Дисграфия: проблемы и пути решения (рекомендации для учителей начальных классов и русского языка)

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие…………………………………………………………....2-3

Этиология дисграфии……………………………………………….....4-5

Структура процесса письма……………………………………………6-8

Классификация дисграфии…………………………………………….9-12

Формирование операций контроля при коррекции дисграфии…...13- 14

Методические аспекты формирования контроля
за собственной письменной продукцией……………………………15-18

Приемы работы по формированию контроля……………………….19-27

Список использованной
и рекомендуемой литературы………………………………………..28-29

Предисловие.

В последнее время увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному ос­воению школьных знаний, поэтому интерес к проблеме коррекции дислексии, дисграфии не только у специалистов (логопедов, психо­логов, лингвистов), но и у учителей начальных классов и русского язы­ка не случаен.

Следует отметить, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

• нарушения устной речи;

• недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов;

• оптико-пространственная организация деятельности письма;

• рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;

• отставание в развитии психических процессов (памяти, внима­ния, мышления).

Научить детей читать и писать - задача не из лёгких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребёнок может быть во многом умнее и талантливее сверстников - и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы - часы; писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но - окно и т.п.

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может сидеть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребёнка множество проблем. Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. Письмо тесно связано с устной речью, степенью её развития Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

Если у ребёнка имеются нарушения в слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлений, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом- дисграфия.

Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Этиология дисграфии

Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы: биологические, социально-психологические.

Биологические причины.

Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

Социально-психологические причины.

К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и т. д.

А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии:

- завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности;

- возраст начала обучения грамоте (индивидуально);

- методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макро социальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

- конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность);

- энцелопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатальньго, натального, постнатального периода развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга.

Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные-психопатологические симптомы) состояния).

Симптоматика дисграфии:

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок":

- пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;

замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков;

- смешения букв, сходных по начертанию;

- нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов;

- аграмматизмы на письме.

Структура процесса письма

В процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

- сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма;

- письмо, как речевая деятельность.

Сенсомоторный уровень: позволяет анализировать разные виды работ

Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора: отвечающих за письмо:

- речеслуховой (акустический)

- речедвигательный

- речезрительный (оптический)

- двигательный.

Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие опции:

- звуковой анализ слов;

- установление последовательности звуков;

- уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы;

- перевод фонем в графемы;

- перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы;

- письмо как речевая деятельность.

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:

- психологический;

- лингвистический;

Психологическое содержание письма включает в себя:

- мотив (намерение к письменной речи);

- создание замысла (о чем писать);

- определение общего смысла содержания письменной речи (что писать);

-регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

- ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.

- аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения).

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических (возникающее в результате органических изменений в головном мозгу) нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения анализаторного подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили:

- акустическую;

- моторную;

- оптическую форму дисграфии.

С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана с неполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а также с несформированностью тех или иных операций процесса письма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается прежде всего как языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогических методов коррекции. Понимание дисграфии, как речевого нарушения обусловлено:

- письмо - вид речевой деятельности;

- письмо формируется на базе устной речи;

- у детей наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью речевого развития.

Нарушения письма, обусловленные неполноценностью у детей сенсомоторных функций (акустическая, оптическая, моторная) также могут иметь место. В таком случае принято говорить не о дисграфии (как о языковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма, близком к ней по проявлениям и также нуждающемся в специальной психолого-педагогической коррекции.

Классификация дисграфии

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие на письме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкие кинестетические образы звуков - артикулеммы, еще недостаточно сформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когда косноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи.

2. Акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости от нарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды:

- акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука);

- кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный);

-фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностью представлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдают фонематические представления).

Процесс распознавания фонем включает в себя ряд операций:

слуховой анализ речи, выделение акустического признака;

перевод акустического образа в артикуляторный;

соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы;

Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.

Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, аффрикаты - компоненты, входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных на письме, замены гласных.

По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическуюи акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимо исследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Языковой анализ и синтез включает в себя:

- анализ предложений на слова;

- слоговой анализ;

- фонематический анализ.

Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:

- вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия);

- языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие.

Предпосылками анализа и синтеза являются сформированные слухоречевая память, произвольное внимание.

Симптоматика: при нарушении анализа предложений - слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов -пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слогов свидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв при стечениях, перестановки и добавление букв.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Эта форма дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или Нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.

4. Аграмматическая дисграфия

Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и её появление обусловлено недоразвитием у детей грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Уровень письменной речи требует осознанного анализа морфологической структуры слов и их синтаксических связей. На письме это выражается искажением морфологической структуры слов, заменой префиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушением предложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числа существительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов, неумением конструировать предложение.

Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, алалией.

5. Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

- оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ);

- оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ);

- нарушениями пространственных представлений.

Оптическая дисграфия может быть:

- литеральной (нарушение на уровне отдельных букв);

- вербальной (нарушение на уровне образа слова);

Симптоматика: не усвоение и не различение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

По мнению Корнева возникновение дисграфии, нарушений только устной речи недостаточно, такие нарушения могут послужить причиной дисграфии только в сочетании с клинической симптоматикой.

Современная литература предлагает различные способы по коррекции письменной речи по каждой форме дисграфии отдельно. Например, Мазанова, в своих пособиях предлагает различные упражнения для коррекции каждой формы дисграфии в отдельности. За время работы многие логопеды, в том числе и я, пришли к выводу, что основные виды дисграфии в чистом виде встречаются редко. В большинстве случаев, у детей отмечаются нарушения письменной речи по типу смешанной формы дисграфии, обусловленной различными причинами.

Одним из выходов при коррекции данной проблемы в условиях общеобразовательной школы, является формирование операций контроля.

Формирование операций контроля при коррекции дисграфии.

Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л.С. Выгот­ского, А.Р. Лурии, Л.С Цветковой и других ученых. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей. К первому относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую. Ко второму уровню относится психологическая готовность ребенка к обучению. Письмо - вид психической дея­тельности, требующей участия мышления, памяти, произвольного внимания.

Нарушение взаимодействия между компонентами письменной речи, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля могут обусловить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах).

По исследованиям нейропсихологов (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.В. Семенович), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Е.А. Логинова [9] отмечает, что несформированность функций программирования, саморегуляции и контроля в письменной деятельности в одних случаях является самостоятельной причиной расстройства письма, а в других - усугубляет уже имеющуюся симптоматику дисграфии. Л.С. Цветкова [16] пишет о тесной связи трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, с несформированностью процесса внимания, целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.

Следует остановиться на нарушении у учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. При моторной организации процесса письма одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кине­стетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Отличительная особенность детей с низким самоконтролем - резко выраженная недостаточность произвольного внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания. Осознать взаимосвязь внимания и самоконтроля, а также определить содержание работы по формированию самоконтроля помогают исследования П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницкой [4], Н.П. Карпенко, А.И. Подольского [5]. Эти авторы рекомендуют формировать контроль в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий.

Методические аспекты формирования контроля
за собственной письменной продукцией

Операцию контроля за собственной письменной продукцией нужно специально формировать. П.Я. Гальперин показал взаимосвязь контроля и внимания и сформулировал гипотезу, по которой внимание следует рассматривать как отдельную самостоятельную форму психической деятельности, которой надо специально учить. Согласно этой гипотезе внимание тождественно контролю, доведенному до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. В психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина становление умственных действий представлено как сложный и длительный процесс, который проходит поэтапно:

- введение ребенка в задание;

- формирование умственных действий во внешнем плане;

- плане громкой речи;

- шепотной речи;

- внутренней речи.

Известно, что внимание - необходимое условие успешной деятельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. В работах большинства психологов внимание определяется лишь свойством любой психической деятельности, ее направленностью и сосредоточенностью на своем объекте. Внимание как специальная функция контроля включает в себя несколько пошаговых операций. П.Я. Гальперин выделил три вида контроля:

- предваряющий, т.е. определяющий программу того, «как я буду делать»;

- текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»;

- результирующий.

Как утверждает П.Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля.

Известно, что у каждого ребенка в разной степени развиты аудиальные, визуальные и кинестетические способности приема и передачи информации. Любая информация, идущая через нервную систему, должна предварительно транслироваться в ведущую единственную модальность памяти, понимания (совокупность видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор). Для успешного развития языкового анализа и синтеза и формирования операций контроля важно преподносить материал в модальности, совпадающей с ведущей репрезентативной системой ученика на вход информации. На первых занятиях с учеником следует определить ведущую модальность и преподносить материал, опираясь на нее и параллельно развивая все остальные модальности. Наиболее высокие по иерархии слуховая и зрительная модальности находятся между собой в отношениях тесной взаимосвязи и вместе с тем конкурентности в различных видах деятельности. Важно развивать слуховую модальность в вербальных сферах деятельности и работать над совершенствованием визуальной памяти учеников, которая помогает «сфотографировать» слово и узнать, что оно написано верно.

Метод ритмизованного чтения можно использовать при предваряющем и результирующем контроле в коррекционной работе по дисграфии. Т.Г Визель [1] пишет о том, что для коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, с точки зрения нейропсихологии, эффективен метод прочитывания предложений со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте, т.е. так, как они пишутся. (Учитель при этом отстукивает ритм.) Послоговой ритм, представляющий собой своеобразные речевые итерации, рассчитан на включение древней (подкорковой) памяти периода речевого речитатива в истории развития языка. Кроме того, этот метод позволяет запомнить орфограммы в обход их понятийной обусловленности.

Методы звукобуквенного анализа и бухштабирование рассчитаны на стимулирование доминантного (левополушарного) способа освоения звуковой структуры слова, и прежде всего на достаточную зрелость постцентральных и премоторных зон [1]. Полезно, чтобы задания по анализу и синтезу состава слова предварялись упражнениями по усилению механизма дискретной деятельности на довербальном уровне: анализ зрительных изображений, геометрических фигур, чисел.

Кинестетические раздражения, идущие от речевых органов в кору головного мозга, постоянно связаны со слуховыми, они уточняют и обостряют слух (И.П. Павлов). Четкие кинестетические раздражения помогают ребенку при обучению чтению и письму. По наблюдениям Л.К. Назаровой, у учащихся первых классов (второе полугодие) четко выявляется роль проговаривания в письме (текущий контроль). Ученик проговаривает слова сначала вслух, затем шепотом и, наконец, скрытым внутренним голосом (регистрация тонких движений гортани, сопровождающих письмо, показывает, что при развитом навыке письма эти движения продолжают еще участвовать). В случае запрещения проговаривания письмо становится хуже, число ошибок, связанных с пропущенными буквами, увеличивается.

В методических рекомендациях педагога Е.Н. Ильина предлагаются «устные» диктанты слов. При проговаривании слова по слогам у ученика включаются в работу визуальный и аудиальный каналы восприятия. Внимание ученика концентрируется на конкретном задании, задействована слуховая, зрительная, моторная память. Такой вид работы можно отнести к предваряющему контролю.

Лингвистические исследования показали, что процесс синтеза слова, предложения осуществляется по принципу от общего к частному. С психологической точки зрения это означает, что сначала надо актуализировать смысл слова, а потом проводить анализ составляющих его частей. Слово прочно хранится в памяти лишь в том случае, если усвоено и эмпирическое и категориальное его значение. Л.С. Цветкова [16] рекомендует переходить к аналитическому методу, направленному на осознанный анализ состава слова, только после работы по синтетическому методу (от целого - к части, от значения слова - к его структуре).

Дети с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза на низком уровне при выполнении таких заданий, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной по­следовательности вербальных стимулов (слова, цифры), не способны к автоматизации речевых рядов [7]. Дефицит сукцессивных функций отрицательно сказывается на формировании способности к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности, его реализации и контроля за выполнением действий.

Приемы работы по формированию контроля

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дис­графии целесообразно использовать систему предварительных упражнений, способствующих развитию сукцессивных функций, развивающих межполушарное взаимодействие и создающих предпосылки для формирования операций контроля.

Вот несколько примеров предварительных упражнений.

1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:

- нарисуйте пальцем на парте;

- расскажите;

- напишите в тетради.

После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить. Обсудите, какой вариант выполнения был наиболее успешен.

2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей:

- проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце;

- проверьте, правильно ли срисован узор;

- запомните карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);

- выложите по памяти ряд из отдельных элементов;

- напишите по памяти ряд из отдельных элементов.

После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить.

3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:

- «Зарядка» - последовательность движений (от 3 до 6);

- назовите по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);

- «шарики в непрозрачной трубочке» (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определите, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки). Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

4. Перекодирование временной последовательности в про странственную и наоборот - «картинки-невидимки».

Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:

- «синхронный счет» - подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;

- отыщите числа от 1 до 25 в таблицах Шульте (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);

- выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;

- выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

6. Последовательность действий и планирование.

Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

Предваряющий контроль

1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей, самоконтроля.

Логопед предлагает детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки поются все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализируются. Обязательному анализу подлежат слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) остается как опора для записи предложения.

С опорой на рисунки и схемы слов дети поют предложения.

На следующем занятии дети слушают образец пения логопеда, одновременно смотрят на рисунки и схемы слов. Затем записывают предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы).

2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):

- прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте - так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм.)

Это послоговое «орфографическое» ритмизованное произнесение слов и фраз осуществляется в следующих вариантах:

- повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите его;

- повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным способом;

- «со зрения», ритмизованно прочитайте текст.

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, можно использовать следующие приемы слогозвукового анализа.

1. Анализ и составление схемы слова

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкого знаков:

- актуализация смысла слова;

- ритмизованное повторение слова;

- обозначение гласных звуков буквами в схеме слова;

- обозначение согласных звуков точками в схеме слова;

- обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова;

- деление слова на слоги;

- чтение слова в соответствии со схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.

2. Анализ слова с опорой
на цифровой ряд по методике, предложенной И.Н. Садовниковой.

3. Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):

- посмотрите на слово;

- посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»);

- посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о);

- продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;

- назовите слово.

После того как выполнена работа с пятью-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов.

Текущий контроль

Письмо с проговариванием вслух:

- логопед («ведущий») проговаривает лексический материал вслух, ученик («ведомый») записывает, затем роли меняются;

- проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.

Результирующий контроль:

- сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;

- самостоятельное исправление ошибок в тексте;

- списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой);

- проверка с отчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;

- ритмизованное чтение своей работы.

Словарный материал
для звукового анализа

3-4-й классы

Активный, аромат, автомобиль, агроном, аккуратно, аппетит, борозда, бульдозер, впереди, биография, везде, викторина, виток, волшебник, галерея, гражданин, газета, гореть, горизонт, двадцать, деликатный, двенадцать, диалог, доверие, директор, до свидания, ездить, желать, железо, живопись, засеять, здесь, земледелие, заповедник, издалека, инженер, инициатива, изложение, изображение, календарь, конституция, коньки, кровать, каллиграфия, карикатура, катушка, легко, лисица, локомотив, медленно, металл, мороз, мякоть, неинтересный, неискренний, некрасивый, неопрятный, неуклюжий, недоверчивый, нечест­ный, невежливый, назад, налево, направо, очевидец.

Словосочетания
для звукового анализа

1-й класс

Сладкий арбуз, альбом для рисования, дежурный ученик, маленькая девочка, красивая береза, скоро понедельник, шустрый воробей, город Москва, ехать быстро, хорошая погода, черная ворона, теплая одежда, пугливый заяц, сильный ветер, директор завода, пенал для карандашей, глубокая канава, вдруг стало весело, сегодня мороз, рабочая одежда, вкусное молоко, железная лопата, билет на самолет, русская деревня, рыть канаву, хорошо читать, большой петух, есть капусту, карман пальто, музыкальный концерт, мебель в коридоре, командирский корабль, белое облако, чистый план, широкая ладонь, бурый медведь, глубокий овраг, завтра суббота, пушистый платок, хороший товарищ, сахар в стакане, русский язык, тетрадь ученика, фамилия учителя, наша Родина, чистая посуда, интересная работа, дежурить в пятницу, спелая ягода, тяжелые сапоги, сильный ветер, верная собака, нужная газета, хорошо писать, шумная сорока, народные приметы.

2-й класс

Поздний ужин, земляничное варенье, ездить медленно, въехать в деревню, объяснил ученику, интересный рассказ, аккуратная тетрадь, пробежал по аллее, прошел по аллее, морковный салат, прекрасная картина, прочитал в календаре, автобусная остановка, голосистый соловей, прекрасный соловей, вкусный обед, сегодня воскресенье, увидеть растение, теплый сентябрь, привокзальная площадь, новый трамвай, желтые ботинки, редкие животные, осиновые листья, заячьи следы, редкое растение, северное сияние, далекий космос, горячий ужин, февраль­ская стужа, до свидания, вкусная земляника, длинное шоссе, теплые валенки, килограмм помидоров, белый металл, играть в футбол, играть в хоккей, повернуть налево, первый космонавт, интересная сказка, медленно писать, аккуратный ученик, металлическая лестница, овощной магазин, желтый карандаш, прекрасная экскурсия, январский мороз, прошел направо, легкий завтрак, решать задачи, здравствуйте, желтый песок, черная ворона, засеять поле пшеницей, сегодня вечером, тепловоз, шел медленно, внимательный шофер, скользкое шоссе, картофельная запеканка, расстояние до города, автомобильная дорога, яркий костер, календарь погоды, библиотечная книга, привезти багаж, адрес друга, топкое болото, впереди, телефонный разговор, прекрасный рисунок.

3-й класс

Вежливый агроном, хороший аппетит, спелый овес, неуклюжий медведь, двенадцать месяцев, детские забавы, интонация голоса, карикатурное изображение, деликатная история, коллективное хозяйство, картинная галерея, приятный аромат, активный председатель, фиолетовый оттенок, торжественный день, крепкий орех, фойе театра, инициатива директора, серебряный иней, честно сознаться, сверкать за горизонтом, фантазия волшебника, интересный диалог, гражданин России, важная профессия, нужная цитата, невежливый человек, шефствовать над малышами, путешествовать по равнине, быстрый экспресс, отважный экипаж, виток вокруг Земли, недоверчивый гражданин, двадцать открыток, едкий запах, шествовать по площади, секретный документ, интересный собеседник, портрет писателя, кругосветное путешествие, новый локомотив, украсить орнаментом, каллиграфический почерк, красивый пейзаж, ураган в заповеднике, желтеть от зноя, изложение рассказа, неаккуратный маляр, слева от эскалатора, сверкать на солнце, биография художника, оказать доверие, рассказ очевидца, борозда от бульдозера, зимняя корона, профессия летчика, катушка ниток, интересная викторина, выучить потом, ездить на велосипеде, инициативный человек, глубокая печаль, одиннадцатый этаж, около дороги, большая электростанция, приехали издалека, открыть снизу, засеять поле, неискренний товарищ, однажды вечером, праздничный салют, развивать земледелие, электрическое освещение, написать сейчас, свобода мысли.

В результате поэтапного формирования у детей самоконтроля это предметное действие совершенствуется и присоединяется к основному производительному действию. «Всегда направленный на основное производительное действие контроль сливается с ним и сообщает ему свои характеристики - направленность на основное действие и сосредоточенность на нем. Когда контроль из развернутого действия переходит в идеальный план, сокращается и автоматизируется, он превращается во внимание к сопряженной с ним деятельности» [4].

Список использованной
и рекомендуемой литературы

1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005.

2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М., 2005.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983.

4. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.

6. Карпенко Н.П., Подоль-ский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 1980. № 3.

7. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999.

9. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. СПб., 2004.

10. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1995.

11. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

13. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

14. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. М., 1965.

15. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. М., 1969.

16. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 2005