Педсовет по теме: «Современные технологии проведения урока в начальной школе с учётом требований ФГОС».

7

Педсовет по теме: «Современные технологии проведения урока в начальной школе с учётом требований ФГОС».

Михаил Николаевич Скаткин подчёркивал, что урок является клеточкой педагогического процесса. В уроке, «как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке». Именно поэтому в условиях внедрения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), утверждённого в 2009 году, важно в первую очередь перестроить урок в начальной школе. Это связано со сменой приоритетов и целей начального образования, с необходимостью внедрения новых подходов к определению его результатов.

В качестве основных целей-ориентиров выделяется достижение не только предметных результатов, но и личностных и метапредметных.

Таким образом, приоритетами начального образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и универсальные (общеучебные) способы действий, индивидуальный прогресс ребёнка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах. Из этого следует, что одним из ключевых направлений реализации требований ФГОС в ходе урока является внедрение развивающего обучения.

Традиционно понятие «развивающее обучение» ассоциировалось только с двумя образовательными системами - системой Д.Б.Эльконика-В.В.Давыдова и системой Л.В.Занкова. Но на самом деле это понятие имеет более широкий педагогический смысл. Реализация идей развивающего обучения в соответствии со стандартами второго поколения должна осуществляться в рамках любой системы или модели начального образования, во всех соответствующих стандарту системах учебников и учебно-метадических комплексах (УМК). Соответственно, учитель, реализующий ФГОС, должен понимать сущность развивающего обучения и владеть технологией его реализации в рамках любой предметной программы и любого проводимого им урока.

В основе концепции развивающего обучения лежит учение Льва Семёновича Выготского о соотношении обучения и развития. Учёный определил, что обучение и развитие не тождественны, но между ними существует тесная связь. Обучение является внутренне необходимым и всеобщим моментом развития. Без «хорошего обучения» психическое развитие ребёнка невозможно. Обучение только тогда эффективно, когда «забегает вперёд развития и ведёт развитие за собой».

Выготский Л.С. выделил две зоны развития. Зона актуального развития характеризует наличный уровень развития ребёнка, т.е. то, что он может делать самостоятельно, то, что он знает и умеет на сегодняшний день. Зона ближайшего развития связана с перспективой развития ребёнка. Она характеризует то, что ребёнок ещё не умеет делать самостоятельно, но может делать в сотрудничестве со взрослым или более развитым сверстником. Выготский Л.С. сделал вывод о том, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение не должно надстраиваться над созреванием, идти в хвосте развития. Таким образом, развивающее обучение ориентировано именно на зону ближайшего развитие ученика.

Учителя часто говорят: «Я учу детей, даю им знания, а значит, развиваю». Но это приводит к отождествлению в сознании педагога процессов обучения и развития. Конечно, даже традиционное обучение способствует развитию. Но при этом процесс развития является стихийным, неуправляемым. Не учитываются задачи развития, которые должны решаться в рамках конкретного возрастного периода. Традиционное обучение «тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться у детей ещё в дошкольном возрасте». Как следствие, возникают пробелы в развитии обучающихся, оно зачастую является неполным, односторонним.

Развивающее обучение, в отличие от традиционного, впрямую реализует цели возрастного развития. При этом формирование знаний, умений и навыков является не целью начального образования, а средством достижения целей, связанных с развитием и воспитанием.

Давыдов В.В. сформулировал ключевые идеи развивающего обучения в русле научной школы Л.С.Выготского, которые становятся особенно актуальными в условиях внедрения ФГОС НОО:

• образование, состоящее из обучения и воспитания человека, призвано прежде всего развивать его личность;

• личность человека связана с его творческими возможностями; поэтому развитие личности в системе образования требует прежде всего создания условий раскрытия и проявления творческих возможностей обучающихся;

• обучение и воспитание предполагают собственную деятельность обучающихся в процессе усвоения ими многообразных духовных ценностей; обучающийся является подлинным субъектом учебно-воспитательного процесса;

• учитель и воспитатель направляют и руководят собственной деятельностью обучающихся, но не навязывают и не диктуют им свою волю; подлинное обучение и воспитание осуществляются путём сотрудничества взрослых с детьми и подростками;

• полноценные методы обучения и воспитания соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям и поэтому не могут быть однообразными.

В ФГОС НОО чётко определены и соотнесены цели начального образования и его результаты. Основные направления развития младших школьников, перечень личностных и метапредметных результатов начального образования представлены в программе формирования универсальных учебных действий. Программа реализует системно-деятельностный подход, ключевой идеей которого является положение о том, что личность развивается в деятельности.

В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Процесс формирования УУД направлен на становление у обучающихся умения учиться, т.е. освоение ими всех компонентов учебной деятельности, включая «1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

В соответствии с требованием ФГОС в образовательном процессе у обучающихся формируются 4 группы УУД: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные, а основным подходом к построению урока становится системно-деятельностный подход.

Системно-деятельностый подход обеспечивает:

• формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

• проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

• активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

• построение образовательного процесса с учётом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Системно-деятельностый подход предполагает:

• разнообразие организационных форм деятельности и учёт индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья);

• гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, видов, способов деятельности.

Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в следующем:

Согласно деятельностной теории механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Но она важна и в более старшем возрасте. В дошкольном возрасте закладываются её предпосылки. По А.Н.Леонтьеву, «ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии её развития». В рамках ведущей деятельности возникают и формируют основные психические новообразования возраста.

Эльконин Д.Б. писал: «Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, её продуктом являются те изменения, которые происходят в ходе её выполнения в самом субъекте».

Учебная деятельность отличается от любой другой деятельности ученика в учебном процессе тем, что она не только объективно направлена на формирование личности школьника (как и все другие виды деятельности), но и субъективно направлена (целенаправленна) на это.

В концепции учебной деятельности заложены понимание ученика как субъекта познания. Образовательный процесс в данном случае трактуется как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

Такое понимание приводит к изменению функций учителя и ученика.

(рис.1 стр.12)

В традиционном обучении главной функцией учителя является передача ученикам готовых знаний. Учебная деятельность обучающихся в этом случае носит репродуктивный характер.

(рис.2)

В развивающем обучении функцией учителя является организация учебной деятельности обучающего, в рамках которой активность детей носит поисково-исследовательский характер. Процесс обучения приобретает характер совместной деятельности учителя и учащихся, т.е. их реального сотрудничества.

Учебная деятельность имеет свою структуру, включающую следующие компоненты:

1. познавательные и учебные мотивы;

2. учебную цель;

3. учебную задачу;

4. учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Основным мотивом учебной деятельности является учебно-познавательный мотив, направленный на овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Эльконин Д.Б. писал, что учебная деятельность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного самосовершенствования». Общие мотивы деятельности наполняются новым содержанием.

Учебная задача - это задача, требующая от обучающихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа, принципа, закономерности решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач. Поставить учебную задачу - значит ввести обучающихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.

Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата - ответа. А целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от них: проведение исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то способов изучения, фиксации результатов в виде моделей этих явлений.

В состав учебных действий входят:

• принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;

• преобразование учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;

• моделирование выделенного отношения;

• преобразование модели этого отношения для изучения его свойств «в чистом» виде;

• построение системы частных задач, решаемых общим способом;

• контроль за выполнением предыдущих действий;

• оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

От сюда вытекают требования к современному уроку, который должен предполагать самостоятельную работу учащихся на всех этапах урока. Учитель должен выступать на уроке в роле организатора, а не информатора и руководителя. Обязательная рефлексия учащихся на уроке тоже непременное требование. Ну и наконец, высокая степень речевой активности учащихся, что предполагает реализацию принципов коммуникативности.

В связи с этим на основании тех технологий, о которых говорилось выше, попытались вывести структурные элементы урока.

• Прежде всего, это мобилизующий этап, который предполагает включение обучающихся в активную интеллектуальную деятельность с первых минут урока.

• Целеполагание заключается в том, что учащиеся должны сами сформулировать цели урока по схеме: что на уроке нужно вспомнить; что можно узнать нового и чему должны научиться на данном уроке.

• На уроке обязательно должен быть момент осознания недостаточности имеющихся у них знаний для реализации выполнения заданий учителя. Для того, чтобы начать поиск новых знаний.

• И наконец - коммуникация. Безусловно, что любой этап исследовательской работы чаще всего проходит в коллективе. И наиболее успешен и эффективен он тогда, когда коллектив исследует проблему, которая оказалась затруднительной для каждого из учащихся.

• Взаимопроверка и взаимоконтроль так же способствуют реализации принципов коммуникативности современного урока.

• Ну и заканчиваться урок должен рефлексией, которая предполагает осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился; в каких целях, навыках он продвинулся дальше.

Сравнительная таблица, которую вы видите на экране, поможет вам чётко осознать то чем инновационный урок отличается от традиционной методики. Итак схема:

• первый организационный момент заменяет мобилизующий этап.

• Проверка домашнего задания может быть включена в мобилизующий этап, но она не является главным на этом этапе.

• Далее идёт самоопределение обучающихся на основе антиципации, т.е. предугадывание того, что мы должны сделать на уроке. Обычно это входило в оргмомент, когда учитель формировал тему урока и ставил перед учащимися цели урока.

• Объяснение нового материала в инновационном уроке начинается с момента осознания учениками недостаточностью имеющихся знаний. Этот момент обязательно должен присутствовать в уроке, который соответствует современным требованиям.

• Закрепление, как видите, нового материала остаётся и в формате инновационного урока.

• А вот заканчиваться инновационный урок непременно должен рефлексией. Домашнее задание может быть дано до или после её. А рефлексия обязательный момент современного урока.

Отсюда вытекают и требования к заданиям на уроке.

• Они должны быть повышенного уровня сложности. Предполагать поисковый характер. Быть проблемными для учащихся.

• Также задания предполагают необходимость комплексного применения знаний из нескольких разделов предмета, а ещё лучше, если ученикам потребуются знания, которые они приобрели на разных предметах.

Требования к учителю:

1. Учитель чётко и точно формулирует задания, потому что он потом не повторяет это задание для учеников.

2. Учитель не даёт новые знания ученикам в готовом виде.

3. Учитель не повторяет задание два раза.

4. Учитель не комментирует ответы учеников и не исправляет их, предлагая это сделать самим ученикам. Таким образом, достигается взаимоконтроль.

5. Также учитель не должен повторять того, что уже сказано ученикам. Это заставляет учеников быть на уроке более внимательными, оценивать информацию, которую они получили от другого ученика. Это способствует развитию коммуникативных навыков.

6. Учитель должен предугадать затруднения учеников и иметь несколько вариантов в запасе хода урока, которые он может менять в зависимости от того, если дети не смогут выполнить поставленные перед ними задачи или выполнить задание не так, как предполагал учитель. Это как раз и отвечает требованиям импровизационности.

7. Но и подбирая комплексные задания, в которых предложенная языковая единица рассматривается с нескольких сторон, учитель обеспечивает развитие учащихся, которое способно рассмотреть одно и то же явление с разных сторон.

Существенные изменения в общем образовании России затрагивают и специальную (коррекционную) школу, которая также должна изменяться, чтобы удовлетворять как требованиям общества, так и потребностям ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.