Учителю
Теоретический материал 'Активизация деятельности учащихся'

Теоретический материал 'Активизация деятельности учащихся'

Автор публикации: Ерохина И.А.

Дата публикации: 08.11.2015

Краткое описание:

предварительный просмотр материала

Активизация познавательной деятельности учащихся

на уроках информатики

(из опыта работы)

Негина Валентина Васильевна

МОУ средняя общеобразовательная школа № 14 г. Арзамаса Нижегородской области

wnegina@rambler.ru

Содержание

Введение___________________________________________________________________3

Теоретические основы активизации познавательной деятельности учащихся ____4

1. Деятельность - основа развития личности_______________________________4

2. Цели и задачи активизации познавательной деятельности__________________6

3. Развитие мышления учащихся_________________________________________7

4. Формирование мотивов учения________________________________________9

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках информатики___11

1. Самостоятельные работы_____________________________________________12

2. Метод проектов_____________________________________________________16

3. Творческая работа___________________________________________________19

Заключение________________________________________________________________22

Литература________________________________________________________________23

Введение

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Уже долгое время одной из важнейших проблем дидактики является проблема, каким образом активизировать учащихся на уроке? Переломным по значению стало исследование М.П.Кашина, выполненное в середине 1950-х г.г., в котором автор выступил с критикой в адрес традиционного обучения. Особенно остро встал вопрос о пассивности учащихся в учебной работе. Опираясь на результаты почти 300-часового хронометража, М.П. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10% времени, причем и эта работа состояла в основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа. Этот вопрос остается актуальным и в современной школе.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации школьников.

Методической темой, над которой я работаю несколько лет, является «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках информатики».

Цель данной работы обобщить опыт активизации познавательной деятельности учащихся на уроках информатики, используя личностно-ориентированные педагогические технологии.

В соответствии с этой целью мною поставлены следующие задачи:

Изучить методическую литературу.
Выявить возможности активизации обучения в курсе «Информатики».
Изучить методы и формы обучения, которые будут способствовать повышению эффективности учебного процесса.
Систематизировать основные методические приемы и дидактический материал, нацеленный на активизацию познавательной деятельности на уроках информатики.

Теоретические основы активизации познавательной

деятельности учащихся

1. Деятельность - основа развития личности

Важной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в общественной жизни, ее влияние на развитие новых поколений. Проблема деятельности - это предмет изучения всех наук о человеческом обществе. Это - важнейшая основа развития человека, становление его как личности. «Деятельность - важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности…»

Потенциальные возможности деятельности для развития человека исключительно велики. Они шире, богаче, чем любые ее проявления. Богатство деятельности, как утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно исчерпать никакой программой, никаким специальным конструированием.

Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие как личности. Генетически более ранней формой развития ребенка является игра, затем учение, а затем уже труд. Для каждого возраста выделяется ведущая деятельность, в дошкольном - приоритет отдается игре, в школьном - учению. Но существуют и другие мнения.

В ряде своих работ крупнейший психолог Б.Г. Ананьев высказывал мысль о том, что труд является не только ранней формой развития человека в филогенезе, но и самой необходимостью в онтогенезе. Не умаляя значения игры в развитии ребенка (и не только ребенка, но и взрослого), он утверждает, что реальная жизнь уже маленького ребенка осуществляется не посредством игры, а в трудовых действиях, пусть даже элементарных. С того времени, когда перестают кормить ребенка с ложечки (по настоянию самого же ребенка - «Я сам!»), ни одна потребность малыша практически не удовлетворяется без трудовой деятельности. Все действия самообслуживания: кормление, одевание, уход за собой, за своей комнатой, участие в труде взрослых - составляют важные стороны его повседневной жизни. Ущербом для личности, для развития ребенка является выполнение за него трудовых действий взрослыми, и никакая игра не выполнит этого необходимого фактора для развития его личности. В сенсомоторных действиях, в нервно-психическом и физическом напряжении, в трудовых процессах вырабатывается система навыков и умений, которые лежат в основе трудоспособности - свойстве человека как субъекта труда.

Труд не только более ранняя и главная основа жизни людей и общества, но и основной фактор развития личности в онтогенезе. Его роль как ведущей деятельности во все периоды жизни человека непреходяща. При этом следует помнить, что развитие личности ребенка требует организации самых различных видов деятельности, способных всесторонне охватить своим влиянием развитие личности. Каждая деятельность для этого несет в себе объективно богатые возможности. Игра, учение, труд, общественная, художественная, спортивная и другие виды деятельности не заменяют одна другую. Каждая из них имеет неисчерпаемое богатство для развития личности подрастающего человека. Но в этом многообразии имеется и единство, что характеризует деятельность как сложный социально-психологический феномен.

В определении А.Н. Леонтьева человеческая жизнь представляет систему «сменяющие друг друга деятельности». В психологии деятельность рассматривается как процесс, позволяющий осуществить «…взаимопереходы между полюсами субъект-объект». Учебная деятельность может быть определена через мотивацию данного процесса (овладение определенной социально-значимой системой знаний, умений и навыков) и как деятельность в определенный временной интервал жизни человека.

В настоящее время известны различные подходы к определению деятельности, которые можно разделить на три типа: функциональный, системно-структурный и операционный. А.Н. Леонтьев предлагает взаимосвязь предметного содержания деятельности и психологического отражения как определенную структуру, которую можно назвать функциональной. Он говорит, что «…всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация  аффекторные процессы, реализующие контакты с предметной сферой  коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентного образа». Кибернетика также выделяет функциональную структуру деятельности и действия. Итак, понимание объекта управления на уровне функциональной системы, позволяет представить учебную деятельность как структуру, включающую фиксирование имеющейся информации о предмете, процессе, процесс нового контакта афферентных нервных волокон с предметной средой, переработку полученной информации, коррекцию и обогащение информации о предмете, процессе, то есть перевод на новую ступеньку знаний о данном предмете.

Для управления деятельностью недостаточно знать, что такое деятельность с позиции ее функционирования как процесса. Здесь целесообразно использовать системно-структурный анализ для выявления структуры деятельности как системы. Такой подход А.Н. Леонтьев называет общим строением деятельности. Эта структура может быть представлена следующим образом: человеческая жизнь (в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях)  отдельные деятельности (по критерию побуждающих их мотивов)  действия (процессы, подчиняющиеся сознательным целям)  операции (которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели). В настоящее время такой подход в понимании структуры деятельности реализован в исследованиях А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Ю.К. Бабанского, К.К.Платонова, Б.Ф. Ломова, А.Л. Журавлева, А.Ф. Эсаулова и других.

И, наконец, еще один подход к определению структуры деятельности: операционный состав учебной деятельности. Данный подход позволяет выделить типы операций или части действия: «В каждом человеческом действии, - пишет П.Я.Гальперин, - есть ориентировочная, исполнительная и контролирующая часть». И.С.Якиманская выдвигает исполнительские и планирующие действия. В.М. Глушков в каждом действии выделяет функциональные части: ориентировка, планирование, исполнение, контроль.

Для управления учебной деятельностью необходимо использование в единстве выделенных подходов в рассмотрении структуры деятельности. Раскрытие функциональной структуры позволяет определить механизм процесса усвоения знаний, умений и навыков. На основе построенной модели механизма процесса усвоения (как внутренней деятельности) и реализации системно-структурного подхода к анализу деятельности появляется возможность определения последовательности действий конкретной деятельности. Найденная структура через последовательность определенных действий представляет собой раскрытие в единстве внутренней и внешней деятельности. Реализация операционного подхода к определению деятельности позволяет четко выделить совокупность операций для реализации какой-либо конкретной деятельности.

Учебная деятельность заключается в описании наблюдаемого, в поиске ответа на поставленный вопрос и объяснение наблюдаемых фактов, а также в исполнении намеченного плана. Различные виды деятельности описываются соответствующими моделями. Нам представляются возможным выделить следующие модели учебной деятельности: описание, эвристика, деятельность по предписанию (эвристическому и алгоритмическому), деятельность по алгоритму. Каждая из названных моделей позволяет описать структуру учебной деятельности на различных уровнях учебного познания. Выделенная последовательность видов моделей представляет переход от более низкого уровня описания деятельности к более высокому.

Познание любого процесса (явления или предмета) начинается с описания наблюдаемого. На основе описания отыскиваются первоначальная структура деятельности (эвристика), которая становится основой создания предписания. Полученное предписание, как правило, не достаточно детерминирует процесс познания. Алгоритм можно рассматривать как более познанную структуру деятельности. В процессе обучения информатике используются все виды моделей деятельности: описание, эвристика, предписание и алгоритм. В процессе формирования у учащихся познавательных обобщенных умений и навыков дидактика использует алгоритмические предписания. Процесс усвоения знаний, умений и навыков предполагает организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, которая обеспечивает осознание структуры процесса учебного познания. На начальном этапе организации самостоятельной деятельности ведущая роль принадлежит учителю: под его руководством происходит целенаправленное формирование умения самостоятельно выполнять определенные виды познавательной деятельности. И только при условии сформированности первоначальных познавательных умений возможен переход к формированию более сложных умений. При этом управление процессом познания происходит на новом, более высоком уровне: на уровне осуществления самоконтроля, самоорганизации познавательной деятельности. При этом ученик осознает структуру деятельности, контролирует выполнение отдельных ее действий и операций.

2. Цели и задачи активизации познавательной деятельности

Все способности человека, как это было отмечено выше, развиваются в процессе деятельности. Это утверждение - ведущий принцип российской психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их активной познавательной деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.

Развитие познавательных творческих способностей учащихся - цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения цели. Понимание этого важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.

Применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащегося, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у ученика веру в свои силы и способности.

Система работы учителя по активизации учебной деятельности школьников должна строиться с учетом планомерного постепенного и целенаправленного достижения желаемой цели - развитие познавательных творческих способностей учащихся.

Любая деятельность человека (не только познавательная) складывается из отдельных действий, а сами действия можно разложить на отдельные операции.

Учащийся в процессе познавательной деятельности совершает отдельные действия: слушает объяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задания и т.д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т.д.

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связь между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения. Но мышление влияет и на все другие познавательные процессы.

Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся - это значит, прежде всего, активизировать их мышление.

Кроме того, развивать познавательные способности учащихся - это, значит, формировать у них мотивы учения. Учащиеся должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Воспитание у учащихся мотивов учения в настоящее время является одной из главных задач школы.

Задача формирования у учащихся мотивов учения неразрывно связана с задачей развития мышления и является предпосылкой ее решения. Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей у учащихся, невозможно развить и их мышление.

Итак, используемые учителем приемы и методы познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие их мышления и одновременное формирование у них мотивов учения.

3. Развитие мышления учащихся

Для системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся в обучении очень важно иметь в виду, что в мыслительной деятельности можно выделить три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления.

Понимание. Понимание - это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовой информации, сообщаемой книгой или учителем.

В ходе изложения нового материала учитель не только сообщает новые факты, строит теоретические доказательства, выводит новые следствия. Его изложение может включать абстрагирование, обобщение, сравнение, классификацию, определение и т.д. Все мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение), приемы умственной деятельности (сравнение, классификация, определение), приемы логических доказательств в ходе объяснения материала учитель выполняет сам.

Перед учащимися стоит более простая задача: проследить за ходом и результатами проводимого учителем анализа, синтеза, обобщения, сравнения и т.д., проследить за логичностью, непротиворечивостью, доказательностью вывода. Все это требует от учащихся определенных умственных усилий, определенной аналитико-синтетической деятельности.

Умственная активность нужна также и при изучении текста. Необходимо выделить главную мысль параграфа, проследить за убедительностью ее обоснования, уяснить логику рассуждений, последовательность и этапы вывода формулы, соотнести конкретные примеры и факты с доказываемым положением и т.д. Так как объяснение учителя бывает обычно рассчитано на уровень конкретного класса, а в учебнике этого сделать невозможно, то, как правило, усвоение текста учебника требует от учащихся больших усилий, чем усвоение объяснения учителя.

Глубокое понимание учащимися сообщаемого материала есть условие усвоения ими знаний и одновременно школа развития их мышления, их познавательных способностей. Именно в процессе понимания ученик усваивает опыт проведения логических рассуждений, анализа, синтеза, абстракции и обобщения, опыт выполнения различных умственных действий (сравнения, противопоставления, сопоставления, классификации, определения и т.д.). Повторяя рассуждения учителя и учебника, подражая им, ученик осваивает приемы мыслительной деятельности. Поэтому глубокое понимание материала учащимися является предпосылкой самостоятельного решения ими познавательных задач, является первой ступенью их познавательной активности.

Система работы по активизации познавательной деятельности, прежде всего, должна включать в себя систему приемов, направляющих мыслительную деятельность учащихся в процесс восприятия ими материала, излагаемого учителем или в книге. Необходимо также иметь четкое представление о том, какие приемы объяснения материала обеспечивают наиболее глубокое усвоение и способствуют всестороннему развитию мышления учащихся. Очевидно, выбор приемов объяснения определяются уровнем развития учащихся и характером излагаемого материала.

Логическое мышление. Под логическим мышлением понимается процесс самостоятельного решения познавательных задач.

На этом уровне познавательной деятельности учащиеся должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, строить обобщенные выводы, выполнять классификацию, доказательства, объяснения, выводить формулы, анализировать их, выявлять экспериментальные зависимости и т.д. Поэтому учитель, организуя, мыслительную деятельность учащихся на данном уровне, должен подбирать учащимся такие задания, которые предусматривали бы выполнение одного из указанных умственных действий или их различную совокупность. Чем больше самостоятельных действий должны совершить учащиеся при выполнении задания, тем оно сложнее.

Чтобы обучение в максимальной степени способствовало развитию учащихся, предлагаемые учителем задания должны несколько опережать их уровень развития.

Как понимание, так и логическое мышление представляют собой аналитико-синтетическую деятельность, однако между ними есть существенные различия по их источнику, дидактической функции и субъективному переживанию.

В процессе мышления ученик самостоятельно приходит к новым выводам. В процессе понимания он уясняет смысл и непротиворечивость вывода, сделанного учителем. При понимании происходит осмысление и усвоение готового сообщения, при мышлении выводится новое знание. Понимание и субъективно представляется иначе, чем логическое мышление. Суть понимания - в узнавании, осознании, уяснении и фиксации в сознании чего-то нового в том, что воспринимается, усваивается. Различие между мышлением и пониманием огромно. Ученику гораздо легче проследить за логичностью вывода, его доказательностью, чем получить этот вывод на основе собственной аналитико-синтетической деятельности.

Творческое мышление. Согласно современным воззрениям процесс научного творчества совершается в три этапа.

I этап характеризуется возникновением (в ходе познания или практической деятельности) проблемной ситуации, первоначальным анализом ее и формулировкой проблемы.

II этап творческого процесса - это поиск пути решения проблемы. Этот поиск совершается в ходе детального анализа проблемы на основе имеющихся знаний. В случае необходимости знания об изучаемом объекте исследования можно пополнить, изучая соответствующую литературу или выполняя необходимые экспериментальные исследования.

Часто принцип решения находят чисто логически, строго доказательно. Иногда объект исследования познан недостаточно, а знания о нем не только неполны, но и противоречивы. В этом случае доказательно вывести принцип решения возникшей проблемы не удается. На помощь приходит интуиция.

III этап творческого познания - противоречие найдено (или угадано), этап принципа решения проблемы и его проверка. На этом этапе принцип решения реализуется в виде отдельных результатов творчества: решение новой задачи, обоснований и разработка конструкций, теорий и т.д. Полученные результаты проверяют экспериментально, согласуют с другими теоретическими данными и т.д.

Рассмотренная структура творческой деятельности позволяет выделить существенные черты творческого мышления. Для творческого мышления характерны не только развитость логического мышления, обширность знаний, но и гибкость, критическое мышление, быстрота актуализации нужных знаний, способность к высказыванию интуитивных суждений, решению задач в условиях полной детерминированности.

В учебном процессе к творческим целесообразно отнести все те задания, принцип выполнения которых не указан, а часто и не известен учащимся явно. Он должен быть сформулирован ими самостоятельно, в ходе анализа задания, на основе имеющихся знаний и накопленного опыта при решении нестандартных задач.

Выделенные три условия мыслительной деятельности могут быть положены в основу системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся.

Исходным моментом в этой работе должно быть обеспечение глубокого понимания учащимися учебного материала, излагаемого учителем или в книге (I уровень). Лишь на фоне систематической работы, обеспечивающей глубокое понимание учащимися материала, могут применяться различные приемы и задания, требующие от учащихся самостоятельного решения познавательных задач урока на II и III уровнях познавательной активности (т.е. на основе логического или творческого мышления).

4. Формирование мотивов учения

Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся, прежде всего, широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в будущем овладеть желаемой специальностью, чувство долга, ответственность перед коллективом и т.д. Однако, как показывают исследования, среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес к предмету. Интерес к предмету осознается учащимися раньше, чем другие мотивы учения, им они чаще руководствуются в своей деятельности, он для них более значим, и поэтому является действенным, реальным мотивом учения. Из этого, конечно, не следует, что обучать школьников нужно лишь тому, что им интересно. Познание - труд, требующий большого напряжения. Поэтому необходимо воспитывать у учащихся силу воли, умение преодолевать трудности, прививать им ответственное отношение к своим обязанностям. Но одновременно нужно стремиться облегчить им процесс познания, делая его привлекательным.

Под познавательным интересом к предмету понимается избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью. Интерес - мощный побудитель активности личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становиться увлекательной и продуктивной. В формировании познавательного интереса школьников можно выделить несколько этапов. Первоначально он появляется в виде любопытства - естественной реакции человека на все неожиданное, интригующее. Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, приковывает внимание учащегося к материалу данного урока, но не переносится на другие уроки. Это неустойчивый, ситуативный интерес.

Более высокой стадией интереса является любознательность, когда учащийся проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроках, задает учителю вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, самостоятельно создает программы и т.д.

Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным и интерес к предмету пропадает.

Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний, в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.

Как все психические свойства личности, интерес зарождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить данный предмет, вникнуть в сущность познаваемого, то развитие и становление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности способствует тому, чтобы любопытство и первоначальная любознательность переросли в устойчивую черту личности - познавательный интерес.

Очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. - все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Одним из средств пробуждения и поддержания познавательного интереса является создание в ходе обучения проблемных ситуаций и развертывание на их основе активной поисковой деятельности учащихся. При создании проблемных ситуаций учитель противопоставляет новые факты и наблюдения сложившейся системе знаний и делает это в острой, противоречивой форме. Вскрывающиеся противоречия служат сильным побудительным мотивом учебной деятельности. Они порождают стремление познать суть, раскрыть противоречие. В этом случае активная поисковая деятельность учащихся поддерживается непосредственным, глубоким, внутренним интересом.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависят и от личности учителя.

Какими же качествами должен обладать учитель, чтобы его отношения с учащимися содействовали появлению и проявлению интереса к предмету? Как показывают исследования, ими, прежде всего, являются:

Эрудиция учителя, умение предъявлять к ученикам необходимые требования и последовательно усложнять познавательные задачи. Такие учителя обеспечивают в классе интеллектуальный настрой, приобщают учащихся к радости познания;
Увлеченность предметом и любовь к работе, умение побуждать учащихся к поиску различных решений познавательных задач;
Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости. Все это располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища и т.д.;
Педагогический оптимизм - вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса и тем самым побуждать желание узнавать, учиться.

Учитель может не обладать всеми указанными достоинствами (хотя должен к этому стремиться). Но если учитель в совершенстве владеет хотя бы одним из этих качеств, то он часто добивается значительных успехов в обучении и развитии учащихся.

Сниженный уровень требований к познавательной деятельности учащихся, формальный подход учителя к своей работе, раздражительность учителя ведет к потере у учащихся интереса к предмету, к конфликту с учителем, разрушению взаимного понимания между учителем и учащимися.

Правильный стиль отношений с учащимися - основа успеха педагогической деятельности.

Итак, формирование познавательного интереса школьников к предмету - сложный процесс, предполагающий использование различных приемов в системе средств развивающего обучения и правильного стиля отношений между учителем и учащимися.

Активизация познавательной деятельности

учащихся на уроках информатики

Факторы, формирующие познавательную активность учащихся можно выстроить в следующую цепочку:

Мотивы

Познавательный интерес

Познавательная активность

Познавательная деятельность

Мотивы обуславливают познавательные интересы учащихся и их избирательность, самостоятельность учения, обеспечивают его активность на всех этапах.

За последние несколько лет изменились мотивы изучения предмета. Наличие большого количества интересных готовых программных продуктов снизило стремление учащихся к теоретической информатике (теория информации, основы логики, аппаратное обеспечение компьютера, программирование). Самостоятельное освоение игровых программ, умение выполнять некоторые технологические операции создает у многих учащихся иллюзию, что они все знают и им нечему учиться на уроке. С другой стороны, необходимость изучения информатики после окончания школы при дальнейшем получении образования, является положительным внутренним мотивом.

Учитывая, что мотивы учащихся формируются через их потребности и интересы (Потребность ® Интерес ® Мотив), все усилия учитель должен направить на развитие познавательных интересов учащихся. Интерес является единственным мотивом, который поддерживает повседневную работу нормальным образом, он необходим для творчества, ни один навык не формируется без устойчивого познавательного интереса. Воспитание устойчивого познавательного интереса - процесс длительный и сложный. Нужна система строго продуманных приемов ведущих от любознательности к интересу, от интереса нестойкого к всё более устойчивому, глубокому познавательному интересу, для которого характерно напряжение мысли, усилие воли, проявление чувств, активный поиск, направленные на разрешение познавательных задач, т. е. к такому интересу, который становится свойством личности.

Активизацию познавательной деятельности на уроках информатики обеспечиваю ежеурочно, ставя перед собой и выполняя следующие задачи:

разнообразие видов и форм ведения урока, контроля знаний (исключающие эффект «привыкания», шаблона);
активное использование форм самостоятельной работы учащихся, самоконтроля, взаимоконтроля;
применение искусства учителя, как лектора, оратора;
использование искусства учителя в общении с учащимися (использование различных стилей, позиций, ролей);
создание благоприятного психологического климата.

Одним из методов эмоционального стимулирования учения можно назвать метод стимулирования занимательностью. Профессиональные статьи и практические рекомендации (как в области педагогики, так и в информационно-коммуникативной), позволяют организовывать разные по содержанию и форме уроки: урок-экскурсию «Из истории вычислительной техники»; деловую игру «Делопроизводитель»; практикум-семинар «Компьютер и здоровье»; мини-проект «Рецензия на спектакль».

Активно применяю и такой прием повышения занимательности обучения, как постановка привлекательной цели, отсроченная задача. Например, трудно мотивировать изучение раздела «Алгебра логики». Для этого вспоминаю рассказы о Шерлоке Холмсе, комиссара Мегрэ, следователя Каменскую и делаю вывод: поиск преступника, раскрытие преступления - прежде всего решение логической задачи. Рассказываю, что компьютер каждое мгновенье тоже решает самые разнообразные логические задачи. Прикладные программы пользователя немыслимы без логики. И обещаю учащимся, что при изучении логики, действия всех операций и законов мы будем проверять с помощью программы MS Excel, а затем научимся в этой программе с их помощью создавать тесты и простые игры.

При изложении нового материала привожу яркие примеры-образы, которые обязательно запечатлеются в памяти учащихся своеобразным опорным сигналом. Так, при изучении логических функций привожу следующий пример: «Совет старшеклассников проводит конкурс «Мистер школы». Принимаются заявки на участие от умных и красивых юношей». Рассматривая самые разные заявки, отвечая на вопрос «Пройдет ли данный заявитель для участия в конкурсе» мы совместно начинаем анализ и построение таблицы истинности логической функции «и». Теперь учащимся достаточно только напомнить про «Мистера школы», и они легко вспоминают условие истинности данной логической функции.

При рассмотрении темы «Алгоритмы и их свойства» понятие линейного алгоритма ввожу на основе цепочки, характерной для народной сказки «Репка». После этого учащиеся моментально вспоминают множество цепочек. Вспоминая сказку «Гуси-лебеди», выделяем логическое условие, которое лежит в основе разветвляющегося алгоритма, разбираем возможности завершения сюжета. Обнаруживаем в сказках и циклический алгоритм, например, в «Репке» - это попытка персонажей вытянуть репку; в сказке «Гуси-лебеди» разговоры девочки с яблоней, печкой, молочной рекой с кисельными берегами. Новый материал накладывается на уже хорошо известные примеры, являющимися яркими опорными сигналами, и поэтому прочно усваивается.

Примером метода стимулирования является метод опоры на жизненный опыт учащихся. Например, характеристики такого сложного устройства, как процессор становятся предельно простыми, когда их сравниваем с характеристиками стиральной машины-автомата: загрузка белья - разрядность, скорость вращения - тактовая частота; оперативную память можно сравнить с камерой хранения на вокзале; простое электронное письмо - с открыткой, вложенное - с письмом в конверте и т.д.

Виды и формы урока также играют немаловажную роль. Изучение операций с файлами и папками считается у учителей и учащихся несложной темой. Но дальнейшая практика показывает, что учащиеся совершенно не могут в реальной жизни пользоваться операцией «Поиск файлов». Пришлось для этой операции устроить игру в «Двенадцать записок». Каждый учащийся за своим компьютером ищет записку. Те, кто ее нашел, записывают путь найденного файла, читают послание. Оказалось, что найти файл - просто дело чести для каждого. Сколько было радости, когда файл был найден, и веселья, когда прочитан.

1. Самостоятельные работы

Самостоятельная работа учащихся - один из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся.

При организации самостоятельной работы уделяю особое внимание созданию стройной системы учебных заданий (задач), объединенных единой концепцией и логикой учебного курса. Их отличительная особенность - интересное содержание, простое и эффективное решение, широкий спектр применяемых технологических или алгоритмических приемов, минимальные требования к знаниям из других областей, возможность проиллюстрировать решение аналогией из жизни (если задача имеет отвлеченный характер).

При построении системы заданий ориентируюсь на самостоятельное выполнение их учащимися. Это формирует способности к принятию решения и ответственности за его последствия. Исходная информация о задаче активизирует мыслительную деятельность учащегося, тем самым, мотивируя его на самостоятельную познавательную деятельность.

Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся даётся в работе Б.П. Есипова: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий». При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями.

Классификация самостоятельных работ

Для раскрытия основных видов самостоятельных работ рассмотрим разновидность классификации по характеру познавательной деятельности, предложенную И.И.Малкиным, который выделяет следующие виды самостоятельных работ:

Работы репродуктивного типа:

а) воспроизводящие;

б) тренировочные;

в) обзорные;

г) проверочные.

Работы познавательно-поискового типа:

а) подготовительные;

б) констатирующие;

в) экспериментально-поисковые;

г) логически-поисковые.

Работы творческого типа:

а) художественно-образные;

б) научно-творческие;

в) конструктивно-творческие.

Работы познавательно-практического типа:

а) учебно-практические;

б) общественно-практические.

Примеры использования самостоятельной работы на практике

Приведу примеры на каждый из описанных типов самостоятельных работ, которые использую в своей работе.

Работы репродуктивного типа

а) Воспроизводящие работы. Выполнение этих работ основано на восстановлении в памяти ранее изученного материала, который необходим для понимания нового материала. Так, перед изучением темы «Работа с файлами и папками с помощью меню и панели инструментов» в 8 классе, предлагаю задание: подготовить ответ по следующему плану: понятие файла, действия с файлами, понятие папки, действия с папками. Все эти сведения следует вспомнить, так как при изложении нового материала учителю необходимо на них опираться. Хотя этот вид работы носит репродуктивный характер, он не является легким: учащимся необходимо вспомнить ряд понятий, привести их в систему и подготовить связное выступление. Это требует умственной работы и высокой учебной активности.

б) Тренировочные работы. Этот вид предусматривает не только простое воспроизведение изучаемого материала, но и применение ранее усвоенных знаний в новых ситуациях. Такие работы можно применять перед изложением нового материала, а также в процессе закрепления. Например, при закреплении темы «Антивирусные программы» можно предложить учащимся разобрать самостоятельно и познакомить одноклассников на уроке с работой антивирусных программ, установленных на домашних компьютерах. Выполнение подобной работы способствует углублению знаний и более успешному формированию умений и навыков, связанных с изучением конкретных тем.

в) Обзорные работы. Это задания на упорядочение и систематизацию изучаемых сведений. Их применение целесообразно на заключительном этапе закрепления материала. Учащимся можно дать задание на составление плана пройденной темы. Составление плана способствует осмыслению характера взаимосвязи понятий, поэтому подобные упражнения особенно важны.

г) Проверочные работы. Их цель - всесторонняя проверка качества усвоения знаний. При выполнении этих заданий у учащихся формируются навыки самоконтроля. Эти навыки важны и для развития таких процессов памяти, как произвольное воспроизведение. Такие работы помогают учителю осуществлять оптимальное управление процессом обучения. Например, провожу игровую проверочную работу «Найди ошибку». На доске записывается текст небольшой программы. Учащиеся переписывают его на отдельный тетрадный листок, который не подписывается. Прошу их сделать умышленно в этом тексте несколько ошибок и записать на том же листе количество сделанных ошибок. Доска с текстом программы закрывается, а листочки с ошибочными программами собираются в черную папку («черный ящик»). После тщательного перемешивания каждый ученик вытаскивает один листок, если достается своя заготовка, то кладет ее обратно. Работа по распознаванию ошибок очень увлекает ребят; проверенные листочки подписываются и сдаются учителю. Иногда возникает забавная ситуация, когда найденных ошибок оказывается больше, чем было объявлено.

Работы познавательно-поискового типа

а) Подготовительные работы. При их выполнении учащиеся, пользуются имеющимися сведениями, при этом убеждаются в неполноте своих знаний по изученной теме. Это приводит их к необходимости более глубокого ознакомления с новым материалом. Семиклассники имеют опыт работы с текстовым редактором - Блокнотом, но им уже недостаточно тех инструментов, которые предоставляет Блокнот, они уже задают вопросы, как выполнить ту или иную операцию над текстом.

Осмысление учащимися противоречий между имеющимися у них знаниями и новыми требованиями к решению учебно-познавательных задач имеет большое значение для развития познавательных интересов. Можно сказать, что самостоятельные работы данного типа особенно полезны на начальном этапе изложения нового материала.

б) Констатирующие работы. Подобные работы связаны с описанием новых фактов и явлений по их внешним признакам: наблюдения над природными явлениями и общественной жизнью, изучение дидактического материала и т.д. Подобные упражнения особенно важны в случае изучения таких предметов, как биология, география, история, русский язык. Тем не менее, наблюдение и констатация фактов важны и при изучении информатики, в особенности, при изучении видов информации, объяснении аналоговой и цифровой информации, аналоговых и цифровых устройств и т. д. Самостоятельная работа констатирующего вида дисциплинирует учащихся, развивает у них произвольное внимание и совершенствует навыки целесообразного восприятия. Она используется как в изложении, так и в процессе закрепления.

в) Экспериментально-поисковые работы. Данные упражнения представляют собой основанные на исследовательских методах науки учебные задания, при выполнении которых учащиеся выделяют существенные признаки понятий, устанавливают причинно-следственные зависимости, «открывают» законы и т.д. Например, при работе с дисками ученикам даётся задание определить, какое количество информации можно записать на гибкий магнитный диск, жесткий диск и CD-ROM диск. Выполнив задание, ученики приходят к выводу, что количество помещаемой на разные носители информации неодинаково. Учитель подтверждает правильность выводов, даёт определения и организует дальнейшую работу учащихся с дисками.

Данный вид учебных занятий - эффективнейшее средство развития пытливости, любознательности.

г) Логическо-поисковые работы. К их числу относятся различные задания по оперированию существенными признаками изученных понятий, используемые на заключительном этапе изложения и закрепления. Самым распространенным видом таких упражнений является задание на сопоставление сходных и отличительных признаков изучаемых явлений.

После изучения темы «Системная среда Windows» учащимся предлагаются такие логические задания: «В чём заключается различие понятий папка и файл», «В чём состоит различие между именем папки и именем файла», «Можно ли, не указывая путь к файлу, просмотреть его содержимое или запустить на выполнение (ответ обосновать)» и т.д.

К логически-поисковым самостоятельным работам относятся задания на обобщение изученного по основным, проблемным вопросам. Примеры вопросов-заданий: «Можно ли на одном уровне иметь папки или файлы с одним именем», «Сколько и какие символы используются при написании имени файла или папки» и т.д. При завершении изучения темы «Освоение среды графического редактора» в 7 классе дается учащимся задание: провести классификацию компьютерной графики, выявить достоинства и недостатки. Здесь отслеживается глубина понимания материала, способность анализировать и делать выводы. Подобные работы учат отделять существенное от второстепенного и вырабатывают навыки обобщения.

Работы творческого типа

а) Художественно-образные самостоятельные работы. Под творческими работами, понимаются самостоятельные работы, в результате которых ученики создают нечто новое, оригинальное. Художественно-образные работы основаны на образном отражении действительности. Так при работе с текстовым редактором, учащимся предлагается написать собственную сказку, рассказ о посещении зоопарка, используя элементы форматирования и рисунки. В этом случае возникает эмоциональное отношение к изучаемому материалу, а оно всегда являлось верным помощником учителя.

б) Научно-творческие работы. К самостоятельным работам данного вида относятся учебная деятельность школьников, выходящая не только за рамки школьных программ, но и связанная с решением познавательных задач повышенной трудности - проявление собственной инициативы, поиска оригинального решения и т.д. Примером такого задания служит создание обучающих и контролирующих программ, для школьного курса по избранному предмету. Вовлечение учащихся в подобную работу - важное средство пробуждения интереса к самостоятельной деятельности.

в) Конструктивно-технические работы. К этому виду работ относятся творческое проектирование, конструирование с использованием специальных компьютерных программ. Учащиеся, при работе с графическим редактором, могут создавать эмблемы для своей команды, обрабатывать фотографии, добавляя к ним новые эффекты и т.д. Этот вид учебных занятий является действенным средством политехнического образования.

Работы познавательно-практического типа

а) Учебно-практические работы. К ним относятся изготовление наглядных пособий (графиков, диаграмм, схем, макетов приборов, подготовка статей для школьных газет, журналов и т.п.). В процессе такой работы знания, умения и навыки формируются в органическом единстве с жизненной практикой и индивидуальным опытом школьника.

б) Общественно-практические самостоятельные работы. Имеется в виду учебная деятельность школьников, выходящая за рамки школьной жизни. Выполнение учебных заданий подобного рода - незаменимый путь связи обучения с жизнью.

Организация самостоятельной работы учащихся активизирует различные формы восприятия и усвоения учебного материала. Оптимальное использование всех её форм поможет успешно решить те задачи, которые ставятся перед средней школой, и воспитать творческую личность. Можно согласиться с Есиповым Б.П., что широкое применение самостоятельной работы в учебном процессе позволяет упорядочить его, а именно, сократить объём домашнего задания, уменьшить время его выполнения, рационализировать приёмы работы по заданиям.

Использование различных видов самостоятельных работ помогает преподавателю повысить уровень знаний учащихся, активизировать познавательную деятельность, разнообразить работу с учащимися, как при изучении нового материала, так и закреплении уже изученного.

Систематическая самостоятельная работа школьников, активность школьников в урочной и внеурочной деятельности, создание для них возможностей перехода от репродуктивной к творческой деятельности способствует формированию и развитию у большинства старших школьников умений ведения исследовательской работы, овладению методами поисковой познавательной деятельности.

2. Метод проектов в курсе информатики

В начале нового века в школе внедряются новые методы обучения, возрождаются достижения экспериментальной педагогики прошедшего столетия. Главным таким достижением было выявление принципа саморазвития личности. Его реализация потребовала разработки новых методов обучения, основанных на активности личности. В начале XX века Д. Дьюи и его последователями (Э. Паркхерстом, У. Килпатриком, Е.Коллинсом) был разработан « метод учения посредством делания». У. Килпатрик определил такой подход к обучению как проектный, и метод получил название «метода проектов». Появились экспериментальные школы, в которых акцент обучения переносился на личность ребенка, на развитие в нем активных творческих начал. В России этот метод получил известность после издания брошюры У. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.) Более века назад педагоги осознали, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная заданность развития, грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося.

Главная идея, заложенная в проектную деятельность американскими учеными, состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая выбрана им самим свободно, и эта деятельность должна строиться не в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал использование окружающей среды как лаборатории, в которой происходит процесс познания.

В Российской педагогической энциклопедии метод проектов определяется как «система взглядов, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий - проектов».

В основе использования метода проектов лежат три базовых принципа, предложенных Еленой Паркхест, преподававшей в школе с совместным обучением в г.Дальтоне:

свобода ребенка;
взаимодействие его с группой детей;
гибкое распределение учебного времени.

Декларированная и реально предоставляемая учащемуся свобода, обеспечивалась возможностью выбирать для себя собственный темп обучения. Реализация второго принципа осуществлялась контактами в разновозрастных группах. Полное отсутствие жесткого контроля в распределении учебного времени снимало психологический прессинг и повышало личную ответственность каждого за использование времени. Положительными сторонами метода проектов являются: направленность на индивидуализацию обучения; активизацию учения; стимулирование инициативы и роста творческих возможностей. К слабым сторонам данного метода можно отнести: недостаточность формирования теоретического мышления учащихся; сведение роли учителя только к консультационной; невозможность выработать общие подходы к решению задач.

Соединение общих принципов формирования проекта с вариативностью (развитие авторской идеи, выдвигаемой на основе анализа конкретной ситуации) позволяет использовать исходные информационные задачи (темы проектов) многократно.

Структура проектной деятельности

Системообразующий компонент деятельности

Для ученика

Для учителя

Мотив

Ради чего осуществляется деятельность?

-усиление роли в собственном образовании;

-самореализация творческого потенциала;

-создание условий для исследовательской деятельности;

-расширение возможностей для изучения курса информатики

Цель

На что направлена?

-обучение навыкам самообразования;

-расширение кругозора;

-качественное освоение содержательных линий курса;

-развитие творческой и исследовательской инициативы;

Операция

Какими способами, приемами реализуется деятельность?

-постановка цели, с постоянной корректировкой в процессе деятельности;

-работа с учебной, популярной литературой;

-выделение смысловых элементов проектной идеи.

- подбор тем для проектной деятельности;

-оказание помощи в уточнение цели;

подготовка инструкций по организационным вопросам;

консультирование;

организация подведения промежуточных итогов;

организация чтений, конференций.

Структура проекта

Формулировка темы.
Постановка проблемы.
Анализ исходной ситуации.
Задачи, решаемые в ходе выполнения проекта:

а) организационные;

б) учебные;

в) мотивационные.

Этапы реализации проекта
Возможные критерии оценивания уровня реализации проекта.

В качестве итогового мероприятия проводится рефлексия для определения уровня осознанности проделанной работы, в зависимости от уровня и масштаба проведенных работ организуется либо конференция, либо ученические чтения.

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

В нашей школе учащиеся с желанием берутся за проекты, основанные на межпредметных связях. Учащиеся 9 класса, посещающие факультативы по геометрии и информатике, с удовольствием выполнили курсовые проекты по темам, предложенным учителем математики. Защита проектов прошла на высоком уровне, ребята отвечали на вопросы присутствующих учителей и учеников. Одна из учениц, продолжила работу над своим проектом в 10 классе, расширив и углубив его. С этой работой она выступала на городской научно-практической конференции «Открытие», где получила поощрительный приз.

Интересные проекты выполняют ученики, моделируя физические процессы в среде программирования Delphi 7.0. На одном из факультативных занятий по информатике разбирали возможность построения «вечного двигателя», в результате была создана модель «Демона» Максвелла.

Наиболее интересные проекты, после защиты и бурного обсуждения, отбираются и представляются на городскую научно-практическую конференцию.

В год 60-летия Великой Победы велась работа по созданию проектов с этой тематикой. Лучшими проектами стали «Виртуальный музей воинской славы жителей 11 микрорайона», «Сталинградская битва и ее герои в произведениях художественной литературы и виртуальная экскурсия по Мамаеву кургану». Виртуальная экскурсия по Мамаеву кургану используется классными руководителями при проведении классных часов.

Созданы проекты по экологии, биологии, страноведению. Некоторые проекты выполняются по заказу школы, другие предлагают сами учащиеся, исходя из своих наклонностей. При проведении собрания родителей будущих первоклассников администрация школы использует презентацию, в которой рассказывается о школе, о коллективе, достижениях. На вечере встречи с выпускниками демонстрируются слайды, где собраны выпускные фотографии, начиная с первого выпуска.

Самым значимым проектом считаю проект, работа над которым привела к созданию школьного сайта. В 2002 году по заказу администрации школы была подготовлена презентация о школе. Соответствуя духу времени, решили создать официальный сайт школы № 14. В феврале 2003 года началась его жизнь в Интернете. Работа над сайтом продолжается и по сей день: меняется дизайн, добавляются новые странички. Для учащихся стало событием посещение школы корреспондентами газеты «АиФ-НН», общение и огромная статья в газете, проиллюстрированная фотографиями из школьной жизни. Началось это все со школьного сайта, на который вышел корреспондент «АиФ-НН» и заинтересовался жизнью школы провинциального городка. (www.school14.info)

Широко используем с учащимися старших классов тему «Электронные таблицы» для подготовки различных проектов. Одним из учащихся был создан электронный журнал - табель успеваемости 5б класса, эта работа встретила одобрение учителей, некоторые классные руководители взяли ее за канву своего электронного классного журнала. Оценка в конце четверти выставляется не усредненная, ведь есть задания более и менее важные; «вес» каждого занятия имеет свой код. Статистические итоги иллюстрируются диаграммами.

Фрагменты проекта, посвященного решению различных математических уравнений средствами MS Excel, используются учителями математики в качестве лабораторной работы на факультативном занятии по алгебре.

Используем ЭТ для обработки социологических и психологических исследований. Ручная обработка тестов очень трудоемка. Электронные таблицы позволяют существенно упростить ее, сведя в тестах всю обработку лишь к вводу вариантов ответов.

Примером контролирующей программы, выполненной в среде MS Excel, является проект, в котором находят практическое применение логические функции в сочетании с функциями обработки текста и арифметическими. Рутинную работу по очистке ячеек перед началом каждого тестирования выполняют сами электронные таблицы, для чего записаны соответствующие макросы.

Наша школа уже несколько лет имеет выход в Интернет, но высокая оплата, занятость телефонной линии не позволяла проводить полноценные уроки по работе с поисковыми системами. Палочкой-выручалочкой стал проект «Имитатор поисковой системы или Локальный Интернет». Были записаны на сервер самые популярные у учащихся сайты, поиск осуществлялся с помощью стандартной поисковой системы. Конечно, локальный Интернет не содержал такое большое количество информации, но свою задачу он выполнил: была сформирована база поиска в соответствии с педагогическими целями и интересной для аудитории тематикой; отсутствовала возможность поиска «вредных» материалов, существовала полная предсказуемость результатов поиска и возможность многократного повторения.

Многие проекты, созданные учащимися востребованы и это радует, дает стимул на успешное выполнение работы, повышает значимость учащихся, вызывает у них чувство сопричастности к выполнению важных школьных дел, активизирует их познавательную деятельность.

3.Творческая работа учащихся

Творческий характер является неотъемлемой частью системы и требованием к любой задаче (заданию). На уроках информатики применение компьютеров позволяет учащимся заниматься исследовательской работой при решении задач из различных областей (например, физические, математические, экономические задачи). При этом они должны научиться чётко формулировать задачу, решать ее и оценивать полученный результат.

На уроках информатики применяются следующие виды творческих заданий:

составление задач учащимися;
конструирование обратных задач;
творческие задачи (требующие самостоятельной постановки, описания алгоритма, использования специальных и межпредметных знаний учащихся);
конкурсы;
реферат;
доклад;
составление кроссворда по теме
составление и разгадывание ребусов по информатике;
составление тестов для контроля знаний по предмету, а также по заказу школы;
проект - создание учащимися готового программного продукта.

Творческий характер деятельности определяется в процессе постоянного наблюдения за выполнением заданий каждым учащимся со следующих позиций:

уровень мотивации учащегося;
оригинальность метода решения;
творческая фантазия;
оригинальность оформления;
уровень использования межпредметных связей;
умение осуществлять самоанализ своей деятельности, выявление примененных способов и оценка результатов

Ежегодно, в качестве предмета по выбору, учащиеся сдают информатику. В начале выпускного класса объявляю учащимся, что те из них, у кого за четверть будут только отличные оценки, смогут выбрать такой вариант сдачи экзамена, как защита проекта. Предлагаю варианты тем, показываю уже имеющиеся наработки и, как правило, ребята изъявляют желание выполнять такую работу. Сдают экзамен и по билетам, результат и здесь неплохой.

Результаты итоговой аттестации в 11-х классах

Форма аттестации

"5"

"4"

"3"

Защита проекта

Сдача по билетам

2003

2004

2005

2006

2007

Участвуют учащиеся в школьной научно-практической конференции, с лучшими работами выходят на городскую научно-практическую конференцию «Открытие», где занимают призовые места.

Есть призовые места и в городских олимпиадах по информатике и компьютерной графике. Многие выпускники связали свою судьбу с информатикой, программированием; показывают отличные и превосходные результаты на экзаменах, занимаются исследовательской деятельностью.

Заключение

Анализ данной проблемы и опыт работы позволяет сделать обобщающие выводы и практические рекомендации.

Успех в работе по активизации познавательной деятельности в значительной степени зависит от характера взаимоотношений учителя и учащихся. Положительный результат будет только в том случае, если эти отношения будут носить позитивный характер взаимного понимания и уважения.

В своей деятельности учитель должен учитывать противоречивый характер процесса познания. Постоянно встречающимся противоречием процесса познания является противоречие между индивидуальным опытом учащихся и приобретаемыми знаниями. Это противоречие создает хорошие предпосылки для создания проблемных ситуаций, как педагогического условия активизации познавательной деятельности.

Учитель должен уметь выделять доминирующие мотивы. Осознав их, он может оказывать существенное влияние на мотивационную сферу учащихся.

Работая над активизацией познавательной деятельности учащихся, учителю следует больше внимания уделять проблеме познавательного интереса. Выступая в качестве внешнего стимула к учению, познавательный интерес является самым сильным средством активизации познавательной деятельности. Искусство учителя состоит в том, чтобы познавательный интерес стал для учащихся лично значимым и устойчивым.

Важным педагогическим условием активизации познавательной деятельности является приобщение учащихся к самостоятельной работе. Обучая учиться самостоятельно, преподаватель должен стремиться к тому, чтобы самообразовательная работа учеников характеризовалась целенаправленностью и системностью.

Для решения задачи активизации познавательной деятельности учащихся важно, чтобы они не столько получали готовые знания, сколько открывали их заново. При этом задача учителя - возбудить внимание учащихся, их интерес к учебной теме, усилить на этой основе познавательную активность. Желательно, чтобы через посредство широкого применения самостоятельных работ учитель стремился к тому, чтобы проблему ставили сами учащиеся. Важно и то, чтобы учитель сумел определить и реализовать оптимальную степень трудности проблемной ситуации (её трудность и, вместе с тем, посильность).

В комплексе педагогических условий и средств активизации познавательной деятельности учащихся определяющим является содержание изучаемого материала. Именно содержание предмета является одним из ведущих мотивов развития у школьников познавательного интереса. Отбор содержания учебного материала должен производиться с учетом интересов учащихся. При отборе содержания материала необходимо учитывать его перспективность, практическую и личностную значимость для учащихся, актуальность.

Для решения задачи активизации познавательной деятельности учащихся важно применять активные методы обучения, адекватные содержанию материала. В этом случае возможно научить учащихся применять свои знания в новых и необычных ситуациях, т.е. развивать элементы творческого мышления.

Подчеркивая достоинства предлагаемых условий развития познавательной активности учащихся, следует обратить внимание на то, что подобное обучение не может полностью вытеснить традиционное информационно-сообщающее. Значительная часть знаний, особенно когда учебный материал является достаточно сложным, может и должна быть получена учащимися с помощью традиционных методов. Успех в решении задачи активизации познавательной деятельности учащихся заключается в оптимальном сочетании инновационных и традиционных методов обучения.

Литература

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. -Л., ЛГУ, 1969
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.
Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. -М., Просвещение, 1984
Веткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке (лекция по педагогике для студентов университета). //Издательство Саратовского университета, 1978. 24 с.
Глушков В. М. Введение в кибернетику. -Киев, 1964.
Гусева О.Л., Гусев В.Ю., Миронова Н.Н. Одна задача, два подхода к решению. // Информатика, № 44, 45, 46, 47, 48/2001, 6/2001.
Древс У., Фурман Э. Организация урока (в вопросах и ответах). -М., Просвещение, 1984
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. Государственная учебно-педагогическое издание министерства просвещения РСФСР. -М., 1961, 239 с.
Журавлёв А. Л. Позняков В. П. , Резников Е. Н. и др. Под ред. Журавлёва А. Л. -М., Per Se, 2002
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981
Кашин М. П. О самостоятельной работе учащихся на уроке. -Советская педагогика.-1957, №5
Коротяев Б. И. Учение - процесс творческий. -М., Просвещение, 1980, 120 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., МГУ, 1975
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., Наука, 1984
Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся. - Приложение к журналу «Народное образование», №10, 1966. С.13-23.
Малова Е.И. Проблемы освоения личностно-ориентированного обучения учащихся и пути их разрешения \ Образование и общество №3, 2003 г.
Новые технологические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухарина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. -М.: Издательский центр "Академия", 1999.
Охитина Л. Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. -М., Просвещение, 1977
Пак Н.И. О нелинейных технологиях обучения. //Информатика и образование, № 5, 1997.
Педагогика сотрудничества. Отчет о встрече учителей-практикантов. //Учительская газета, 18.10.1986 г.
Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1981
Принцип Амонашвили. //Учительская газета. 4.12.1986
Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С.Якиманской. -М., 1990
Рыкова Н.А. "Метод проектов в преподавании информатики в системе общего среднего образования. Сб. трудов "X международная конференция "Информационные технологии в образовании, часть II". М., МИФИ, 2000. С. 60-61.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М., 1998
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1980.
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной активности младших школьников. -М., Просвещение, 1988.
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.
Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. "Директор школы", № 11, 1998.
Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение -М., Педагогика. 1994. №5.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. Минск, «Университетское», 1990.
Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. //Вопросы психологии, 1963, № 5.
Эльконин Д. Б., Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я. Реформа школы и задачи психологии.// Вопросы психологии. 1959, №1
Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.-М.,1982
Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. //Вопросы психологии. № 3, 1999
Якиманская И. С. Разработка технологии личносто-ориентированного обучения. //Вопросы психологии. №2, 1995
Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. -М., 1985.

⇧

⇩

скачать материал