Выступление на педсовете на тему: 'Дифференцированный подход в образовании'

Выступление на педсовете на тему: Дифференциация обучения в условиях реализации ФГОС СПО третьего поколения

В основе построения Федерального государственного образовательного стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

· воспитание и развитие качеств личности, отвечающих потребностям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

· переход к стратегии социального проектирования и конструирования системы образования, на основе разработки содержания и технологии образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

· ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент стандартов, где развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

· признание решающей роли содержания образования и способов организации учебной (образовательной) деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития студентов;

· обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего и среднегопрофессионального образования;

· учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности, форм общения для определения образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;

· разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и ценности индивидуального развития каждого студента, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащения форм учебного сотрудничества и расширения зоны ближайшего развития.

Эти два направления говорят об усилении личностно-ориентированного обучения, дифференциации и индивидуализации образовательного процесса при переходе на новые стандарты.

Дифференциация обучения на современном этапе рассматривается как такая организация процесса обучения, для которой характерна вариативность учебной деятельности обучающихся, как в содержательном, так и в процессуальном аспектах в зависимости от индивидуально-психологических особенностей обучаемых, и которая является реальной возможностью осуществления индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы.

В ФГОС выдвинута концепция уровневой дифференциации, согласно которой студенты, обучаясь по единой программе, получат возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательной подготовки. Достижение этого уровня свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению учебного материала.

Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на непосредственную реализацию образовательных стандартов в учебном процессе, на адаптацию стандартов к студенту. Тем самым она призвана внести весомый вклад в модернизацию образования.

Уровневая дифференциация является эффективным средством повышения качества знаний студентов, способствует развитию их мышления, играет определяющую роль в осуществлении личностно-ориентированного подхода к учащимся, так как обеспечивает сознательное осмысление всех элементов структуры выполняемой учебной деятельности.

Уровневая дифференциация- это разновидность дифференцированного обучения, при которой определяется уровень обязательного усвоения программного материала, для учащихся возможен поэтапный учебный процесс достижений повышенных уровней.

Главной целью уровневой дифференциации является - достижение всеми студентами базового уровня подготовки, представляющего государственный стандарт образования, и при этом создание условий обучающимся, проявляющим интерес и способности к предмету, для усвоения изучаемого материала на более высоких уровнях. В соответствии с этим по каждой теме явно выделен уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала.

Основные принципы уровневой дифференциации обучения непосредственно связаны с такими концептуальными идеями образовательных стандартов, как обеспечение прав и обязанностей студентов в отношении содержания образования, реализация деятельностного подхода и личностного выбора содержания образования, осуществление преемственности образовательных программ, опорного характера обучения и процессуальной разгрузки студентов.

Дифференциация бывает внешняя, внутренняя, многоуровневая, разноуровневая, уровне-групповая, учебная, по интересам.

В связи с этим возникает необходимость выяснения того, какова должна быть система содержания, методов и средств обучения, которая позволит уровневой дифференциации стать необходимым условием личностно-ориентированного подхода к обучающимся при переходе на новые ФГОС третьего поколения.

Технологию уровневой дифференциации особенно ярко можно проследить при осуществлении развивающего обучения. Принципы развивающего обучения:

1.Личностно-ориентированный подход: а) познание не может существовать вне деятельности; б) вне деятельности нет развития.

Вывод:искать методы включения обучающихся в любой вид деятельности.

2.Природосообразность. Руководствуясь этим принципом необходимо планировать включение студента в деятельность, соответствующего зоне ближайшего развития.

3.Гуманизация межличностных отношений:уважительное отношение, терпимость к мнению других, создание психологического комфорта, ситуация успеха, доверие.

4.Оценка студентами их собственных возможностей и результатов учения.

5.Уровни обучаемости: I-ый - осмысление и воспроизведение новой учебной информации, II-ой - выполнение задания по образцу, III-ий - выполнение задания в новой ситуации.

6.Уровни обученности- уровень реально усвоенных знаний (низкий, средний, высокий)

7.Уровни мотивации: I - ситуативный интерес, II - учение по необходимости, III - интерес к предмету, IV - повышенный познавательный интерес.

В организации учебно-познавательного процесса предпочтение отдаётся парным, групповым, коллективным способам обучения.

Методические приемы различные- однако степень самостоятельности учащихся в познании проблем должна неуклонно возрастать. Можно использовать «лестницу деятельности»: I - этап: постановка цели, планирование деятельности учителей таким образом, чтобы идти от простого к сложному, II - этап: учащиеся самостоятельно выбирают задание.

Виды учебно-познавательной деятельности:

1.Взаимообучение и взаимоконтроль в условиях работы пар
2.Работа с разноуровневыми тестами.
3.Выполнение практических заданий.
4. Творческие групповые задания для подготовки к сюжетно-ролевым играм, урокам-конкурсам.
5. Оценка обучающимися своей работы в условиях рейтингового контроля.
6. Зачет по проверке базовых знаний в различных формах.

Учебный план образовательного учреждения при переходе на ФГОС третьего поколения предоставит студенту довольно широкий комплект курсов дополнительного образования, имеющих общекультурное значение и обеспечивающих всестороннее и гармоничное развитие личности. В то же время он даст студенту возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Каждый курс дополнительного образования позволит выявить задатки и способности студента (в виде интереса, склонности), т.е. осуществить одну из социально-педагогических проб личности с помощью различных видов дифференциации по интересам (факультативы, клубная деятельность).

Дифференциация по интересам:

Положительные аспекты

Трудности и возможные отрицательные последствия

Наилучшие условия для развития и реализации задатков и способностей студента

Удовлетворение имеющихся интересов студента

Исключается стремление «стричь всех под одну гребенку»

Усиление мотивации к учебе, самоопределения студента

Раннее развитие способностей, профориентация, специализация

Возможно более раннее распознавание и развитие природных задатков и способностей студента

Реализация свободы выбора студента, обеспечение возможности «социальных проб»

Возможность «захватить» и использовать сенситивные периоды в развитии личности (наиболее благоприятные для развития тех или иных качеств)

Отсутствие точных и надежных способов диагностики специальных интересов студента

Интересы студента не есть нечто неизменное, они меняются

Не обеспечивается всестороннее и гармоничное развитие личности

Отсутствие научных рекомендаций по уровню возраста, с которого можно и нужно начинать дифференциацию

Неопределенность, отсутствие рекомендаций по дозировке (мере) включения, погружения обучающегося в специальную область

Трудности наблюдения и отслеживания развития специальных качеств личности

Рекомендации:

При построении системы дифференцированного обучения следует, прежде всего, выбирать такие его виды, которые: реальны в рамках имеющихся дидактических возможностей (диагностический инструментарий, учебно-методическая база); диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом); обещают наибольшую эффективность и результативность обучения; не приводят к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании личности обучающегося; обеспечены кадрами соответствующей квалификации.

Рекомендуемая литература

Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992.

Белкин А. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога// Народное образование. - 1991.- № 4.

Беспалько В.П. Стандартизация образования/ Педагогика. - 1993.- № 5.

Границкая А. С. Научить думать и действовать. - М.,1991.

Гроот Р. Дифференциация в образовании/ Директор школы. - 1994.-№ 5,6.

Дифференциация как система. Ч. 1, 2.- М., 1992.

Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

Селевко Г. К. и др. Дифференциация обучения. Учебно - воспитательный комплекс вариативного образования на базе средней школы №26. - Ярославль, ИПК, 1995

Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.

Уровневая дифференциация способствует повышению интереса к предмету, регулирует учебную нагрузку студентов, каждый обучающийся сам регулирует уровень своих знаний.

Современное образование находится в процессе поиска подходов, путей и способов образования молодого поколения, необходимость которых определяется стремительным изменением социально- экономической ситуации, общемировыми тенденциями развития образования. Происходит смена образовательной парадигмы: отказ то концепции «энциклопедизма», когда основным показателем образованности человека считался объем его знаний: ориентация на развитие личности студента, овладение им способами умственной и практической деятельности, помощи в личностном и профессиональном самоопределении, самореализации. Гуманистическая направленность педагогического процесса требует дальнейшей разработки личностно-ориентированных теорий и технологий обучения. В течение многих десятилетий НИИ физиологии детей и подростков выступал в печати и ставил перед правительством страны вопросы, связанные с необходимость строгой регламентации учебной нагрузки, требовал ее рационального снижения. Однако все попытки в этом направлении были малоуспешны. С переходом на новое содержание образования, широкое распространение получает концепция дифференцированного обучения. Введение дифференциации в учебный процесс, считают физиологи, оздоровит школу, и положительно скажется на состоянии здоровья школьников. Известно, что все дети разные - и по способностям, и по темпам продвижения, по интересам и потребностям. В условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на среднего ученика, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоение материала «слабыми». И здесь большая роль отводится идеи дифференцированного обучения, которая предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания и способов организации учебно-воспитательного процесса и требует разнообразия, вариативности обучения. В последнее время данная технология обучения стала активно применяться в учебном процессе в рамках различных предметов.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени, в переводе с французского «differentiation» - разница. В педагогической литературе разными авторами даются разные понятия дифференциации обучения. Рассмотрим их:

1. Дифференциация обучения - это форма организации учебной деятельности студентоов, при которой учитывается их склонности, интересы и проявившиеся способности. Педагогический энциклопедический словарь 2. Дифференциация - это разделение обучающихся на группы на основании каких-либо индивидуальных способностей для отдельного обучения.

3. Дифференциация - это средство индивидуализации обучения. Монахов В., Орлов В., Фирсов В.

4. Дифференциация обучения - это группировка обучающихся на основе учета их индивидуальных способностей для обучения по несколько иным учебным планам, программам, технологиям. Елисеев В.В.

5. Дифференциация обучения - это учет индивидуальных особенностей обучающихся в той форме, когда они группируются на основании каких- либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам. Митин С. Маслов Н.С.

6. Дифференциация обучения - это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности в форме специального создания различий в процессе и результатах обучения.

7. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

8. Дифференциация обучения - это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологический особенности обучающихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т. д.) в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения. Андреев В.И.

В педагогической литературе приводится понятие и дифференцированного обучения: Дифференцированное обучение это: 1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой студентов, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. В ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

Технология (педагогическая) - это совокупность определенных подходов, приемов, способов в работе учителя на уроке, направленная на обязательное достижение дидактической цели и задачи.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. [26, c. 79] Одним из основных видов дифференциация является индивидуальное обучение, поэтому все авторы понятие «дифференциация обучения» связывают с понятием «индивидуализации» (учет каких-либо качеств учащихся), но дают различные определения этому понятию (способ, форма, учет, комплекс, условия, группировка, средство и т. д.). Я же склонна считать, что дифференциация обучения - это дидактический принцип, и понятие, данное Андреевым В.И., с моей точки зрения, наиболее верно.В педагогической теории и практике наметились следующие основные формы реализации дифференциации обучения: внутренняя (без выделения стабильных групп) и внешняя (с выделением стабильных групп). Анализ реальных возможностей различных форм дифференциации детей по уровню их обучаемости и умственного развития показывает, что они по отдельности не решают всех задач, которые стоят перед современной школой как адаптивной педагогической системой. Но, на мой взгляд, лучше всего эти задачи решает внутренняя дифференциация. Дадим ей характеристику: различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам; основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностях учащихся; предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя; возможно разделение детей на группы (мобильные, гибкие, подвижные) внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами; особенность внутренней дифференциация на современном этапе - ее направленность не только для детей, испытывающих трудности (что традиционно для школы), но и на одаренных детей. [15, c.4] Внутренняя дифференциация может осуществляться в форме: Дифференцированного подхода к учащимся, который состоит в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей ведут школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом.[там же с.5] Уровневой дифференциации, которая предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. [там же c.5] Внутреняяя дифференциация осуществляется посредством: вариативности темпа изучения материала; дифференциации учебных заданий; выбора различных видов деятельности; определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. [18, c.5] Рассмотрим, каких целей позволяет достичь внедрение дифференцированного обучения в школе: 1. создание оптимальных условий для выявления задатков, развитие интересов и способностей каждого ученика; 2. удовлетворение познавательных потребностей, совершенствование мыслительной деятельности, развитие интересов учащихся, выявление способностей и задатков, формирование профессиональных качеств; 3. целенаправленно воздействовать на формирование творческого индивидуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом; 4. решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе. [6, c.8] Хорошо продуманное внедрение дифференциации в учебный процесс позволяет решить следующие задачи: 1. предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, выровнять степень подготовки всего класса; 2. развить способности и интересы учащихся; 3. повысить качество знаний; 4. более рационально использовать учебное время каждого; 5. вовлечь всех учащихся в активную, напряженную умственную деятельность;6. устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером знаний. [15, c. 10] При этом реализуется центральная идея базового образования - познание учеником себя как человека, индивида, личности, как субъекта отношений с миром.[14, c. 39] Как же осуществлять дифференциацию обучения? Необходимо: уточнить и конкретизировать по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения; разработать или использовать уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному вами критерию; использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся; в случае если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, перевести ученика в более сильную или, наоборот, более слабую группу; при успешном выполнении учащимся определенных целей задач, заданий, упражнений, пониженного уровня трудности, сложности, перевести его в другую группу. При этом отметить его успехи и достижения; создать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию, способности, умению, используя для этого карточки- задания, слайды, компьютерные программы. Итак, оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы можем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. Хорошо придуманное внедрение дифференциация в процесс обучения на уроках "Технологии" позволило мне решить основные задачи образования: выровнять степень подготовки учащихся, повысить качество технологического образования, развить интерес учащихся к учебе. Применение дифференцированного подхода к учащимся связано с учетом их индивидуальных особенностей, поэтому в начале каждого учебного года я делю детей на три группы: 1 группа (А) - «сильные» дети, 2 группа (Б) - «средние», 3 группа (В) - «слабые». Распределение по группам провожу по результатам обучения предыдущего года, также учитываю результаты входящего тестирования учащихся. Деление на группы очень условно, так как группы подвижны, поэтому каждый ученик может в процессе своей учебной деятельности продвинуться на более высокую ступень или наоборот перейти на ступеньку ниже. Дифференцированный подход к учащимся осуществляю на всех этапах урока. 1. Опрос: При письменном опросе использую карточки различной степени сложности, тесты трех уровней (использую готовые или разрабатываю сама). Часто использую для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменном опросе предлагаю всем задание одинаковой трудности, то для каждой группы дифференцирую количество информации, указывающей, как его выполнять: для 1 группы - только цель, для 2 группы - некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 3 группы - подробная инструкция выполнения задания. Устная проверка знаний: первыми вызываю учащихся групп Б и В, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даю задания учащимся группы А найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). Или детям 3 группы даю материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей. В конце изучения раздела провожу контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем уровням. 2. Объяснение нового материала: При объяснении нового материала ставлю проблемные вопросы, стараюсь, чтобы на них отвечали сильные дети, детям групп Б и В предлагаю ответить на вопросы известные из раннее изученного, при чем слабых прошу повторить за сильными. Детям группы Б часто даю подготовить дополнительный материал в виде сообщений. Детей же группы А иногда прошу подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.). Очень часто дети группы Б помогают учителю подготовить наглядный материал к следующему уроку для объясненения нового материала. А детям группы В - найти толкование новых слов. 3. Закрепление нового материала: При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей группы А сразу же предлагаю выполнить практическое задание. Для детей групп Б предлагаю работу с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторяю основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала провожу самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп даю различное. Сильным детям сообщаю цель задания, а средним и слабым - задания описываю более подробно. Со временем задания во всех группах усложняю, что способствует развитию мыслительной деятельности. При работе с учебником, детям группы Б, даю задание составить план ответа по прочитанному, в это время с учащимися группы В ищем в учебнике ответы на заранее поставленные к тесту вопросы, дети группы А делают обобщения и выводы. Если материал сложный, то формирую пары, куда входит один из учеников групп А или Б, и провожу работу в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет. При закреплении материала, с целью выработки навыков решения практических задач для учащихся, подбираю задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности. Осуществляю дифференциацию и при проведении практических работ. Использую взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым. Практикую коллективные проекты с различным комплектованием групп. 4. Домашнее задание: Детей группы А учу работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера (например: придумать сказку «О том, как колосок на стол попал в виде хлеба» или «О том, как нити прядут и ткани ткут»), а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым тоже предлагаю выступить, но для подготовки даю литературу или указываю источник. Объем материала для изложения регламентирую. Для преодоления пробелов в знаниях детям групп Б и В даю небольшие дополнительные упражнения и прошу, чтобы их оценили родители. Применение в своей работе с учащимися дифференцированного подхода на уроках "Технологии" позволило мне разнообразить формы и методы работы с детьми, повысить интерес учащихся к учебе, но самое главное, повысить качество технологического образования школьников. Литература. 1. Абасов З. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. - 1999. - № 8. - с.61. 2. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего и дифференцированного обучения. - Челябинск, 1995. 3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1998. 4. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика. - 1992. - № 9-10. 5. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В. Дифференциация в обучении математики //Математика в школе. - 1990. - № 4. 6. Елисеев В.В. Управление дифференцированным обучением в общеобразовательной школе. Ульяновск: ИПК ПРО, 1995. - с. 8-17. 7. Завельский Концепция работы гимназии № 1543 с одаренными детьми // Завуч. -2000. - № 2.8. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение //Дифференциация как система. Ч.1. М., 1992. 9. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989 10. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения 11. Кулагина Л.А. Тестовый контроль обученности в школе// Методические рекомендации. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - с.3-42. 12. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию. //Математика в школе. - 1991. - № 5. -с. 4 - 9. 13. Лопатина М.А. Работа с одаренными детьми // Завуч. - 1999. - № 6. 14. Маслов Н.С. Концепция развития армавирской средней школы № 4 по проблеме: «Интегрированно-дифференцированный подход к обучению, развитию и профильной ориентации учащихся в условиях СОШ» // Завуч. - 1999. - № 2. 15. Митин С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения: Методические рекомендации. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. 16. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностные и технологические аспекты // Школьные технологии. - 2003. - № 3. 17. Наямова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа // Дифференциация как система. Ч.2. М., 1992. 18. Никитина Н. Н. Личностно-ориентированное обучение в теории и технологии. - Ульяновск. - ИПК. ПРО, 1998. 19. Никитина Н.Н. Теоретический анализ проблемы внутренней дифференциации обучения. - Ульяновск. - ИПК ПРО, 1998. 20. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. - 2001. - № 6. 21. Осмоловская И.М. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. - 2000. - № 2 - с. 67-68 22. Пайков А.В. Дифференцированный подход в обучении технологии // Школа и производство. - 2001. - № 1 _ с. 21-22. 23. Педагогический энциклопедический словарь. - М. Просвещение, 1998. 24. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996. 25. Савинков А. Одаренные дети: методика, диагностика и стратегия обучения // Директор школы. - 1999. - № 5. 26. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса 27. Терещук Дифференцированные задания как средства индивидуального подхода к учащимся // Школа и производство. - 1990. - № 11-12. 28. Унт И. Индивиадулизация и дифференциация обучения М., : Педагогика, 1990 . 29. Шалыгина И.В., Каногина Е.П., Тужикова И.А. Дифференцированное обучение: поиски адаптивной модели (из опыта работы сельской школы) // Завуч. - 2000. - № 5. 30. Файн Т.А. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников // Практика административной работы. - 2003. - № 6, 7 - 2004.- № 1