Проект Практико-значимый проект: Значение психолого-педагогической компетентности педагога.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования Учебно-методический Центр г. Чехов Московской области

Практико-значимый проект: Значение психолого-педагогической компетентности педагога.

по курсу вариативного модуля

«Основы профессионально-педагогической компетентности»

Слушатель: Даниелова А.В.

МБОУ гимназия№2

гЧехов

Научный руководитель проекта:

Стешко Алла Васильевна,

заместитель директора по УМР

МБОУ гимназии №2

Чехов, 2015

Оглавление

Предисловие……………………………………………………………………………3

1. Психолого-педагогическая компетенция

   1. Сущность психолого-педагогической компетенции…………………………………4

   2. Факторы формирования психолого-педагогической компетенции …………………5

   3. Критерии…………………………………………………………………………………6

2. Личность педагога.

   1. Личностные качества педагога…………………………………………………………9

   2. Практическая часть……………………………………………………………………..12

Заключение………………………………………………………………………………14

Литература………………………………………………………………………………15

Предисловие

Благосостояние общества уменьшается существованием невежественных или ленивых людей в обществе ; эти вредные качества в людях могут быть устранены заботою о том , чтобы каждый человек получал надлежащее воспитание…Н.Г.Чернышевский сказал более полувека назад.

Кто же может помочь в воспитании ребенка достойного уважения общества ? Семья, школа, само общество.

За последнее десятилетие основная роль в становлении морального облика подрастающего поколения легла на плечи школы и преподавателей. Потому, что как говорил А.В.Луначарский именно « Хороший учитель -это прежде всего хороший человек , способный к самопожертвованию , порядочный и честный ,умеющий уважать детей и бережно к ним относиться.

Основным вспомогательным компонентом в становлении такого учителя является его психолого-педагогическая компетентность. С момента зарождения педагогики было ясно, что учитель должен обладать не только профессиональными знаниями и умениями в учебной области своего предмета ,но и прежде всего быть психологом и чутко относится к эмоциональному состоянию своих подопечных. Отношения между учителем и учениками являются важным фактором влияющим на результат обучения.

Именно учителю , приходится приняв новые социальные реалии, помочь ученику ориентироваться в этом меняющемся мире, разбирать каждый конкретный случай и совместно искать решение создающихся проблем и вопросов.

Цель данного проекта: определить содержание понятия психолого-педагогическая компетентность учителя и выявить особенности взаимовлияния психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

1. Психолого-педагогическая компетенция

1.1 Сущность психолого-педагогической компетенции.

«Психологическая компетентность - это совокупность знаний, умений и навыков по психологии; чёткость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности педагога; умение использовать психологические знания в работе; умение видеть за поведением ребёнка его состояние, уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребёнком и коллективом детей и избирать рациональный способ общения» Якиманской И.С.: Психологи Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн выявляли основы психолого-педагогической компетентности учителя и выдели следующие элементы:

1. активное (т.е. действенное) знание возрастной психологии, предмета психологии. Данный элемент подразумевает применение знаний на практике.

2. социально-психологические знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения.

3. аутопсихологические знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер.

Психологическая компетентность (Н.В. Андронова):
- необходима специалистам сферы «Человек- человек»;
- всегда опосредована содержанием деятельности специалиста;
- является частью психологической культуры специалиста.
- это своеобразный личностный инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности;
- содержит два основных блока:
- интеллектуальный (когнитивный) - психологические знания и психологическое мышление;
- практический (действенный) - психологические умения и навыки.
Структура психологической компетентности:

- компетентность в общении

- интеллектуальная компетентность

- социально-психологическая компетентность

В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:

• осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

• осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

• осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

2. Факторы, определяющие психологическую компетентность человека

определяется как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. Среди них:

• индивидуальные особенности (при этом большую роль играет тип личности, в частности, является ли она интро- или экстравертной, аутичной или не аутичной, а также ее интеллект);

• психическое состояние (астеническое и стеническое) и типичное настроение;

• эффективность социализации (например, нарушение социализации приводит к возникновению эмоциональной глухоты, комплексов, агрессивности);

• влияние культурных различий;

• специальная психологическая подготовка.

Необходимость повышения психолого-педагогической компетентности работающих учителей обусловлена ростом социальных требований к школе и педагогам.

• Психолого-педагогическая компетентность представляет собой максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся

• Научные разработки по вопросам психолого-педагогической компетентности и ее развития среди педагогов находятся в активном поиске идеальной модели качеств и черт, а также критериев сформированности и единства терминологического аппарата.

• Повышение психолого-педагогической компетентности предполагает целую систему мер просвещения в образовательном учреждении.

• Для развития профессионально-значимых личностных качеств педагогов, их личностного роста, обретения уверенности в себе, стабильности психоэмоционального состояния, необходима организация взаимодействия психологов школы с учителями в различных формах

С позиций элементно-структурного анализа психолого- педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассмотрим три блока психолого-педагогической ориентации: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.

Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности учителя составляет направленность на ученика как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на школьников с учетом закономерностей развития личности.

Основой психолого- педагогической компетентности учителя является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Естественно, когда мы говорим о структуре психолого- педагогической компетентности, то акцентируем внимание именно на психологических компонентах системы.

По мнению Н. В. Кузьминой, к ним относятся: дuффepeнциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах).

Отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается именно в разной представленности в системе профессиональных знаний психологических компонентов. Высокий уровень психологических знаний позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний.

Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет: приводить учащихся в более деятельное состояние; так конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них труд.

1.3 Критериии

Критерием психолого-педагогической компетентности педагогического общения является владение учителем демократическим стилем общения с учениками, учителями и родителями.

Критерием психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя является стабильное психоэмоциональное состояние личности учителя.

Основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности является умение учителя самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Рассматривая проблему развития психолого-педагогической компетентности и значимость таких ее структурных компонентов, как психолого- педагогические грамотность и умения, обратимся к другим важным положениям. Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желания работать вместе, принимать участие в общем деле. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комплексные умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; предоставлять другому возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию; органически сочетать "ролевые" и "межличностные", деловые и человеческие отношения. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.

И последнее (но не по значимости) в предлагаемом перечне - эмоциональная привлекательность - внешняя привлекательность учителя, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков. Внимание учащихся обращается не только на то, что говорит каждый учитель, но и на внешнее выражение чувств в мимических и пантомимических движениях. Его приятные манеры поведения помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся. Всем манерам эмоционально привлекательного учителя присуща одна общая черта - это соблюдение педагогического такта, который включает в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другой личностью, которая позволила бы сохранить обоим личное достоинство.

Важнейшей психологической детерминантой становления профессионализма педагога является процесс формирования внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности [Дружилов, Хашина, 2004]. При этом под профессиональной понимается сложная продуктивная трудовая деятельность, требующая длительного обучения, обретения соответствующих знаний, умений, навыков и предъявляющая определенные требования к личностным свойствам человека.

Профессионально значимые являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого- педагогической компетентности учителя.

Учителя обладающие высоким профессиональным мастерством , стремятся не только содержательно оценивать работу учеников ,не только обучить их единым принципам оценки ,но и донести свои положительные качества до каждого..Только учитель являющийся психологически компетентным может создать условия обязательного переживания положительных эмоций ,чувство удовлетворенности собой ,веры в свои силы и возможности. профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотиться в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные фильтры личности, становятся достоянием каждого учителя, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Такое преобразование внешнего (знаний) во внутреннее происходит при обязательном преломлении внешних воздействий через внутренние условия (личностные характеристики, качества). Психологическая структура деятельности учителя рассматривается как неотъемлемый, важнейший компонент его работы. Умение «ориентироваться на систему взаимодействующих элементов в психологической системе деятельности» - одно из самых необходимых. Таким образом, педагогическое мастерство обеспечивается, прежде всего, наличием психолого-педагогических компонентов в структуре работы учителя, их соотнесением с уровнями его деятельности и уровнем педагогических способностей.
Е.В. Бондаревская и Т.Ф.Белоусова пришли к убеждению, что педагогическая культура учителя предполагает наличие следующих групп профессионально-значимых качеств личности:

1. направленность личности: наличие убеждений, социальная активность, гражданственность;

2. профессионально-нравственные качества: гуманизм, коллективизм, справедливость, доброжелательность, честность, искренность, требовательность, любовь и уважение к детям, принципиальность, интеллигентность, объективность;

3. отношение к педагогическому труду: добросовестность, ответственность, способность к самоотдаче в педагогической работе, увлеченность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью, отношение к ней как к главному смыслу своей жизни;

4. интересы и духовные потребности: познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потребностей, наличие любимого творческого дела, культура внешнего вида, речи [

2. Личность педагога

2.1 Личностные качества педагога

Работа учителя характеризуется как деятельность, которой присущи интуиция, находчивость, изобретательность, вдохновение, способность к тяжелому, упорному труду. Творческая деятельность педагога не может осуществляться по шаблону, ее нельзя заалгоритмизировать, поскольку неотъемлемыми ее компонентами являются оригинальность, отход от штампов, неожиданность, умение действовать по обстоятельствам.

А.К.Маркова рассматривает личностные качества с трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. Перечислим качества профессиональной компетентности учителя, связанные с педагогической деятельностью.

Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками.

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической деятельности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и применение на основе этого педагогического решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, направленная на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений.

Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, деструктивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером чего является народная педагогика.

Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.

В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других профессионально важных психологических качеств.

Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало предметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу.

Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.

Педагогическая находчивость - умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

Педагогическое предвидение, прогнозирование - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.

Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Иными словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к самоанализу без того, чтобы от него этого потребовала администрация школы.

К психологическим качествам, которые являются составляющими компетентности учителя в педагогическом общении, А.К.Маркова относит: педагогический такт, педагогическую эмпатию, педагогическую общительность, обладание педагогической этикой (знание гуманистических норм своей профессии и следование им).

Педагогический такт есть чувство разумной меры на основе соотношения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости. Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики.

Остановимся на некоторых условиях эффективности юмора в педагогическом процессе. Первое из них состоит в том, что высмеивать можно только то, что действительно заслуживает осмеяния, ведь юмор - это особая форма отрицающей и утверждающей критики. Опытный учитель старается наметить, выявить недостатки в развитии и поведении школьников и, если это идеологически целесообразно, показать их комизм. Но уважение к личности должно быть на первом месте. Второе условие - юмор учителя-воспитателя должен проявляться в безобидной насмешке, шутке, ведь предмет осмеяния - развивающаяся личность. Шутка учителя в этом случае не отрицает целого, а лишь указывает на какие-то промахи, оплошности.

Третье условие - тактичность. В юморе проявляются его гуманизм, желание помочь ученику избавиться от тех или иных недостатков своего характера. Смешное не должно позорить ученика, позор - плохой помощник в воспитании. Юмор учителя, обнажая противоречие в поведении, преследует цель заставить школьника критически оценить себя, что способствует самовоспитанию. Более того, в идеале юмор, выявляя мелкие недостатки, в целом должен возвышать личность.

Четвертое условие - отвечать на шутку шуткой. Чувство юмора предполагает не только способность пошутить, но и умение понять и оценить шутку другого. Школьники нередко испытывают учителя "на юмор" [5].

В тесной связи с педагогическим тактом (или как его составную часть) рассматривают педагогическую эмпатию. Эмпатия выражает то, что я чувствую, что ты чувcтвуешь. Она включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку. Выделяют рациональную эмпатию (я вас понимаю); эмоциональную эмпатию (я вам сочувствую); действенную эмпатию (я вам помогу); опережающую эмпатию (я могу вам помочь). Педагогическая эмпатия учителя способствует его "децентрации", т.е. умению встать на точку зрения ученика, учитывать ее в ходе взаимодействия.

Рассмотрим, какие психологические качества профессиональной компетентности связаны с перечисленными личностными умениями. Это развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости; понимание учителем своего права на самобытность и индивидуальность, стремление к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке труда учителя, обеспечить его профессиональную устойчивость, мотивацию и стремление к овладению высокими образцами труда и педагогическим мастерством; мотивация и стремление к творчеству как пути развития личности, т.е. реализация себя не только в предметном и коммуникативном, но и в личностном творчестве .

Таким образом, для понимания истинных причин психолого-педагогической компетентности учителя необходимо анализировать все качества в совокупности, в диалектическом единстве, так как отдельные качества личности не объясняют, почему она достигла успеха или, наоборот, почему возникают затруднения в педагогической деятельности.

С учетом общественных потребностей, реального состояния дел в школах, мнений учителей, личных наблюдений мы пришли к убеждению, что психолого-педагогическая компетентность учителя предполагает наличие следующих групп профессионально значимых качеств.

Педагогический процесс - это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах учебно-воспитательной работы. Любая педагогическая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Успешность педагогической деятельности определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия.
Условием его установления служит коммуникативная деятельность педагога, т.е. организация поведения и занятий учащихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и воспитание по своей сути - коммуникативный процесс.
Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в ситуации общения, требуя от него проявления прежде всего социально-психологических качеств личности, способствующих межличностному (и ролевому) взаимодействию. Именно они в первую очередь обусловливают профессиональное мастерство учителя и именно их, на наш взгляд, следует считать профессионально значимыми. Вот почему многие педагогические проблемы зависят от уровня коммуникативной компетентности учителя.
Решение любых педагогических задач - процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов. Поэтому повышение психолого-педагогической компетентности зависит не от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, а от расширения возможного спектра поведения. Будучи инициатором решения педагогических задач, учитель должен уметь рассматривать разные варианты воздействия на конкретного ребенка или группу учащихся, поскольку подход к любой проблеме может быть различным.

2.2 Практическая часть

Проблема - любая проблема касающаяся взаимоотношений любого ученика становится общей проблемой класса ,школы. Семьи и конечно же классного руководителя. Особенно если это касается подросткового возраста13 лет. Для девочек в этом возрасте важно не только знать , какой она есть на самом деле, но и насколько значимы ее индивидуальные особенности. Важны в этом возрасте дружеские взаимоотношения в классе , эмоциональный комфорт.

Конкретная ситуация:

Девочка Д. Звонок от мамы донес тревожную информацию:

Все плохо, ребенок признается в соцсети вымышленному другу в желании покончить с собой.

Причина №1 Плохо относятся одноклассники в школе.

Причина №2 Советы папы (бить обидчиков) ей не только не помогли, а ухудшили ситуацию

Причина №3 Помочь некому.

Задачи которые встали передо мной были следующие: выяснить психологическое состояние самой Д.

1Выяснить в чем ребенок видит сам суть проблемы.

2.Какие у нее отношения в семье с родителями.

3.Обсуждаются ли ее проблемы дома, как ей помогают выйти из сложившейся ситуации родители.

4. Какие были отношения в прежней школе

5. Что предшествовало возникновению конфликта в нашем классе.

Принято решение: пригласить на общий разговор пострадавшего ребенка, обидчиков с родителями .

Накануне собрания мы пообщались с Д.

Для грамотной беседы был приглашен школьный психолог.

Проблемы которые выстроились в ходе беседы:

1. Д. переехала в наш город в прошлом году. Друзей у нее мало.

2. В семье произошли изменения ,мама вышла замуж вторично.

3. В семье появился младший ребенок.

4. Отношения с прежними друзьями разладились(лучший друг предал)

Ожидания Д. наладить новые, дружеские отношения со всем классом не оправдались .Мальчики задевают, обзывают Шреком из-за лишнего веса и неуклюжести.

С мамой не всегда есть время пообщаться. Отчим посоветовал наладить отношения силовыми приемами. Не сработало.

Мы задали Д. вопрос, не против ли она рассказать о своих обидах и пожеланиях изменить ситуацию при родителях обидчиков и вступить с ними(с одноклассниками) в диалоге Д. дала согласие. Это имело большое значение для решения проблемы.

Я постаралась применить шесть этапов решения проблемы, предложенные знаменитым американским психологом Джоном Дьюи:

1. Постановка проблемы

2. Выработка решений

3. Оценка решений.

4. Принятие решения

5. Выполнение решения

6. Оценка полученного результата

Вечером того же дня перед тремя обидчиками и их родителями была озвучена проблема:

В классе от их действий страдает ребенок, постоянные унижения и отрицательная оценка ее внешности привели к опасной ситуации.

Д. сумела рассказать о своих обидах ,глядя в глаза обидчикам и их родителям. Она конкретно озвучила все действия и высказывания со стороны ребят, которые ее унижают. Мы услышали комментарии мамы Д. и вопрос почему все так сложилось?

Была дана возможность высказаться каждому из участников конфликта .Высказывания носили объяснительный характер. Несмотря на попытки оправдаться разными способами каждый из них признал свою вину. До них важно было донести мысль -никто не имеет права обижать другого просто потому, что так захотелось, или у вас разные вкусы и взгляды на жизнь На каждый вопрос был дан ответ .Диалог состоялся. Главным был вопрос к Д. Может ли она простить одноклассников, готова ли общаться с ними ,приняв их извинения. Извинились провинившиеся не только перед Д. и ее мамой, но и перед своими огорченными до слез родителями. Родители мальчиков так же извинились перед Д. и ее мамой. Маме Д. был дан совет быть внимательнее к настроению дочери, чаще с ней общаться и поощрять ее успехи добрыми словами. Всегда звонить классному руководителю ,если возникает необходимость.

Было принято решение не раздувать конфликт дальше. Считать вопрос исчерпанным.Главным было принятие решения поручить именно этим ребятам помочь наладить отношения в классе в подобных ситуациях, о которых мы взрослые не всегда знаем.

Как происходит выполнение решения?

На классном часу ребята внесли предложения по созданию правил поведения между собой. Среди них на первом месте было Уважать своих одноклассников.

Идеальных ситуаций не бывает. Но была решена самая главная задача, конфликт обсудили не прибегнув к нагнетанию обстановки и высказывания новых грубых обид. Все участники конфликта согласились с принятыми решениями и ушли с собрания наладив отношения, искренне сожалея о происшедшем не испытывая к друг другу злости.

Заключение

Главные выводы из всей ситуации таковы:

1. Своевременно реагировать на создавшийся конфликт.

2.Учитывать то, что в конфликте всегда две стороны и выслушать надо обе.

3.Важно показать зачинщикам конфликта как больно и плохо другой стороне от их действий, а не высказывать просто обвинения.

4. Обсуждать серьезные ситуации в присутствии родителей и виноватых и тех кто от них пострадал.

5. Принимать решения вместе.

6. Во избежание ошибок проконсультироваться по возникшему вопросу со школьным психологом.

7. В случае необходимости пригласить психолога на беседу с детьми и родителями.

8. Пожалуй, самое главное, научить детей признав свои ошибки, быть готовыми к компромиссу и завершению любых конфликтов дружеским рукопожатием.

Список литературы:

И.Ю.Кулагина ,В.Н. Колюцкий «Возрастная психология»Москва Юрайт-м 2001,

Г.М.Андреева «Социальная психология»Москва Аспект-Пресс2002

Томас Гордон «Курс эффективного преподавателя» Ломоносов 2010