Методы формировнаия универсальных учебных действий учащихся на уроках истории и обществознания

Методы формировнаия универсальных учебных действий учащихся на уроках истории и обществознания.

Актуальность и обоснование. Логика развития общества и производства привела к осознанию того, что истинное совершенствование жизни связано не столько с внешней образованностью человека, усвоением им той или иной системы знаний и умений, сколько с развитием его ума и способностей, системы ценностей и мотивационных установок. Квалифицированный работник сегодня востребован как никогда.

Он должен уметь работать с различной информацией, анализировать, предполагать и делать выводы, общаться с разными людьми, убеждать и поддаваться убеждению. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь со сложившимся творческим, проектно- конструктивным и духовно- личностным опытом, поэтому развитие навыков самостоятельного решения «задач» и оценки результатов своей деятельности в современных условиях очень важно.

В «новом образовании» необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять.

Знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий.

Знания вторичны, производны от деятельности, но, чтобы это осознать, нужно, во-первых, понять, что существуют четыре типа знаний:

• знание фактов;

• знание принципов и закономерностей;

• знание как умения;

• знание о том, что надо делать, включая способность к сотрудничеству с различными людьми и экспертами, коммуникативные наклонности.

Два последних типа - знания как умения и как умение сотрудничать - сегодня становятся все более значимыми. А именно эти типы знания и являются вторичными от действий.

• Нужно понимать основной смысл структуры учебной деятельности.

• Мотивация (самоопределение)

• Пробное действие - актуализация индивидуального затруднения

• Затруднение. Здесь ребенок сталкивается с необходимостью выявления места и причины затруднения; осознания цели действия; построение проекта выхода из затруднения

• Реализация построеннного проекта

• Закрепление

• Самоконтроль

• Самооценка

• У человека, не приступившего к действиям, не возникает потребность в знаниях.

Новое отношение к знанию отражено в измененном представлении ФГОС о результатах образования

Задачи современной системы образования.

Реально существуют два образования - первое, представленно в программах, подлежит усвоению и контролю. Второе, или как его называет В.И.Слободчиков "скрытое образование", является вторичнымпродуктом образовательного процесса - все результаты, способствующие формированию компетентности, личностного опыта и других показателей образованности, которые нельзя сложить из набора знаний и умений. ТО, ЧТО РАНЬШЕ БЫЛО ПОБОЧНЫМ, ТЕПЕРЬ становится приоритетным.

Акцент в образовании смещается: от усвоения фактов (Результат - Знания) на овладение способами взаимодействия с миром (Результат - Умения).

Проблема - осознание необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся. Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от цели усвоения знаний, умений и навыков - к цели развития личности учащегося.

Цель системно-деятельностного подхода: воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.

Задачи:

• формировать ученика (Субъект деятельности) в процессе осознанной и целенаправленной деятельности.

• Создать специально организованную деятельность для работы ученика (Субъект деятельности), развития его умений и навыков.

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД.

В СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОМ ПОДХОДЕ ПРОСЛЕЖИВАЕТСЯ три вектора образовательной политики.

1. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: индивидуальные образовательные траектории, индивидуальные результаты, индивидуальный успех учащихся, индивидуальный прирост, индивидуальные достижения, индивидуальные качественные приращения.

2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД: позволяет формировать интегральные способности решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы, используя способности в условиях, отличных от тех, в которых эти компетентности изначально возникли (Андреев А.Л.). Компетентностный подход предписывался и Советом Европы, и «Концепцией модернизации российского образования до 2010 года», являлся единственным официально предписанным подходом в образовании до появления ФГОС.

3. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД: процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструмен- тальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта. Деятельностный подход - основной по ФГОС-2. Данные три вектора - подходы в образовании - не противоречат друг другу. Есть нечто общее, что объединяет три подхода, а именно:

• Внесение личностного смысла в образовательный процесс (для учащихся);

• Обучение - процесс приобретения опыта решения значимых практико- ориентированных проблем;

• Результат - готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию на следующем этапе обучения (эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведутся на нестандартных задачах).

В этом случае мне нравится использовать прием «Двойной дневник» (Двойной дневник - прием осмысленного чтения текста (из технологии критического мышления через чтение и письмо), позволяющий организовать у читателя проживание текста, диалог с текстом, осмысленное чтение.)

Выписка из текста

Комментарий к выпискам

Главная идея текста

Каково Ваше отношение к этой идее?

Цитата

Что заставило записать именно эту цитату?

Фраза

Какие мысли вызвала эта фраза?

Ключевое понятие текста

Какой вопрос возник в связи с этим понятием?

Другая педагогическая традиция полагает взаимодействие сверстников не-пременным условием обучения и видит одну из центральных задач учителя в специальной организации сотрудничества детей. Теоретической основой этой педагогической традиции служит представление о качественном своеобразии влияния сверстникового общения на все стороны психического развития ребенка. Единицей такого обучения является отношение «учитель - группа сотрудничающих детей». Предельно развитой формой такого взаимодействия выступает общеклассная дискуссия, где весь класс действует как организованная группа. Однако без предварительной работы по выращиванию этой сложнейшей «симфонической» организации из ее простейших элементов (микродискуссий в малых группах детей) общеклассная дискуссия вырождается во множество параллельных взаимодействий «ученик - учитель».

Какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задач и тренировке навыков?

Отметим эти преимущества:

• возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;

• растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше времени тратится на формирование знаний и умений;

• снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;

• ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе;

• меняется характер взаимоотношений между учениками;

• резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

• ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

• учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы;

• «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию кофликтных отношений.

• взаимодействие со сверстниками способствует формированию теоретического мышления учеников и рефлексивных (прежде всего контрольно-оценочных) компонентов учебной деятельности.

На первом этапе обучения сотрудничеству одновременно решаются две задачи:

1. Введение учебных схем как необходимого средства согласования действий учащихся, как главного языка аргументации своей точки зрения;

2. Введение социальных норм взаимодействия, позволяющих детям разрешать разногласия не как личную распрю, а как содержательное противоречие. При этом особое внимание уделяется «этикетным» мелочам культурного взаимодействия: как смотреть на партнера, как слушать, возражать, благодарить, подбадривать, оценивать. Основным средством введения социальных норм взаимодействия являются положительные и отрицательные образцы споров, которые учитель разыгрывает перед классом. Положительные образцы - набор равнодостойных вариантов построения взаимодействия - помогают детям найти свой собственный стиль сотрудничества.

С помощью отрицательных образцов, показывающих, «как спорить не надо», учитель проводит пропедевтику и анонимную коррекцию деструктивных стилей взаимодействия. Сам подход к анализу групповой работы в терминах не предметного содержания (какое рассуждение было верным?), а взаимодействия (что помогло, а что помешало вам договориться?) позволяет выделить неуловимую форму сотрудничества как особый предмет освоения.

Полагаю, что учебное сотрудничество со сверстниками, сохраняя свою мотивирующую и развивающую роль, должно быть, дополнено более сложной формой разновозрастного сотрудничества, где подросток занимает не условную, а реальную позицию учителя младших школьников.

Для дальнейшего развития рефлексивности существенно, что работа в позиции учителя требует понимания и учета позиции неравного, имеющего иные знания и способ мышления. Разновозрастное сотрудничество строится на основе обучения подростков обнаружению и преодолению интеллектуальных и личностных трудностей незнающего, полагая, что открывающиеся из позиции учителя способы передачи/приобретения знания - недостающее звено между учеником, знающим о своем незнании, и человеком, обучающимся полностью самостоятельно.

Сотрудничество с собой.

«Позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, а позиция человека, совершенствующего самого себя» (Д. Б.Эльконин). Совер-шенствовать, учить СЕБЯ - это значит строить отношения с самим собой ме-няющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня.

Детская самостоятельность, в том числе и способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний, умений, имеет два источ-ника:

а) овладение содержанием и способами действия позволяет ребенку обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным при осуществлениии индивидуализированного действия;

б) овладение способами взаимодействия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении совместного действия, которому он учится.

Природа умения учиться определяет двухслойность методов его формирования и диагностики, которые должны схватывать не только способы действия ребенка с учебным предметом, но и его взаимодействие с другими участниками совместного учебного действия.

Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно; ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форма сотрудничества вырождается во внеучебную, что приводит к выхолащиванию предметности учебной деятельности, ограничивая развитие детской рефлексивностии субъективности.

Построение формы учебного сотрудничества происходит в трех направлениях:

а) построение учебного сотрудничества с взрослым требует создания таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и по-буждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия;

б) построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации;

в) построение учебного сотрудничества ребенка с самим собой предполагает обучениие детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний.

Условия формирования умения учиться будут неполными, если учебная, рефлексивная общность, в которой рождается субъект учебной деятельности, не будет восполнена нерефлексивнойобщностью, обеспечивающей эмоцио-нально-мотивационный фонд для рискованного выхода ученика за пределы собственной компетентности.

В этой учебной ситуации можно использовать приём инсерта

Инсерт - прием работы с текстом (разработанный в рамках технологии развития критического мышления через чтение и письмо), позволяющий соотнести содержание текста с опытом и размышлениями читателя (диалог с текстом). При этом текст маркируется ОПРЕДЕЛЕННЫМИ знаками:

• Знаком «галочка» (V) отмечается в тексте информация, которая уже известна читателю. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности ее не имеет значения.

• Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Читатель ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

• Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у читателя представлениями, о чем он думал иначе.

• Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Маркировка текста - индивидуальная работа.

Осмыслить степень владения темой, можно заполнив графы ТАБЛИЦЫ:

Знаю

Интересуюсь

Узнал

1. Методы изучения учебного материала:

1. Все методы окажутся эффективными только в том случае, если вызовут напряженную мыслительную работу ученика, направленную на решение познавательных и практических задач.

2. При любом методе работу нужно строить таким образом, чтобы у детей возникали познавательные вопросы, которые требуют самостоятельного осмысления материала, выводов, обобщений и проверки их на практике.

В современном образовании (в условиях ФГОС-2) меняется позиция учителя школы.

Позиция учителя-профессионала состоит в следующем:

демонстрирует культурные образцы действий;

инициирует пробные действия детей;

консультирует, корректирует действия;

ищет способы включить в работу каждого.

Позиция учителя:

создает условия для приобретения детьми жизненного опыта (общения, выбора, ответственного поведения, саморегуляции), выработки жизненных ценностей;

- соучастник, - третейский судья.

Позиция педагогической поддержки: оказывает адресную помощь ребенку, не избавляя от проблемной ситуации, но помогая ее преодолевать.

Какие же способы мотивации деятельности детей, формирования у них активной познавательной позиции могут быть использованы?

Вот наиболее распространённые:

вопросы, суждения, ошибки персонажей;

задания, для выполнения которых недостаёт знаний;

заголовки-вопросы;

наблюдения за фактами, в том числе за ошибками, для объяснения которых нужны новые сведения, и т.п.

2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний

Ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому-то из персонажей и т. п., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать «решение учёных». Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск, никакие предположения не могут быть продуктивными

3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений)

Третье условие к обучению связано с выполнением детьми осознанных учебных действий с материалом. Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся.

При этом психологами давно доказано, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике) или компетенций, достигается в том случае, если обучение идёт не по пути накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному, от понимания общего подхода, общего способа действия, общего способа решения определённой группы задач к распространению этого способа на частные случаи.

При УУД основные усилия учителя должны направляться на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия.

Заботиться надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату. Постепенному накоплению знаний и формированию осознанных умений способствуют сконструированные в дополнение к учебнику наглядные пособия.

Личностные универсальные учебные действия в рамках когнитивного компонента будут сформированы:

1. историко-географический образ, включая представление о территории и границах России, её географических особенностях, знание основных исторических событий развития государственности и общества; знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций;

2. образ социально-политического устройства - представление о государственной организации России, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных праздников;

3. знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений;

4. знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знание о народах и этнических группах России;

5. освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия;

6. ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархизация, понимание конвенционального характера морали;

7. основы социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий, установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями;

8. экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях;

9. знание основных принципов и правил отношения к природе; знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий; правил поведения в чрезвычайных ситуациях.

В рамках ценностного и эмоционального компонентов будут сформированы:

• гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну;

• уважение к истории, культурным и историческим памятникам;

• эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;

• уважение к другим народам России и мира и принятие их, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству;

• уважение к личности и её достоинствам, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам насилия и готовность противостоять им;

• уважение к ценностям семьи, любовь к природе, признание ценности здоровья, своего и других людей, оптимизм в восприятии мира;

• потребность в самовыражении и самореализации, социальном признании;

• позитивная моральная самооценка и моральные чувства - чувство гордости при следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.

В рамках деятельностного (поведенческого) компонента будут сформированы:

• готовность и способность к участию в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских и молодёжных общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях);

• готовность и способность к выполнению норм и требований школьной жизни, прав и обязанностей ученика;

• умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и принятия; умение конструктивно разрешать конфликты;

• готовность и способность к выполнению моральных норм в отношении взрослых и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности; •потребность в участии в общественной жизни ближайшего социального окружения, общественно полезной деятельности;

• умение строить жизненные планы с уч.том конкретных социально-исторических, политических и экономических условий;

• устойчивый познавательный интерес и становление смыслообразующей функции познавательного мотива;

• готовность к выбору профильного образования.

Выпускник получит возможность для формирования:

• выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации и интереса к учению;

• готовности к самообразованию и самовоспитанию;

• адекватной позитивной самооценки и «Я» - концепции;

• компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и деятельности;

• морального сознания на конвенциональном уровне, способности к решению моральных дилемм на основе учёта позиций участников дилеммы, ориентации на их мотивы и чувства; устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям;

• эмпатии как осознанного понимания и сопереживания чувствам других, выражающейся в поступках, направленных на помощь и обеспечение благополучия. Регулятивные универсальные учебные действия Выпускник научится;

• целеполаганию, включая постановку новых целей, преобразование практи-ческой задачи в познавательную;

• самостоятельно анализировать условия достижения цели на основе учёта выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале; •планировать пути достижения целей;

• устанавливать целевые приоритеты;

• уметь самостоятельно контролировать сво. время и управлять им;

• принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров;

• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия;

• актуальный контроль на уровне произвольного внимания;

• адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение, как в конце действия, так и по ходу его реализации;

• основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса.

Выпускник получит возможность научиться:

• самостоятельно ставить новые учебные цели и задачи;

• построению жизненных планов во временной перспективе;

• при планировании достижения целей самостоятельно и адекватно учитывать условия и средства их достижения;

• выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наибо-лее эффективный способ;

• основам саморегуляции в учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей;

• осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по ре-шению учебных и познавательных задач;

• адекватно оценивать объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи;

• адекватно оценивать свои возможности достижения цели определённой сложности в различных сферах самостоятельной деятельности;

• основам саморегуляции эмоциональных состояний;

• прилагать волевые усилия и преодолевать трудности и препятствия на пути достижения целей.

Коммуникативные универсальные учебные действия

Выпускник научится:

• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

• формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;

• устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор;

• аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом;

• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;

• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

• адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности.

Познавательные универсальные учебные действия

Выпускник научится:

• основам реализации проектно-исследовательской деятельности;

• проводить наблюдение и эксперимент под руководством учителя;

• осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;

• создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;

• осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• давать определение понятиям;

• устанавливать причинно-следственные связи;

• осуществлять логическую операцию установления родовидовых отношений, ограничение понятия;

• обобщать понятия - осуществлять логическую операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом;

• осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;

• строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;

• объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования;

• основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения;

• структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий.

Выпускник получит возможность научиться:

1. основам рефлексивного чтения;

2. ставить проблему, аргументировать её актуальность;

3. самостоятельно проводить исследование на основе применения методов наблюдения и эксперимента;

4. выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов;

5. организовывать исследование с целью проверки гипотез;

6. делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.

2. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.

3. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение.

4. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: пособие для учителя. - М., 2002.

5. Петерсон Л.Г., Кубыщева М.А., Мазурина С.Е., Зайцева И.В. Что значит «уметь учиться». М., АПК и ППРО, 2006.

6. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.А. Леонтьева. - М., 2006.