Логопедическая работа по профилактике и коррекции речевых нарушений в школьном логопункте.

Логопедическая работа по профилактике и коррекции речевых нарушений

в школьном логопедическом пункте.

Основная задача учителя-логопеда общеобразовательной школы - предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями речи. Именно поэтому основное внимание учитель-логопед должен уделять учащимся первых классов (дети 6-7 летнего возраста) с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи.

Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении первоклассников составляет своевременная и целенаправленная профилактика и подготовка к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой стороны речи. Это значит, что как для группы детей, имеющих фонетико-фонематическое, фонематическое недоразвитие, так и для группы детей, имеющих общее недоразвитие речи, необходимо:

• сформировать полноценные фонематические процессы;

• сформировать представления о звуко-буквенном составе слова;

• сформировать навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

• скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).

Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. Что касается детей с общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь первый этап коррекционно-развивающего обучения. Таким образом, общее содержание и последовательность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и первого этапа коррекционной работы детей с ОНР могут быть примерно одинаковыми. Вместе с тем, количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы. Принципиальное различие при планировании логопедических занятий будет заключаться в подборе речевого материала, соответствующего общему развитию ребенка и структуре дефекта.[5]
У детей, нуждающихся в логопедической помощи, различаются особые образовательные потребности:

• начать коррекционную деятельность как можно раньше для предупреждения возникновения вторичных речевых нарушений;

• использовать специальные методы, приёмы и средства коррекции;

• индивидуализировать обучение;

• обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды.

Задаются такие потребности спецификой нарушений речевого развития и определяют особую логику построения коррекционного процесса. [3]

В школе создана и работает система деятельности по профилактике и коррекции речевых нарушений у учащихся первых классов, которая отвечает следующим условиям:

• предусматривается возможность выявления большинства случаев речевых нарушений на ранних этапах обучения, когда можно полностью или частично предотвратить развитие дисграфии, дислексии;

• привлекается к коррекции максимально широкий круг лиц, заинтересованных в её успехе.

I этап деятельности данной системы - первичное обследование речевой деятельности всех будущих первоклассников.

1.Анализ диагностически значимых сведений из медицинских карт.

2.Сбор информациио речевой готовности.

3.Экспресс-обследование всех будущих первоклассников.

Анализ диагностически значимых сведений из медицинских карт позволяет получить первые данные о нарушении речи. Так, например, в ДОУ во время передачи детей в школу на «Круглом столе» главным является детская медсестра, которая знакомит с записями в медкартах детей в мае месяце.

Сбор информации о речевой готовности к школе будущих первоклассников включает:

1.Занятия в « Школе будущего первоклассника».

На занятиях учитель собирает информацию о состоянии волевой готовности будущего первоклассника к обучению в школе, о состоянии словаря, связной речи, фонематического анализа, пространственно-временных ориентировок, графо - моторных навыков.

2.Посещение открытых занятий в детском саду.

3.«Круглые столы» по передаче детей в школу. «Круглый Стол» завершает сбор информации о будущих первоклассниках. Разговор происходит двусторонний: обсуждаются речевые заключения в ДОУ на выпуске и предварительные заключения учителя-логопеда школы.

4. Карты передачи.

Логопедическое экспресс-обследование всех будущих первоклассников проходит после общешкольного родительского собрания, на весенних каникулах.

На собрании логопед рассказывает о том, что такое речевая готовность к школе и предлагает всем пройти логопедическое обследование, на котором присутствуют родители и получают индивидуальные консультации. Школа заключает с родителями договор на проведение первичного логопедического обследования.

Как правило, родители с интересом откликаются на данное обследование. Из беседы с родителями часто выясняются основные моменты развития ребёнка, даются мини-консультации. Обследование ведётся в течение 20-30 минут. Многие задания даются в игровой форме, используется красочная наглядность. Это создаёт атмосферу непринуждённости, снижает страх, повышает мотивацию.

Полученные сведения помогают сделать предварительные выводы о норме или нарушении речи, его глубине, структуре речевого дефекта и указывают на уровень речевой готовности первоклассника к школе.

Таким образом, изменение схемы набора учеников в логопедический пункт в школе, некоторые перемены во взаимоотношениях учителя-логопеда с учителями и родителями привели к возникновению системы работы по профилактике и коррекции речевых нарушений.

После логопедического обследования возникает ряд вопросов, главным среди которых является следующий: как профилатически уменьшить риск возникновения дисграфий и дислексий у детей, имеющих нарушения речи, ограниченные в основном незрелостью фонематического восприятия ( при сохранном звукопроизношении), и не зачисленных на логопункт из-за недостатка свободных мест?

По данным научных литературных источников, значительная часть случаев незрелости фонематического восприятия возникает в связи с сочетанием сенсорной и моторной недостаточности. Так, даже при незначительном несовершенстве работы мышц речевых органов у ребенка при усложнении речевой задачи нарушается их координация, что приводит к нечетким кинестезиям.[4] Один и тот же звук произносится в различных ситуациях по-разному, а в центральный отдел слухового анализатора по поводу одного и того же звука поступает разноречивая информация.

Следовательно, в речеслуховых зонах мозга нет четкого представления о каждом из звуков, что влечет за собой (даже при отсутствии слышимых нарушений звукопроизношения), трудности различения сходных по акустическим характеристикам и способу артикулирования звуков (свистящих - шипящих, звонких - глухих, твердых - мягких). В такой ситуации необходимо привлекать к речевой работе родителей и учителей, поскольку именно они наиболее заинтересованы в организации учебного процесса ребенка.

Очень важно своевременно довести до родителей информацию, побуждающую их к самостоятельной оценке уровня речевого развития ребенка.

Родители сотрудничают с учителем-логопедом в формировании у детей полноценного словаря, упражняют их в характеристике звуков, составлении схем звукового анализа. Соответствующие умения они получают на специально организованных семинарах. В помощь родителям предлагаются методические рекомендации к каждому домашнему занятию.

Своеобразной формой отчета перед родителями являются внеклассные логопедические мероприятия.

Для детей с ОНР-III он включает театрализации стихов и сказок, для детей с дислалией, дизартрией - демонстрацию на различном речевом материале произносительных навыков.

После таких мероприятий у детей с ОНР возрастает уверенность в себе, более активно формируются навыки общения со сверстниками, повышается самооценка, растет интерес к логопедическим занятиям.

В результате у родителей растет доверие к учителю-логопеду, они с готовностью продолжают сотрудничество.

Литература

1.Глухов В.П «Примерная схема оценки уровней развития связной речи» М..1999

2.Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» М.,1991

3.Журналы «Логопед» №2, 2004; №5, №2, 2005

4..Фотекова Т., Ахутина Т. «Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей» М.. 1999

5.Ястребова В.А. «Преодоление общего недоразвития речи учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений». М., 2000.