Технология погружения

как модель концентрированного обучения

(методические рекомендации)

Выполнила:

Учитель истории

Масленникова О.М.

Оглавление.

1. Введение

2. Теория и практика концентрированного обучения как образовательной технологии.

2.1. «Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения.

2.1.1. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия.

2.1.2. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами.

3. Школьный эксперимент по внедрению технологии погружения на уроках

4. Результаты работы по технологии концентрированного обучения.

5. Некоторые выводы.

6. Литература.

7. Приложения.

1. Введение.

Данное исследование выполнено в рамках проблемы совершенствования традиционных и поиска новых образовательных технологий, которые соответствовали бы сегодняшним целям образования.

Современная школа не может обойтись без включения в содержание образования знаний, отражающих современное состояние изучаемых наук, а в учебный процесс, соответственно, новых предметов. Экстенсивный путь простого увеличения количества учебного времени исчерпан. Принятие базисного учебного плана жестко ограниченно максимально допустимую нагрузку учащихся, став тем самым на защиту его физического и психологического здоровья, а новое сокращение количества часов учебного плана придает особую актуальность вопросу углубляющегося несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие, на мой взгляд, способны новые образовательные технологии, позволяющие расширять объемы знаний, усваиваемых учащимися, без увеличения времени, отводимого на их изучение.

Что же следует понимать под термином образовательная или педагогическая технология?

Существуют различные взгляды на понимание этого понятия.

Вот несколько из них:

«Педагогическая технология - это организованное целенаправленное преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс». (Б. Т. Лихачев)

«Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса». (В. П. Беспалько)

«Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (И. П. Волков)

«Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы». (М. Чошанов)

«Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя». (В. М. Мокохов)

«Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных инструментальных и методологических средств используемых для достижения педагогических целей». (М. В. Кларин)

Анализируя все выше перечисленные точки зрения, можно говорить о том, что педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений, даваемых различными источниками.

Современная педагогическая наука в своем арсенале имеет множество технологий обучения и воспитания. Наряду с традиционным обучением, подразумевающим классно- урочную организацию и ведущую роль учителя в процессе обучения, действуют и такие новые технологии как:

• гуманитарно-личностная технология Аманашвили (основанная на педагогике сотрудничества);

• технология С. Н. Льгинковой «Перспективно - опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении»;

• технология дифференцируемого обучения;

• технология индивидуализации обучения (И. Унт, А. С. Границкая, Ю. К. Бабанский, М. Балабан);

• технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Ф. Шаталов);

• технология программного обучения (В. П. Беспалько) и. т. д.

В ряду всех этих педагогических технологий стоит и концентрированное обучение, как модель образовательной технологии. Почему меня заинтересовала эта технология обучения?

Постараюсь объяснить.

Почему учащиеся прочно усваивают только 10 % информации, получаемой на уроках? Почему в школе не завязывается никаких сильных влечений, интересов, привязанностей?

Эти вопросы не сходят со страниц печати и уст педагогов. Не потому ли, что все предпринимаемые попытки по совершенствованию и перестройке школы не затрачивает главное: систему организации учебного процесса. Согласно применяемой сегодня классно - урочной системе, содержание обучения в программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически - завершенные разделы, темы, параграфы в соответствии с выделенным на изучение предмета количеством часов. Каждый урок предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45 минут. Учащимся в день преподают по 4 - 8 разнородных дисциплин, в неделю по 10 - 15.

Все настолько привыкли к такому положению вещей, что и те, кто учится, и те, кто учит, не сомневаются в его незыблемости. Недостатки в обучении и воспитании учащихся объясняются чем угодно, только не самой системой организации обучения. Между тем она стала все явственнее обнаруживать свои принципиальные недостатки и приходить в противоречие с новыми условиями и задачами обучения.

В самом деле, усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время. Есть предметы, рассчитанные на 34 часа в год, и уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю. «Пипеточное» обучение малоэффективно и непрочно. Оно противоречит психологическим законам усвоения знаний. Поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на одном занятии информация до следующего раза большей частью забывается - действует известная в психологии закономерность. Как установил немецкий психолог Г. Эббингауз, новый материал наиболее интенсивно забывается в первое время. Им был сформулирован психологический закон, в соответствии с которым заученное быстрее всего забывается в первые часы после его восприятия, то же, что в эти часы сохраняется в памяти, будет помниться дома. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия. Однако традиционная организация обучения, как правило, не позволяет этого сделать - учащийся вынужден готовиться к другим предметам.

Из сказанного очевидно, что подобное, крайне растянутое во времени изучение предметов (по одному два часа в неделю) - это неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятие и запоминание информации способ организации учебного процесса.

Другой, объективно присущий классно - урочной системе обучения недостаток состоит в следующем. Учащиеся в течение дня изучают от четырех до шести разнотипных предметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам назавтра - а это еще четыре - пять дисциплин. Как минимум девять разнородных предметов за день, порой никак между собой несвязанных. И так изо дня в день, в течение всех лет обучения в школе! Постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью.

На переключение с одного предмета на другой практически мало энергии: ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок - это новая доминанта дня учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраивать и осуществлять учебу. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чем-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа в течение 9 - 11 лет, ежечасно, неустанно, насильственно рассеивает внимание учащихся, служит одной из причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда. А поскольку под давлением разного рода угроз (получение «плохой» оценки, вызова родителей в школу и др.) учащиеся вынуждены подчиняться, то концу обучения они оказываются не готовыми к сколько-нибудь продолжительному и связному умственному труду над одной определенной темой.

Не в лучшем положении оказываются и педагоги. Изучение деятельности учителей, работающих в одном классе, показывает, что она часто разобщена, многие педагоги на уроке работают лишь на свой предмет, не координируя своей деятельности с работой коллег. Это приводит к тому, что отдельные учителя, загружая учащихся большим объемом заданий, создают непомерные нагрузки, мотивируя необходимостью изучения только их предмета.

Кроме того, перед учителями ежегодно возникают непростые социально-психологические проблемы: на каждом уроке перед ним новый класс со своими учебными, возрастными психологическими особенностями, что требует от него развитых умений перестраиваться, адаптироваться к конкретному классу и отдельным учащимся. Решить эти проблемы удается не каждому, и, видимо, не случаем тот факт, что по данным исследований, для 70 % учителей характерны раздражительность и агрессивность.

Применяемая в практике система организации обучения является одной из причин дробления личности, воспитания «не думающих зубрил, старательных посредственностей». («Учительская газета» 199 г. 211)

Л. М. Фридман отмечает, «что при существующей системе организации учебного процесса невозможно осуществить демократизацию школьной жизни, сделать гуманными взаимоотношения учителей и учащихся, обеспечить их подлинное взаимодействие». (Н. образование, 1992 1-2). Поэтому сегодня очень актуален вопрос о путях принципиально новой организации учебного процесса в современной школе.

Один из таких состоит в переходе к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Этой задаче отвечает так называемое концентрированное обучение, при котором внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели.

Под понятием концентрированного обучения понимается специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большой ее, систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий.

Образовательная технология концентрированного обучения позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем.

• проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения.

• проблему интенсификации образовательного процесса.

• проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся

• проблему целостного формирования личности.

В рамках этих проблем и проведено исследование.

Концентрированное обучение позволяет решать первую проблему путем интенсификации учебного процесса. Соответственно, интенсификация осуществляется двумя путями.

1. путем систематизации (схематизации, свертывания, структурирования, «сжатия») и одновременно расширения учебного материала, т. е. перекомпоновки информации.

2. путем поиска новых активных средств, методов, форм обучения.

Концентрированное обучение, располагая широкими пространственно-

временными возможностями, может решать проблему целостного формирования личности, включая решение таких задач, как

• формирование целостных знаний ученика;

• формирование у него целостного художественного вкуса.

Всякая образовательная технология предполагает набор моделей обучения. Именно модели обучения, соответствующие данной образовательной технологии, являются предметом исследования. Под моделью обучения понимается комплекс, состоящий из дидактической основы (метод обучения и форма организации урока) и педагогической техники (средства и приемы) используемых в данном учебном периоде.

К моделям обучения относятся такие модели, которые обладают следующими признаками:

• увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени;

• сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации;

• увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразия дидактической основы);

• увеличение продолжительности единицы учебного времени.

К основным моделям концентрированного обучения относятся суггестопедию (Г. К. Лозанов) и «погружение» (М. П. Щетинин)

Цель исследования: На основе изучения опыта применения концентрированного обучения разных педагогов-исследователей, на основании собственного опыта участия в опытно-экспериментальной работе, описать возможные модели концентрированного обучения. Внедрить модели концентрированного обучения в преподавание истории с отслеживанием результатов внедрения.

Основные цели исследования.

• образовательная технология концентрированного обучения сокращает временные затраты учебного времени (как учителя, так и ученика), позволяя реализовать программы опережающего обучения

• образовательная технология концентрированного обучения создает состояние комфорта при обучении.

2. Теория и практика концентрированного обучения

как образовательной технологии.

На основании сформулированных существенных признаков выделим модели концентрированного обучения в разное время разработанные разными авторами.

Исследования говорят, что в современных условиях основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроком по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета. Одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса. Эта продолжительность уже не может ограничиваться 40 - 45 минутами, все границы расширяются от 1, 5 - 2 часов до нескольких недель.

Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели образовательной технологии концентрированного обучения. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.

2.1. «Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения.

Анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие «погружение» практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Из всего объема литературы, описывающей всевозможные варианты «погружения» можно сделать вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень различающихся) смысла.

Первый: под «погружением» понимается один методов обучения с использованием суггестативного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х середине 70-х годов. (Лазанов Г. К., Зимняя И. А., Грановская Р. М.)

Второй (более широкий): под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М. П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: «погружение в сравнение», межпредметные «погружения» (А. Н. Тубельский), выездные «погружения» (А. А. Останенко), «погружения» в образ (Шубина Е. В.), «погружение» в культуру (Е. Б, Евладова). Рассмотрим подробнее оба направления.

1. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия.

Подробное описание «погружения» есть у Р. М. Грановской. Под погружением она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации внушения и игры. Она отмечает, что в отличие от других методов обучения , в основном опирающихся на убеждение «метод погружения» в значительной мере опирается на внушение. Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение0 творческих способностей.

Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процесс обучения.

«Принцип радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность - не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.

Принцип единства сознавания и несознавания требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активизации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения.

Суггестопедическая концепция обучения представляет обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Она предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для преподавания это означает:

• высокий авторитет - широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, сила убеждения и др.

• инфантилизация - установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;

• двухплановость при введении нового материала - каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой.

• Для обучаемого необходимы.

• - постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий, внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых, демонстрации быстрого продвижения вперед в изучение дисциплины.

• «погружение» в учебную дисциплину.

• Формирование веры в осуществимость задач обучения.

Большую роль в суггестопедии отводят артистичности учителя. Он

должен подготовить занятия, по которым должна быть организована «концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию. При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики, вовлечение учащихся в некие игры. Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, огромное влияние должно удивляться интонации голоса, слов преподавателя, его жестов, движении, мимике. Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

1. При ней непрерывно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося.

2. Обучение непрерывно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствие усталости.

3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.

2. «Погружение как модель длительного занятия одним или несколькими предметами.

Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М. П. Щетинин. Под погружением он понимал действительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно - знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета переметаются уроками образно - эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М. П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса к классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. «Наша школа специализируется на развитии вербального знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга «левополушарные», то есть формируют так сказать алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов - в общей их пропорции в учебном плане - представлен ничтожно мало. И получается, что идут один за другим уроки математики, физики, химии - и часть мозга и требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса, а он не происходит. И те, и другие участники мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Щетинин предложил учебный план, в котором были увеличены предметы образно - эмоционального цикла и сокращены предметы понятийно - логического цикла.

Уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы привело к задаче концентрации знаний или «присвоения времени». Тогда и возникла идея «погружения», как «способа познания».

Следует отметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня, кроме чередования «контрастных» предметов варьируется форма уроков «главного» предмета. При «погружении» проводится 4 - 5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, «сплошная» доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя. Рассмотрим, к примеру, один день «погружения»:

• 1-й урок. Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы) - 25 минут.

Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не «навязанной» учителем) - 10 минут.

• 2-й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) - 35 минут.

Урок художественного цикла (музыка, хореография или ИЗО) - 35 минут.

• 3-й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения - 35 минут.

• 4-й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, викторины, просмотр видеосюжетов) - 35 минут.

Урок физкультуры - 35 минут.

• 5-й урок. Фронтальная письменная работа - 20 минут.

• «Огонек» - совместный с учениками анализ дня («Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?») - 15 минут.

Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель «погружения в предмет», предложенная М. П. Щетининым имеет следующие обязательные компоненты:

1. Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на ба полушария головного мозга.

2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

3. Систематизация знаний, структурирование их, и подача нового материала при помощи компактных структурно - логических схем (концептов).

4. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу («Огонек»).

Технология «погружения», предложенная М. П. Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так пропуск учеником одного или нескольких занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от класса, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывает успешным.

Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитано на поурочную подачу материала и не может соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной темой.

3. Школьный эксперимент по внедрению технологии «погружения» на уроках истории в 5 классе.

Изучив большой объем литературы по интересующей меня проблеме, я решилась на проведение эксперимента по внедрению в преподавании истории в пятом классе технологии однопредметного «погружения».

На заседании Научно-методического Совета была заслушано мое выступление о целях, и задачах данного эксперимента. Мной были высказаны гипотезы исследования, которые я собиралась подтвердить в ходе проведения эксперимента, как с педагогической, так и с психологической точек зрения.

Решением Научно - методического совета эксперимент был рекомендован и приказом директора по гимназии разрешено его проведение.

Первая трудность заключалась в составлении нового расписания для пятиклассников. Ведь остальные предметы преподавались по традиционной технологии. В результате произошло перераспределение учебных предметов по полугодиям.

1 полугодие: История 4 часа.

2 полугодие: Культура Башкирии 2 часа.

Природоведение 2 час.

Эти предметы брались не случайно. Они рассчитаны на 34 часовой курс по одному часу в неделю. Неэффективность такого преподавания теперь уже ясна всем. Смещение же этих предметов на 2 полугодие позволяет учителям заниматься с учениками 2 часа в неделю, при желании делал их спаренными.

День «погружения» (среда) по истории выглядел в расписании следующим образом:

1 урок История

2 урок История

3 урок ИЗО

4 урок История

5 урок История

Таким образом, мы не отошли от необходимого компонента технологии как чередование «контрастных» предметов.

Правда длительность уроков в этот день сохранялась по 40 минут так как находясь в общегимназическом расписании, мы не могли изменить их, уменьшив до 35 минут. Но построение самих уроков предусматривало этот вариант (об этом будет сказано дальше).

Таким образом, в течение первого полугодия пятиклассники должны были изучить курс «История Древнего Мира», занимаясь историей один день в неделю 4 часа.

Следующим этапом эксперимента стало составление тематического планирования курса. Оно было разработано с учетом изучения материала блок - темами и выглядит следующим образом:

Тематическое планирование курса «История Древнего Мира» 68 часов.

Тема 1

Жизнь первобытных людей

4 часа

Тема 2

Древний Египет

8 часов

Тема 3

Передняя Азия в Древности

8 часов

Тема 4

Индия и Китай в древности

4 часа

Тема 5

Древняя Греция

4 часа

Тема 6

Полисы Греции и их борьба с персидским нашествием

8 часов

Тема 7

Возвышение Афин в 5 веке до н. э. и расцвет демократии

4 часа

Тема 8

Македонские завоевания

4 часа

Тема 9

Рим от его возникновения до установления господства над Италией.

4 часа

Тема 10

Рим - сильнейшая держава Средиземноморья

4 часа

Тема 11

Гражданские войны в Риме

4 часа

Тема 12

Могущество Римской империи

4 часа

Резервные уроки 4 часа.

Следующим этапом явилось составление структуры учебного блока курса.

Вот как выглядит один день занятий.

• 1 урок. Повторение материала предыдущего занятия (при помощи опроса, самостоятельной работы, карточек и т. д.) - 20 минут

Постановка цели дня (совместно с учениками). Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью опорных конспектов - 20 минут.

• 2 урок. Самопогружение. Учащиеся работают с учебником и раздаточным материалом, заполняют контурные карты. Работа идет под контролем учителя, который постоянно стимулирует деятельность учащихся (ставит проблемные вопросы, организует обсуждение прочитанного). По мере усвоения материала темы идет углубление знаний, изучение ее составляющих. - 40 минут.

• 3 урок. Урок изобразительного искусства. Урок применения знаний. (На этом уроке идет работа в творческих группах, или же урок проходит в виде викторины, конкурса и т. д.) . здесь обязательно присутствует элемент работы в группе. - 40 минут.

• 4 урок. Урок проверки знаний учащихся. (Это может быть, тестирование, исторический диктант, самостоятельная работа) По окончании проверки идет взаимоконтроль и выставление оценок - 25 минут.

• «Огонек» - совместный анализ дня - 15 минут.

А теперь рассмотрим более подробно каждый структурный элемент блок-темы на конкретных примерах.

Повторение материала предыдущего занятия.

Технология концентрированного обучения не предусматривает домашних заданий. Но ведь блок - тема рассчитана на 1 день в неделю, и значит, к следующему занятию, как бы хорошо не поработал ученик при изучении новой темы, он может забыть тот материал (или его части). И здесь мне на помощь пришли рабочие тетради по истории Древнего Мира. Повторить новый материал я даю в виде заданий рабочей тетради, которые носят игровой творческий характер (раздать кроссворд, вставить буквы в имена богов и героев, найти ошибки в тексте и т. д.). Прочтение параграфов на дом я специально не даю, и ученик, усвоивший хорошо материал новой темы, без труда справляется с заданиями. Те же ученики, которые могли забыть, могут при выполнении заданий обратиться к учебникам. Выполнение заданий из рабочей тетради стали любимым занятием ребят, и я часто слышу один и тот же вопрос: «А можно делать и другие задания дома?»

Повторение материала предыдущего занятия я провожу с использованием раздаточного материала (карточек), устного опроса (рассказать миф, описать природу, географическое положение, занятия жителей страны). Любят ребята работать с исторической картой, причем задания по карте задают сами учащиеся (показать страну, столицу, реки и т.д.) и сами же выставляют оценку отвечающему. Так же во время проверки ребятам предлагается решать исторические задачи с использованием ленты времени. Здесь проверяются как знания исторических дат, так и умение работать по ленте времени (с летоисчислением до нашей эры и нашей эры).

Подводя итог вышесказанному, можно говорить о большом разнообразии форм приемов и видов опроса, что делает проверку интересной, маневренной с выставлением большого количества оценок.

Постановка цели для изложения учителем нового материала.

Цель урока для учеников выражается четкими, простыми и понятными фразами, записывается в тетрадях под диктовку учителя. Для пятиклассников она начинается словами: «Я должен уяснить…», «Я узнаю…». Цель, понятная и осознанная учащимися, предваряет усвоение темы единым блоком. Она служит наиболее концентрированным обобщением материала и определяет наиболее значимые для ученика узловые мини-блоки и символы. В ходе урока и по его завершению я прошу учеников еще и еще раз возвращаться к исходным установкам и степени их усвоения. Таким образом, определение цели из вспомогательного элемента превращается в системе обучения крупными блоками в его концентрированное выражение. Так цель в блок - теме «Западная Азия в древности» выглядит следующим образом: «Я хочу узнать, что общего между странами Египта и Двуречья и какие особенности климата и развития хозяйства этих стран. Чего достигли жители Западной Азии.

Использование опорных конспектов.

Изложение нового материала с использованием опорных конспектов - это основа технологии концентрированного обучения и поэтому этот элемент деятельности я постараюсь осветить более подробно.

На первый взгляд уроки истории и опорные конспекты - понятие не совместимое. Одно дело, когда данная методика используется на уроках физики, биологии, химии, математики. Сухой язык формул, понятий, конкретных законов прекрасно укладывается в эту систему. Но учитель истории нередко пребывает в недоумении: как ему «втиснуть» его эмоционально - образный предмет в сухие схемы опорного конспекта? Как можно зашифровать мысли, чувства, деяния и накал великих исторических свершений в «математические формулы»?

Да, действительно, наш предмет неповторим и своеобразен. Именно своеобразие и внутренняя логика учебного материала заставляют историка обратить внимание на идеи В. Ф. Шаталова.

Идея образного выражения сути исторических событий, причинно - следственных связей понравилось мне настолько, что я начала воплощать ее в реальные разработки. Опорные конспекты в отличие от традиционных «шаталовских», существенно отличаются тем, что они разработаны в соответствии с внутренней логикой истории.

Во-первых, все они структурированы по горизонтали, а не по вертикали, как по другим предметам. История рассматривает процесс развития человеческого общества, как переплетение цивилизационных процессов, развития причинно - следственных связей. Причины событий являются следствием предыдущих процессов. В свою очередь данные события дадут результаты, которые послужат причинами для последующих. Какие бы повороты, зигзаги, взлеты и падения не претерпевали отдельные народы, но цивилизации, человечество в целом развиваются линейно. Отсюда опорные конспекты отдельных периодов можно расположить линейно друг за другом, можно их совместить, параллельно раскрывая взаимосвязанность событий в нескольких странах.

Во-вторых, с самого начала эксперимента, в основу опорных конспектов были положены не словесно - понятийные символы, а принцип минимума слов и максимума знаков, образных символов, элементов унифицированного характера. Работа учащихся параллельно с учебным материалом и опорным конспектом позволяет развивать абстрактное мышление. При составлении опорного конспекта важно не перегружать их дополнительным материалом, совместить максимум информации с минимумом символов и знаков. Так, треугольник - это символ земледелия, скотоводства и ремесла, где его стороны - это обмен, а в целом это знак экономики, хозяйства.

В-третьих, вся система построения опорных конспектов должна быть зашифрована. Символы в развитии применяются во всех курсах истории. Они не повторяются в других значениях.

В-четвертых, знаки опорных конспектов сгруппированы по отдельным логически завершенным мини - блокам, по отдельным темам. В каждом опорном конспекте их по 8 - 10. При изучении темы в целом ученик легко соотносит содержание мини - блока с соответствующим материалом учебного пособия.

Психолого - педагогические аспекты методики обучения на основе опорных конспектов.

Во-первых; эта методика позволяет сформировать у учеников целостную картину событий, происходящих иногда на протяжении нескольких столетий. Рассмотрение событий в обобщенном виде, с сознательным отказом от второстепенных деталей, даст возможность ученику запомнить основные причины, последовательность событий в целом, ключевые даты, понятия, главных героев исторического события, его итоги и последствия.

Во-вторых, данная методика позволяет включать в работу все стороны механической и логической памяти. Если в начале ученик видит, слышит и проговаривает материал опорные конспекты как вслух, так и про себя вслед за учителем в той же последовательности, форме, объеме на основе первой сигнальной системе, то довольно скоро в работу включается вторая сигнальная система. При этом для слабого ученика существенной проблемой является запоминание последовательности событий, фактов. Он забывает именно последовательность, а не факты, не яркие эпизоды событий. После первых же слов при ответе у доски ученик начинает запинаться, ждет от учителя подсказки. Но когда на доске открыто висит «подсказка» - опорный конспект - ученик лихо восстанавливает целостную картину исторических событий, пусть даже изложенных на многих страницах учебника.

В-третьих, если на обычном уроке всегда есть несколько учеников, которые при объяснении нового материала «отсутствуют присутствуя», то объяснение на основе опорного конспекта позволяет постоянно концентрировать и удерживать внимание этих ребят, а возврат к элементам опорного конспекта в сжатом и развернутом виде усиливает зрительно - словесную память. Особо значимо для успешной работы эмоционально - психологическое состояние ребенка. В данной методике стимулируется спокойная уверенность в своих успехах, у ученика отсутствует страх за провал.

Колебание во внимании в темпах изучения материала также психологически оправдано. Сначала идет быстрое «прочтение» в сжатой форме всего «концентрата» темы. Предельно устойчивое внимание можно зафиксировать на 10 - 12 минут у самого слабого ученика. За тем идет медленное повторное движение от элемента к элементу. Внимание поддерживается введением в рассказ новых интересных подробностей, фактов, дат, имен. Одновременно даются объяснения понятий, краткие образные описания.

Работа по данной методике позволяет решить и задачу совместимости в классе учащихся с различным темпераментом. Не секрет, что при быстром темпе ведения урока, «флегматики» и «меланхолики» теряются, не успевают следить за мыслью учителя ,не успевают выполнить все задания. Замедленный темп урока, наоборот, заставляет скучать «холериков» Они начинают отвлекаться, нарушать дисциплину; им просто неинтересно на уроке. Колебания внимания и темпа урока, различная степень обобщения материала, неоднократная проработка его позволяет усвоить все на уроке при минимуме самостоятельной работы в послеурочное время.

Речь учителя, стиль изложения материала играют в данной методике не последнюю роль. При изучении блок - темы на первом уроке речь должна быть лаконична, без отступлений и лишних слов; темп речи быстрый. При развернутом прочтении опорного конспекта речь более свободная, образно-эмоциональная, а темп речи более размеренный.

Важнейшими условиями введения опорного конспекта являются следующие:

• опорный конспект изготавливается как для всего класса, так и индивидуально для каждого ученика;

• с первого занятия необходимо добиваться у учеников соотнесения изучаемого материала с элементами опорного конспекта. Необходимо разъяснять смысл каждого знака символа

Для классной доски опорный конспект выполняется на ленте из ватманской бумаги шириной 25 - 30 см. И длиной до одного метра. Рисунок должен быть сделан четко и аккуратно. Я использую на уроках схемы в монохромном варианте. Оригинальнее и целесообразнее выглядит вариант опорного конспекта в полихромном исполнении, но не более, чем в три цвета. Иначе восприятие рассеивается из-за пестроты рисунка. Так, например, красным цветом можно выделить понятия, знаки, имена, даты, несущие в себе положительную информацию добра, прогресса (человек разумный, металл, Солон). Используя крупноблочную опору, учитель должен помнить о том, что «учащиеся удерживают в памяти 10 % от того, что они читают, 26 % от того, что они слышат, 30 % от того, что они видят, 50 % от того, что они видят и слышат, 70 % от того, что они обсуждают с другими, 80 % от того, что основано на личном опыте, 90 % от того, что они говорят (проговаривают) в то время как делают». Таким образом, работу с опорным конспектом можно построить на различных этапах занятия, а не только при изложении нового материала. А также необходимо варьировать формами работы с опорными конспектами. Например:

• лекционное объяснение по опорным конспектам;

• перерисовывание (заполнение, раскрашивание)

• проговор опорного конспекта у доски;

• нахождение ошибок в «деформированных» ОК;

• самостоятельное составление текста к ОК.

Следующий урок - самопогружение. Учащиеся работают с параграфами учебника, с раздаточным материалом, с атласами. Стараются найти ответы на контрольные вопросы, поставленные учителем по теме. Идет самостоятельное изучение. В это время учитель оказывает индивидуальную помощь отдельным, нуждающимся в этом ребятам. За 10 - 15 минут до конца урока - смена формы деятельности. Класс приступает к фронтальной работе по контрольным вопросам. Дети отвечают охотно. Вызываются показать на настенной карте. В результате такой самостоятельной работы с учебником и участие в беседе по контрольным вопросам у ребят формируется умение работать с книгой (выделять главное, обобщать, составлять план прочитанного и т. д.) ставить вопросы и отвечать на них, развивается интерес к предмету. Но главное в том, что на самопогружение происходит более углубленное усвоение нового материала.

Так по теме: «Жизнь первобытных людей» в начале второго урока перед учащимися на доске вывешивается плакат с контрольными вопросами:

• Как ученые объясняют происхождение первобытных людей;

• Что помогало первобытным людям в их борьбе за выживание и развитие.

• Каковы были взаимоотношения между людьми в первобытном стаде и родовой общине. Сравни их.

• Перечисли основные занятия первобытных людей. Какие из них выходят на первое место и почему?

• Как менялись орудия труда с развитием человека?

Работе с учебником в концентрированной модели обучения не случайно отводится длительная часть времени. Успешная познавательная деятельность школьников во многом определяется сформированностью учебных умений, в том числе и умения работать с новым текстом. Всякий текст, и в первую очередь текст учебника, выступает при этом, во-первых, как объект приложения умений (т.е. в качестве источника информации), а во-вторых, как средство их формирования. Исследования специалистов показывают, однако, что развивающей функции учебной книги на уроке, отводится не более 2,5 % учебного времени в результате школьники понимают текст учебника в пределах 50 - 65 %, что явно недостаточно. Проведенное нами анкетирование и анализ работ школьников свидетельствуют, что многим учащимся трудно составлять план текста, формировать выводы, сделанные на основе прочитанного.

Модель концентрированного обучения, как раз позволяет регулярно заниматься формированием и развитием умений, позволяющих эффективно работать с текстом на уроках.

Опишу вариант формирования у пятиклассников умения составлять простой план. В основе этого умения лежит прием выделения или формирования главной мысли. Учитель перечисляет основные требования, предъявляемые к составлению плана:

• план должен полностью охватывать содержание текста;

• в заголовках (пунктах) плана не должны повторяться сходные формулировки.

Затем учащимся раздается памятка «Как составить план к тексту».

• Прочитайте текст.

• Разделите текст на части и выделите в каждой из них главную мысль.

• Озаглавьте части, подбирая заголовки.

• Прочитайте текст второй раз; все ли главные мысли отражены в плане.

• Запишите получившийся план в тетрадь.

Вот как проходит подобная работа при изучение темы «Жители аттики» параграф 29.

Ребятам поручается прочитать первый подраздел и разделить его на части. Пятиклассники без особого труда делят текст на четыре части, каждая из которых соответствует одному абзацу. Теперь определяем главные мысли, определяющие содержание четырех фрагментов текста.

«В аттике мало земли и плодородных почв».

«Жители аттики затрачивали много труда при выращивании оливок».

«Греки разнообразно использовали оливки».

«В аттике выращивали виноград».

Ученикам предлагается дать название каждой части так, чтобы все глаголы были заменены существительными. В результате может получиться, например, такой фрагмент плана.

• Малоземелье и отсутствие плодородных почв.

• Заботливое выращивание оливковых деревьев.

• Использование оливок.

• Разведение виноградников.

При изучении темы «Олимпийские игры в древности», учащимся предлагается выполнить задание: опираясь на текст параграфа составить программу проведения олимпийских игр. Вот один из вариантов ответа.

«Все в Олимпию на Игры!»

Участники - все свободные мужчины - греки.

Подготовка к состязаниям.

Первый день - церемония открытия олимпийских игр. Клятва судей и атлетов.

Второй день - начало пятиборья: бег, прыжки в длину. Место проведения - стадион.

Третий день - продолжение пятиборья: метание копья и диска, бег с оружием, кулачный бой.

Четвертый день - гонки колесниц. Место проведения - ипподром.

Пятый день - церемония награждения. Чествование победителей.

Формирование умений предполагает постепенное продвижение от простых заданий к более сложным. При изучении темы «В городе богини Афины» пятиклассникам предлагается самостоятельно составить (на основе текста 27) план маршрута, по которому можно провести экскурсию по Афинам. Приведем один из примеров такого плана - маршрута.

1. Ремесленный район Керамик.

2. Центральная площадь Агора.

А) Рыночная торговля.

Б) Портики.

В) Здание заседаний Совета Пятисот.

Г) Государственный архив.

3. Акрополь.

А) Храм Ники,

Б) Парфенон,

В) Эрехтейон,

Г) Статуя богини Афины.

Работа по формированию и развитию у школьников, умений, позволяющих анализировать текст уже в 5 классе, дает положительные результаты. При этом повышается уровень понимания текста, что способствует овладению прочными знаниями.

Урок. Закрепление знаний.

Следует отметить, что этот урок проводится после, так называемого «контрастного урока» (у нас - это урок изобразительного искусства). У детей на этом уроке шла нагрузка на правое полушарие головного мозга, был задействован тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим. В результате происходит сброс энергии с этого участка головного мозга, и он избавляется от дискомфортного состояния, при котором, работоспособность ученика резко падает.

Смена видов деятельности дает необходимый разряд для продолжения занятия по истории.

На этом уроке изученный материал закрепляется посредством различных видов и форм работы. Это могут быть соревнования между группами, викторины, лабораторные занятия, «путешествия», и т. д.

Главные принципы этого этапа деятельности:

• работа в группах (воспитывает чувство ответственности, коллективизм, умение общаться, отстаивать свою точку зрения);

• творческий характер заданий (привитие интереса к предмету, развитие воображения, способность персонифицировать события).

Приведем пример лабораторного занятия в группах по теме «Вавилонское царство». Лабораторное занятие построено на анализе фрагментов законов царя Хаммурапи.

В начале урока учитель может рассказать о возвышении Вавилона и личности царя Хаммурапи, используя для этого материал учебного пособия. Затем следует организовать лабораторную работу по изучению текстов законов.

Учитель знакомит учеников с понятием закон. Ученики делают записи в тетрадях: « Закон - это письменный документ, в котором закреплены правила, закрепленные государством».

Затем учитель подчеркивает, что роль закона заключается в регулировании отношений в обществе.

Лабораторная работа может быть проведена в группах. Каждая группа получает свои тексты законов (фрагменты свода Хаммурапи) и вопросы для работы. Учитель предлагает задание: на основе сообщений представителей групп составить рассказ о жизни, обычаях и занятиях населения в Древнем Вавилонском царстве.

Задание первой группе:

1. Прочитайте документы; выполните задания и ответьте на вопросы:

2. Расскажите, как осуществлялся суд в Вавилоне.

3. Озаглавьте первую статью свода законов. Как Вы думаете, почему именно с нее начинает свои законы царь Хаммурапи?

4. Какие требования предъявлялись судье? Какими качествами, по Вашему мнению, должен обладать судья? Почему этот закон находиться в начале свода законов?

Документы:

(1) Если человек клятвенно обвинил [кого-либо], бросив на него [обвинение в убийстве], но не доказал его, то обвинитель его должен быть наказан.<������

�������������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

����ые задания получает каждая группа. После окончания самостоятельной работы с текстами документов учитель предлагает учащимся ответить на вопросы, поочередно давая слово представителям каждой из четырех групп.

На данном занятии блока в результате творческой групповой работы, нацеленной на выполнение заданий, на применение знаний осуществляется этап закрепления этих знаний в памяти учащихся и применение их на практике. И важно то, что закрепление это происходило не в условиях цейтнота (что характерно для традиционных уроков), а в спокойной деловой атмосфере взаимодействия педагога и учащихся.

Последний урок учебного блока - зачет. Начинается он обычно с ориентировки учащихся формирования положительной установки на деятельность. Объявляется условие: «Кто получит оценки «хорошо» и «отлично» - зачет сдан, у кого оценка ниже - придется сдавать на дополнительном занятии. После этого начинается собственно зачет, на котором проверяется степень усвоения основных понятий.

На этом уроке используются различные типы заданий, позволяющие организовать проверку усвоения знаний учащихся.

1. Контрольные вопросы. Используются для фронтально и индивидуальной беседы, для организации работы учеников - консультантов в своих группах. Вопросы по каждой блок - теме могут задавать по порядку или выбираться «вслепую» (перечень вопросов - см. приложение).

2. Исторический диктант.

Проводится по принципу тестирования. Ученик соотносит факты, имена, характеристики с той или иной графой диктанта и записывает порядковые номера в соответствующую графу. Опыт показал, что наиболее оптимальной является запись по горизонтали. Целесообразно привлекать к проверке работ учащихся-консультантов из того же класса. На проверку 25-30 работ уходит не более 10 минут (пример диктанта - в приложении).

3. Большую роль в закреплении и проверке знаний играют листы самопроверки. Такие листы раздаются каждому ученику в конце изучения блок-темы. В него включаются следующие компоненты: даты, термины, контрольные вопросы, тесты, наиболее важные вопросы проблемного характера, задания на сообразительность и использование самостоятельно полученных знаний. Эти листы являются домашним заданием, сдаются на следующем занятии.

За 10 минут до окончания последнего урока проводится «Огонек» - совместный с учениками анализ дня. Ребята обращаются к цели занятия и вместе с учителем выясняют: «достигли ли мы поставленной на сегодня цели».

4. Результаты работы по технологии «концентрированного обучения».

Апробируя данную модель обучения на пятиклассниках, я была несколько обеспокоена. Ведь они «вчерашние» ученики начальной школы. Смогут ли они выдержать высокий темп проведения уроков. Способны ли будут воспринимать материал «крупными дозами», сильно ли будут уставать и т.д.

Естественно, мне было необходимо узнать ответную реакцию учащихся. Поэтому при помощи школьных психологов была составлена анкета, где дети в анонимной форме выражали свое отношение к предмету, в данной модели обучения.

Анкета имела следующий вид:

1. Насколько тебе интересен предмет история?

0 1 2 3 4 5

2. С удовольствием ли ты идешь в школу в «исторический» день?

0 1 2 3 4 5

3. Насколько ты чувствуешь себя усталым после уроков истории?

0 1 2 3 4 5

4. Твое отношение к преподавателю истории.

0 1 2 3 4 5

5. Какая работа на уроках истории тебе нравится больше?

А) работа с опорными конспектами;

Б) самостоятельный поиск знаний;

В) участие в викторинах и конкурсах;

Г) работа в творческих группах;

Д) работа с контурными картами;

Е) тестирование.

Результаты опроса были обработаны и представлены в виде графиков по каждому вопросу отдельно:

27,3% - 6 человек,

72,7% - 16 человек.

22,7 % - 5 человек,

77,3 % - 17 человек.

22,7 % - 5 человек,

77,3 % - 17 человек.

4,55% - 1 человек;

13,65% - 3 человека;

63,7% - 14 человек.

а - 11 человек (77,5%);

б - 9 человек (41%);

в - 16 человек (72,8%);

г - 9 человек (41%);

д - 18 человек (82%);

е - 11 человек (50%).

Таким образом, я узнала, что мои опасения оказались напрасными. Детям нравится «нестандартное» проведение занятий. Они охотно выполняют различный вид работ. Для подтверждения прилагается страница из классного журнала 5А класса. Из нее видно, что учащиеся активно участвуют на всем протяжении занятия, получают по несколько оценок за день. Причем эти оценки достаточно высоки и стабильны.

5. Некоторые выводы.

Итак, что же дает концентрированное обучение? Обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целостных относительно завершенных блоков изучаемого материала. Создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения организационных форм обучения, обеспечивающих вовлечение учащихся в разнообразные виды деятельности.

Ради справедливости надо отметить; технология погружения имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий, приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывает успешным. Как правило, отставание ученика можно решить путем приглашения его на дополнительные занятия.

Другой серьезной проблемой является отсутствие подходящих учебников. Большинство из них рассчитано на поурочную подачу материала и не может соответствовать требованиям «погружения».

И, тем не менее, хочется заметить, что описанный подход к организации учебного процесса получает все большее распространение в практике работы в различных типов школ. Такой подход взят на вооружение средней школой №133 г. Казани, средней школой №1208 г. Москвы, средней школой №14 г. Тулы, средним профтехучилищем №103 г. Минска, средней школы №72 г. Ревды Екатеринбургской области, школы станицы Азовской Краснодарского края.

Этот факт, а также результаты теоретических исследований позволяют предположить, что мы имеем дело со становлением нового типа организации обучения, отвечающего духу демократической и гуманистической школы, объединяющего, благодаря свой технологии, все составные части педагогического процесса, соответствующего потребностям современной школы.