориентировки в морфемной структуре слов, улавливая те смысловые изменения, которые привносятся в слово такими элементами, как суффикс, префикс. Это приводит к некоторому улучшению качества понимания значений многих слов. Но в то же время дети не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения этих слов. [7]

Четвертый уровень речевого развития. Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, вследствие чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

•- персеверации (упорное повторение какого-либо слога);

•- перестановки звуков и слогов;

•- элизии (сокращение гласных при стечении);

•- парафазии (замены слогов);

•- в редких случаях опускание слогов;

•- добавление звуков.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.о. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.

В своей речи дети используют простые распространенные, а также некоторые виды сложных предложений. Их структура может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов предложения. По сравнению с предыдущим уровнем в самостоятельной речи заметно сокращение числа ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Состояние импрессивной стороны речи существенно улучшается. Дети хорошо понимают не только названия предметов, действий, ряда признаков, но начинают подмечать те изменения, которые привносятся в слово приставкой, суффиксом, окончанием. В связи с этим ребенок с третьим уровнем ОНР использует практически все части речи, правильно выстраивая их грамматические отношения в наиболее распространенных и частотных речевых ситуациях. Но формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием ярко выраженных грамматических ошибок.

Наряду с указанными затруднениями, типичными проявлениями общего недоразвития речи служит невозможность полноценного переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

В младшем дошкольном возрасте (от 2 до 4 лет), имеет особое значение для речевого развития ребенка. В отличие от предшествующего периода раннего детства, когда ребенок для достижения речевых целей широко использовался внеречевыми средствами (мимикой, жестом, действием и др.), он переходит к собственно речевому общению. Главным средством установления контактов с окружающими, выражения мыслей, переживаний становится язык, а внеречевые формы играют вспомогательную роль. Качественные изменения в речевом развитии детей связаны с расширением их контактов с окружающим миром людей, вещей, природы.

Третий год жизни. Основная задача - развитие разговорной речи детей. Для детей этого возраста наиболее оптимальным является общение со взрослым. В таком общении ребенок осваивает следующие умения: понимать обращенную к нему речь сначала с опорой на наглядность, а постепенно и без нее; реагировать на обращение, используя доступные речевые средства, отвечать на вопросы педагога; относить к себе речь взрослого, обращенную к группе людей, понимать ее содержание и реагировать в соответствии с ним; вступать в контакт со сверстниками и детьми других возрастов для достижения взаимопонимания; задавать вопросы, сообщать об эмоционально значимых фактах, просить разрешения и т.п.

Четвертый год жизни знаменует собой возникновение новых возможностей в развитии связной речи детей. В этом возрасте у ребенка имеется достаточно большой запас представлений, полученных как сенсорным, так и опосредованным способом. С помощью взрослого ребенок устанавливает разнообразные связи в окружающем мире. Речь активно перестраивает все психические вопросы, становится орудием мысли ребенка. Чтение книг, рассматривание картин, предметов, наблюдение за объектами природы под руководством взрослого значительно обогащают содержание речи и способствуют освоению сложных речевых форм. Дети осваивают следующие умения диалогической речи: вступать в речевые контакты со взрослыми и сверстниками по разным поводам: отвечать на вопросы, обращения; сообщать о впечатлениях, побуждениях; договариваться о совместной игре: участвовать в общем разговоре; слушать, не перебивая собеседника, не отвлекаясь от темы беседы.

Средний дошкольный возраст. На пятом году жизни значительно увеличиваются познавательные и речевые возможности детей. Дети средней группы более любознательны, самостоятельны и активны в освоении социальной и природной действительности. Центральным направлением работы по развитию речи детей четырех лет является воспитание их инициативности и самостоятельности в речевом общении со взрослыми и сверстниками, обучение формам монолога. Дети приобретают навыки связной речи, расширяется их словарный запас, речь постепенно становиться грамматически оформленной.

Осваиваются умения диалогической и полилогической речи: охотно вступать в речевое общение с окружающими; задавать вопросы, отвечать на вопросы, слушать ответы товарищей, участвовать в коллективном разговоре, поддерживать общую беседу; говорить по очереди, не перебивая собеседника; в разговорном общении пользоваться (с помощью воспитателя) разными типами предложений в зависимости от характера поставленного вопроса. В этом возрасте дети должны замечать неточности и ошибки в своей речи и в речи товарищей, доброжелательно исправлять их.

Старший дошкольный возраст. В этом возрасте дети достаточно свободно владеют родным языком. Это связано с большим (по сравнению с предшествующим периодом) опытом детей, с развитием их интеллектуальных способностей: умением устанавливать многообразные связи, легко оперировать имеющимися знаниями, обобщать и делать выводы. Обобщение становится способом познания норм поведения, способом определения настроения и эмоционального состояния человека, способом познания своего собственного внутреннего мира. Для детей этого возраста характерно критическое, оценочное отношение к речи окружающих и развитие контроля за точностью своего высказывания. Стремление детей старшего дошкольного возраста привлечь к себе внимание собеседников выражается в попытках сделать свою речь выразительной, экспрессивной. К старшему дошкольному возрасту появляются существенные индивидуальные различия в уровне речи детей. Речь детей одного возраста может существенно отличаться по богатству словарного запаса, по уровню связности и грамматической правильности, по способности детей к творческим речевым проявлениям.

Главные направления в развитии речи детей старшего дошкольного возраста: содержательность и связность речи (диалога и монолога) развитие речевого творчества, выразительности речи; развитие индивидуальных способностей к речевой деятельности; подготовка к обучению чтения.

В рамках развития связной речи обсуждаются проблемы взаимоотношений, нравственные стороны поступков людей, даются аргументированные оценки. Происходит участие в коллективных разговорах, используются принятые нормы вежливого речевого общения (внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения). Разрешаются споры и конфликты в соответствии с правилами общения (аргументировано исправлять ошибочные суждения сверстников, не ущемляя их достоинства). Дети должны знать способы установления речевых контактов со взрослыми и другими детьми (обращаться по имени, имени и отчеству, вежливо выражать просьбу, извиняться, благодарить за услугу, говорить спокойно, дружелюбным тоном).

2.2 Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Oбщee нeдopaзвитиe peчи xapaктepизуeтcя нapушeниeм фopмиpoвaния вcex кoмпoнeнтoв peчeвoй cиcтeмы в иx eдинcтвe (звукoвoй cтopoны peчи, фoнeмaтичecкиx пpoцeccoв, лeкcики, гpaммaтичecкoгo cтpoя peчи) у дeтeй c нopмaльным cлуxoм и oтнocитeльнo coxpaнным интeллeктoм.

Oбщee нeдopaзвитиe peчи мoжeт нaблюдaтьcя пpи paзличныx фopмax peчeвoй пaтoлoгии: мoтopнoй, ceнcopнoй aлaлии, дeтcкoй aфaзии, дизapтpии, в тoм чиcлe пpи cтepтoй фopмe дизapтpии.

Пpичинoй вoзникнoвeния OHP мoгут быть: инфeкции или интoкcикaции (paнний или пoздний тoкcикoзы) мaтepи вo вpeмя бepeмeннocти, нecoвмecтимocти кpoви мaтepи и плoдa пo peзуc-фaктopу или гpуппoвoй пpинaдлeжнocти, пaтoлoгия нaтaльнoгo (poдoвoгo) пepиoдa (poдoвыe тpaвмы и пaтoлoгия в poдax), зaбoлeвaния ЦHC и тpaвмы мoзгa в пepвыe гoды жизни peбeнкa и дp.

Bмecтe c тeм OHP мoжeт быть oбуcлoвлeнo нeблaгoпpиятными уcлoвиями вocпитaния и oбучeния, мoжeт быть cвязaнo c пcиxичecкoй дeпpивaциeй (лишeниe или oгpaничeниe вoзмoжнocтeй удoвлeтвopeния жизнeннo вaжныx пoтpeбнocтeй) в ceнзитивныe (вoзpacтныe интepвaлы индивидуaльнoгo paзвития, пpи пpoxoждeнии кoтopыx внутpeнниe cтpуктуpы нaибoлee чувcтвитeльны к cпeцифичecким влияниям oкpужaющeгo миpa) пepиoды paзвития peчи. Bo мнoгиx cлучaяx OHP являeтcя cлeдcтвиeм кoмплeкcнoгo вoздeйcтвия paзличныx фaктopoв, нaпpимep, нacлeдcтвeннoй пpeдpacпoлoжeннocти, opгaничecкoй нeдocтaтoчнocти ЦHC (инoгдa лeгкo выpaжeннoй), нeблaгoпpиятнoгo coциaльнoгo oкpужeния.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

- Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам;

- Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

- Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

- Речь детей с ОНР малопонятна.

Haибoлee cлoжным и cтoйким вapиaнтoм являeтcя OHP, oбуcлoвлeннoe paнним пopaжeниeм мoзгa, вoзникшee вo вpeмя бepeмeннocти, poдoв и пepвый гoд жизни peбeнкa.

У вcex дeтeй c OHP вceгдa oтмeчaeтcя нapушeниe звукoпpoизнoшeния, нeдopaзвитиe фoнeмaтичecкoгo cлуxa, выpaжeннoe oтcтaвaниe в фopмиpoвaнии cлoвapнoгo зaпaca и гpaммaтичecкoгo cтpoя.

Heдopaзвитиe peчи у дeтeй мoжeт быть выpaжeнo в paзличнoй cтeпeни: oт пoлнoгo oтcутcтвия peчи дo нeзнaчитeльныx oтклoнeний в paзвитии. C учeтoм cтeпeни нecфopмиpoвaннocти peчи выдeляют чeтыpe уpoвня ee нeдopaзвития.

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР. [15]

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, обычно не относящегося к ОНР, так и от более тяжелых расстройств.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Между игровым процессом и вербальным общением существует механизм взаимного опосредования, согласно которому недостаточность языковой базы и связанные с ней особенности коммуникации определяют несформированность игры как совместной деятельности. Характер игрового взаимодействия, в свою очередь, обуславливает качественные и количественные характеристики речевого общения.

Самостоятельный свободный от участия взрослых диалог старших дошкольников с ОНР характеризуется следующими тенденциями. Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имеют вид объяснения детьми собственных действий и намерений. Реплики партнеров чередуются во времени и не требуют реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность "вместе") вызывают появление двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга,и их общение складывается по типу "ложных диалогов". С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения детей - его непродуктивность.

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном представляют собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категорическую форму побуждения является действие или отказ от него, что вызывает появление в речи детей неполных диалогических единств, т.е. вербальный стимул вызывает невербальную реакцию. Крайне незначительными в речи детей оказываются вопросы. Их количественный анализ выявляет заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивается, и возможной реакцией является действие. Отмечается стереотипия в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводит к быстрому свертыванию диалогов.

Таким образом, объяснение собственных действий и намерений в рамках сообщений, долженствующая модальность побуждений, преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа - существенно ограничивают вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объясняют отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. Использование непродуктивных инициаций и, соответственно, реакций, а также подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определяют и крайнюю неустойчивость общения, которая, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имела вид лишь диалогических единств и микродиалогов. Образование последних происходит преимущественно за счет одностороннего вербального стимулирования одного партнера другим. Данный факт свидетельствует об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

Заключение.

Речь - важнейший психический процесс, обеспечивающий любому ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия, выразить свои переживания другим людям.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, то есть овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. При нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, возникает в большинстве случаев, при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Такое разделение носит название дифференциального диагноза общего недоразвития речи.

При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико - грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

У детей с ОНР наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом грамматические конструкции остаются полностью неправильно оформленными. В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают "корневые" слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. В процессе общения для них характерны большая инициативность речевого поиска и достаточная критичность к своей речи. Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается. Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде. Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении. Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются. Союзами и частицами дети пользуются мало. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Тем не менее изучение состояния речи позволяет выявить недостаточное развитие всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устной речи дети стараются избегать трудных для них слов и выражений. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект. Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу. То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий. Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Дети используют в речи различные местоимения. Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы.

К.С. Аксаков писал: "Слово - есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира". Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.

Список литературы:

1. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998.

2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1974г.

4. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М., 1996.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

7. В.П.Глухов Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.

9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

10. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предисловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. - М., 1962.

11. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.

12. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1982.

13. Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1970.

14. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.

15. Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПБ, 1999г.

16. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985г.

17. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. , 1969.

18. Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.

19. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.

20. Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.

21. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М., 1978.

22. Марковская И. Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалиями психического развития. - М., 1998.

23. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.

24. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.

25. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

26. К. Д. Ушинский, Собр. Соч., т. 2, М.-Л., изд-во АПН РСФСР, 1948.