ПРОГРАММА ГРУППОВОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ 1 класс

Муниципальное казенное образовательное учреждение

Купинская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья Новосибирской области

(МКОУ Купинская школа-интернат)

==================================================================================

Рассмотрено на заседании Согласовано зам. директора Утверждаю

педсовета протокол № 1 по УВР Нестерова Г. В. директор школы

от «30» августа 2013 г. ___________________ Кокарева О. В. ____________

ПРОГРАММА ГРУППОВОЙ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1 класс

2013-2014 учебный год

Расписание занятий четверг, пятница

Логопед: Сердюк Т. А.

Содержание программы

1.1.Пояснительная записка

1.2. Календарно-тематическое планирование

1.3. Учебно - методическое обеспечение программы

1. Пояснительная записка

Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей, познания окружающего мира. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом - носителем этого языка.

Языковое образование и речевое развитие учащихся - это широкая социальная задача. Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Важно подчеркнуть еще и то обстоятельство, что для школьника родной язык - это не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. На уроках русского языка учащиеся овладевают общеучебными умениями, связанными с полноценной речевой деятельностью. Фактически все специальные речевые умения младшего школьника - умение анализировать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи и обобщая существенное, умение составлять план, создавать текст - повествование, описание или рассуждение с учетом его структуры, подробно, сжато или выборочно передавать его содержание - являются для него и общеучебными умениями. Поэтому речевая направленность обучения родному языку понимается и как установка на овладение средствами познания.

Таким образом, основная задача обучения родному языку - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.

Данная программа предназначена для логопедической работы с группой учащихя с ОНР и ЗПР 1-го класса, испытывающих трудности формирования устной и письменной речи (письма и чтения).

Весь материал, представленный в программе, рассчитан и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Объем часов представлен согласно «Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и составляет 2 часа в неделю в 1 классе. Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с усложнением программных требований.

Поскольку все стороны речи - фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая - взаимосвязаны между собой, то проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно. Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение с, з, ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой - маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним словом - пришел).

Грамматический строй и связная речь

В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Биробиджане». Наблюдается смешение предлогов в и на в винительном и предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном детстве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте.

Задачи:

1. Дать понятие о слове и предложении;

2. Обобщить сведения по звукобуквенному составу языка;

3. Уяснить смыслоразличительную роль фонемы;

4. Учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами;

5. Закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв.

2. Календарно-тематическое планирование

Дата

Тема занятия

Звуковой анализ

Словарь

Грамматический строй

Логопедическое лбследование

Звук и буква А

Выделение звука из слова

«Фрукты»

Предлоги на, в, под

Звук и буква О

Выделение звука из слова

«Овощи»

Предлоги на, в, под

Звук и буква У

Выделение звука из слова

«Птицы»

Предлоги по, за, на. Наречия высоко, низко, вверху

Звуки и буквы

А, О, У

Первый звук в слове

«Фрукты»-«овощи»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звук и буква Ы

Последний звук в слове

«Деревья»

Им. падеж, мн. ч. сущ.

Звук и буква Э

Первый звук в слове

«Птицы»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звук и буква М

Начало, середина, конец слова

«Цветы»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звук и буква Л

Начало, середина, конец слова

«Огород»

Согласование глаг. пр. вр. с сущ. в роде

Звук и буква Р

Начало, середина, конец слова

«Фрукты»-«овощи»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звук и буква Н

Начало, середина, конец слова

«Зоопарк»

Предлоги на, в, под

Сонорные звуки М, Н, Л, Р

Первый и последний звук в слове

«Лес»

Предлоги за, между, перед

Повторение

Звук и буква И

Звуковой анализ слов типа кит

«Инструменты»

Им. падеж, мн. ч. сущ.

Буква Я

Звуковой анализ слов типа яма

«Мебель»

Им. падеж, мн. ч. сущ.

Буква Ю

Звуковой анализ слов типа юла

«Игрушки»

Предлоги над, под, из-под

Буква Е

Звуковой анализ слов типа ежи

«Животные»

Согласование глаг. пр. вр. с сущ. в роде

Буква Ё

Звуковой анализ слов типа ёрш

«Рыбы»

Предлоги над, под, из-под

Буква Ь (смягчитель)

Звуковой анализ слов типа конь

«Домашние животные»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звуки М-М`

Звуковой анализ слов типа мак, мил

«Цветы»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звуки Л-Л`

Звуковой анализ слов типа лук, лис

«Овощи»

Согласование глаг. пр. вр. с сущ. в роде

Звуки Н-Н`

Звуковой анализ слов типа Нина

«Имена людей»

Уменьшительно-ласкательные суффиксы

Звуки Р-Р`

Звуковой анализ слов типа рак, рис

«Животные водоёмов»

Предлоги над, под, из-под

Звук и буква П

Звуковой анализ слов типа плащ

«Одежда»

Предлоги в, на, с, из

Звук и буква Б

Звуковой анализ слов типа боты

«Обувь»

Антонимические приставки

Звуки и буквы

П-Б

Звуковой анализ слов типа шапка

«Головные уборы»

Антонимические приставки

Звук и буква Т

Звуковой анализ слов типа плот

«Транспорт»

Приставки на согл. Ъ после приставок

Звук и буква Д

Звуковой анализ слов типа диск

«Спортивные вещи»

Наречия пространственного значения

Звуки и буквы

Т-Д

Звуковой анализ слов типа труба

«Музыкальные инструменты»

Наречия качетв. значения тихо, громко и т.д.

Звук и буква К

Звуковой анализ слов типа карп

«Рыбы»

Приставки и предлоги пространственного значения

Звук и буква Г

Звуковой анализ слов типа тигр

«Зоопарк»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звуки и буквы

К-Г

Звуковой анализ слов типа сокол

«Птицы»

Приставки и предлоги пространственного значения

Звук и буква Ф

Звуковой анализ слов типа филин

«Птицы»

Приставки и предлоги пространственного значения

Звук и буква В

Звуковой анализ слов типа ворона

«Птицы»

Приставки и предлоги пространственного значения

Звуки и буквы

Ф-В

Звуковой анализ слов типа воробей

«Птицы»

Приставки и предлоги пространственного значения

Звук и буква С

Звуковой анализ слов типа сахар

«Еда»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звук и буква З

Звуковой анализ слов типа мозаика

«Игрушки»

Согласование глаг. пр. вр. с сущ. в роде

Звуки и буквы

С-З

Звуковой анализ слов типа зонтик

«Предметы личного пользования»

Согласование глаг. пр. вр. с сущ. в роде

Звук и буква Ш

Звуковой анализ слов типа кувшин

«Посуда»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звук и буква Ж

Звуковой анализ слов типа жасмин

«Лекарственные растения»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звуки и буквы

Ш-Ж

Звуковой анализ слов типа шишки

«Плоды и семена»

Согласование прил. с сущ. в роде

Звук и буква Х

Звуковой анализ слов типа халва

«Еда»

Согласование глаг. пр. вр. с сущ. в роде

Звук и буква Й

Звуковой анализ слов типа змей

«Игрушки»

Согласование глаг. пр. вр. с сущ. в роде

Звук и буква Ц

Звуковой анализ слов типа цапля

«Птицы»

Приставки и предлоги пространственного значения

Звук и буква Ч

Звуковой анализ слов типа чайник

«Птицы»

Приставки и предлоги пространственного значения

Звук и буква Щ

Звуковой анализ слов типа щенок

«Детёныши животных»

Суффиксы -енок,

-онок, -ата, -ята

Буква Ь (разделитель)

Звуковой анализ слов типа семья

«Семья»

Уменьшительно-ласкательные суффиксы

Буква Ъ

Звуковой анализ слов типа подъём

«Транспорт»

Приставки и предлоги пространственного значения

Повторение

1. Учебно-методическое обеспечение

1. Быстрова Г.А. и др. Логопедические игры изадания-СПб.; КАРО,2002.-96с.+вкл.,16 с.

2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 192 с. (Логопед в школе)

3. Захлебный А.Н.., Дзятковская Е.Н. Общеучебные умения как интегральный результат образования. Лекционные материалы. Чита.: ЧИПКРО, 2006. - 19c. + слайды 19 с.

4. Сажина С.Д.Составление рабочих программ для ДОУ.Методические рекомендации .- М.: ТЦ Сфера, 2007. - 112с. - (библиотека руководителя ДОУ).

5. Селехова Л.Г. Ознакомление с природой и развитие речи. Интегрированные занятия. Для детей 5-7 лет. - М.: Мозаика - Синтез, 2008. -160 с.

6. Фотекова Т.А.Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: АРКТИ, 2000. - 56 с.: илл. (Библиотека практикующего логопеда).